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Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
La validación de un modelo de evaluación de la
competencia docente didáctica en una escuela normal.
Validating an evaluation model of didactic
teaching competencies in a normal school.
César Augusto Cardeña Ojeda
Recibido: 14/10/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.1021
Resumen
Se planteó el objetivo de validar un conjunto de
acciones para evaluar la competencia docente en
una escuela normal pública; se siguió un método
cuantitativo con la aplicación de fórmulas de infe-
rencia estadística con el n de estimar la concor-
dancia entre las fuentes de datos analizadas. Para
recabar estos datos, se realizó un censo poblacio-
nal en la unidad de análisis y, adicionalmente, se
realizaron muestras intencionadas para llevar a
cabo actividades complementarias de medición.
Al término del estudio, se encontraron adecuados
valores de consistencia interna y concordancia en-
tre las fuentes de medición del desempeño docen-
te, con lo que se pudo validar el modelo revisado.
Palabras clave
Competencia didáctica, concordancia estadística,
correlación estadística, evaluación, validez interna
Abstract
e objective was to validate a set of actions,
which evaluates teaching competencies in a public
normal school; a quantitative method was used
with the application of statistical inference formu-
las in order to estimate the concordance between
the analyzed data sources. To collect these data, a
population census was performed in the unit of
analysis and, additionally, purposive samples were
taken to carry out complementary measurement
activities. At the end of the study, adequate values
of internal consistency and concordance were
found among the teacher performance measure-
ment sources, which made it possible to validate
the revised model.
Keyword
Didactic competencies, statistical concordance,
statistical correlation, evaluation, internal validity
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Introducción
En una escuela normal pública, se identicó que los resultados de la eva-
luación institucional docente que se hacía de manera invariable cada se-
mestre presentaban datos inconsistentes con la percepción y experiencia
de la comunidad académica, por lo que tales datos y sus conclusiones deri-
vadas eran cuestionadas de manera argumentada por docentes y estudian-
tes, dado que no mostraban correspondencia con los hechos reconocidos
en la práctica diaria en las aulas.
Ante esta situación, la coordinación académica de la escuela
propuso revisar el proceso de evaluación llevado a cabo, que al momento
consistía en una actividad principal: una encuesta dirigida a estudiantes,
realizada mediante un cuestionario en la aplicación Formularios de Goo-
gle, con el que se evaluaba semestralmente a los docentes.
Mediante entrevistas a algunos estudiantes y profesores, inclu-
yendo la directora de la institución, y el análisis de variabilidad de cinco
generaciones de datos acumulados, se encontró que los resultados repor-
tados no eran consistentes entre cohortes, además, presentaban una con-
siderable cantidad de datos perdidos, valores extremos y, principalmente,
no tenían correspondencia entre los dictámenes emitidos y los hechos co-
nocidos sobre el desempeño de los profesores: incluso se encontraron evi-
dentes discrepancias entre los datos numéricos recabados en la encuesta y
las conclusiones correspondientes, lo que denotaba falta de validez interna
en los resultados de la actividad; esta situación fue relevante y generó interés
para los directivos de la escuela, ya que la intención ulterior de la evaluación
docente es tomar decisiones para la mejora del funcionamiento de la docen-
cia, lo cual resulta inviable o ineciente, si los resultados generados de esta
actividad evaluadora presentan errores aleatorios o sistemáticos de medida.
Adicionalmente, se reexionó sobre el efecto de esta situación
en el ánimo y la cultura evaluativa de la comunidad escolar. En tanto que
se conocen estudios que sugieren que la atribución subjetiva de conanza
que los usuarios depositan en un instrumento de medición puede tener
efectos en la validez concurrente o predictiva de los datos recabados, ya
que quienes responden pueden cambiar su compromiso, atención y cuida-
do en sus respuestas, según si consideran que el instrumento se encuentra
preparado en forma adecuada o lógica, y si consideran que sus resultados
son merecedores de conanza, lo que consecuentemente puede afectar de
manera positiva o negativa la precisión de estas respuestas proporcionadas
(Farmer, McGill & Dombrowsky, 2020).
En esta indagatoria, se encontraron también cuestionamientos
sobre la pertinencia en la planicación y administración del cuestionario,
y sobre el adecuado análisis de los datos recabados; lo anterior también se
pensó como un aspecto sumamente importante a revisar, ya que se consi-
dera que dos condiciones básicas para otorgar conanza sobre la utilidad
de las mediciones con instrumentos son, además del lógico aseguramiento
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en una escuela normal.
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de los atributos psicométricos del material o instrumento: a) la capacidad
técnica de quienes lo administran e interpretan y b) su cuidadosa adminis-
tración (Muñiz, Hernández & Fernández-Hermida, 2020).
A partir de estas reexiones, se concluyó que la acción realiza-
da para evaluar el desempeño docente en la escuela era insuciente para
aportar datos objetivos y conables respecto de su objeto de medida; por
tanto, se planteó el objetivo de validar un modelo institucional de evalua-
ción de la competencia docente didáctica.
Revisión de la literatura
La evaluación docente es una actividad de principal importancia en los
centros y en los sistemas escolares; su práctica sistemática, reexiva, cons-
tructiva y permanente, puede generar no solamente información objetiva
para la mejora de diversas áreas de desarrollo profesional, sino que tam-
bién favorece la instalación de una cultura de valoración de esta activi-
dad, que es inherente de la propia práctica docente; es así que en todos
los niveles educativos la evaluación de la docencia se ha considerado un
eje para garantizar el aprendizaje de los estudiantes, ya que esta actividad
evaluadora permite identicar fortalezas que conviene conservar y áreas
de oportunidad que es necesario atender para superar.
Sin embargo, la materialización de este reconocimiento en la
práctica representa varias dicultades, al menos en la educación superior:
por principio, la evaluación del desempeño parece generar una reacción
de resistencia en la mayoría de los docentes (de Diego & Rueda, 2013), a
pesar de que la evaluación supone ser una práctica inherente de su labor
cotidiana, y a pesar de que no pocas veces esos mismos docentes resisten-
tes a ser evaluados, se permiten discursos exhortativos a los estudiantes
para que valoren las bondades de esta actividad y miren su potencial cons-
tructivo. A razón de esto, las administraciones escolares deben realizar
verdaderos esfuerzos para instalar esta práctica en las instituciones, y en
el plano ocial (estatal o federal) se debe ofrecer una transacción mate-
rial que motive-al menos extrínsecamente-el interés de los profesores para
evaluarse de manera voluntaria.
Esta resistencia se ha explicado por la falta de claridad de las po-
líticas educativas que promueven la evaluación docente, por las creencias
conscientes y justicadas de los docentes respecto del interés puramente
administrativo de las mediciones, y por la insuciente organización o por la
deciencia de acciones y materiales implementados, lo que en conjunto ge-
neran un recelo ciertamente “natural” sobre los méritos de participar en esta
revisión de su desempeño (Gómez & Valdéz, 2019; Iglesias & Loredo, 2017).
Otra dicultad que se presenta en la evaluación de los docentes
radica en el carácter técnico que guarda esta actividad: sin duda, la plani-
cación, la implementación, la valoración y el seguimiento de un sistema de
evaluación demandan conocimientos y habilidades especícos en materia
de la métrica cuantitativa y cualitativa de esta variable compleja, por lo que
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no puede encargarse esta delicada tarea a personal sin la capacitación, re-
cursos materiales y de tiempo de dedicación para invertir en sus diversas
acciones.
Es así que se ha encontrado que en la mayoría de los casos los pro-
gramas de evaluación docente se concentran en la encuesta a los estudiantes
como principal o única actividad, sin que se presenten reportes de la ade-
cuación técnica del diseño del instrumento empleado o de las actividades
para su administración; por tanto, no es común encontrar el uso de más de
un instrumento o técnica para el acopio de datos (Asun & Zúñiga, 2017).
Lo anterior reduce claramente la riqueza y solidez de los da-
tos recabados, y consecuentemente, los exponen a errores sistemáticos y
aleatorios de medida, o imprecisiones en el acopio de datos, que generan
correspondientes imprecisiones en los resultados y las conclusiones ema-
nados de su análisis.
En este tema especíco, además, se han planteado cuestiona-
mientos sobre la conveniencia o pertinencia de recurrir a autorreportes
para recolectar información, ya que esta modalidad de informe se encuen-
tra expuesta a varias fuentes de sesgo subjetivo o error de medida (Del
Valle & Zamora, 2021; García, 2000), entre las que se pueden destacar el
desinterés por la actividad, cuando no se identica con convencimiento,
así como la utilidad del esfuerzo por realizar, lo que lleva a emitir respues-
tas apresuradas, sin compromiso y sin detenimiento.
Por otra parte, también puede surgir incertidumbre y descon-
anza sobre las implicaciones de sincerarse sobre el desempeño de los
profesores, lo que también puede conllevar a la tergiversación deliberada
de opiniones, a n de mantener una posición de seguridad ante el desco-
nocimiento de las consecuencias del acto realizado.
La situación se complica más cuando se conoce que los estu-
diantes pueden emplear criterios personales -y esto signica: alejados de
los establecidos por las instituciones-, para evaluar la ecacia o inecacia
de sus profesores; al respecto, se puede revisar el estudio realizado por
García y Medécigo (2014) con estudiantes universitarios, en el que se en-
contró que para esta población son más relevantes o preciados el interés y
entusiasmo de los docentes por su asignatura y sus estudiantes, que su pe-
ricia o dominio disciplinar, o aun los productos o procesos de aprendizaje
que se alcanzan en las clases.
Lo anterior presenta un reto teórico a resolver, por cuanto se
ofrece una disonancia entre los “intereses” de las instituciones y los estu-
diantes respecto de lo que se considera importante en el desempeño de los
docentes, y que debe resolverse para establecer cuáles son los objetivos y,
por tanto, los criterios válidos para realizar la evaluación que se pretende.
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Más aún, el propio objeto de medida (esto es, la evaluación del
desempeño docente) representa una fuente de estudio retadora por sí mis-
ma, ya que no existe un pleno acuerdo sobre sus delimitaciones concep-
tuales.
Sin embargo, existe una tendencia a considerar que la eva-
luación del desempeño docente debe orientarse al menos a dos grandes
áreas: por una parte, a las funciones sustantivas que se reconocen en las
instituciones de educación superior, como son la tutoría, investigación y
otras participaciones del personal en la vida institucional; por otra parte,
se encuentra el área del proceso de enseñanza y aprendizaje (Murillo &
Rodríguez, 2016), que es la actividad con la que se relaciona primero a los
profesores, desde la perspectiva de los estudiantes y la opinión pública, e
incluso entre los docentes y directivos. En este punto, es conveniente pre-
cisar que este trabajo se concentrará en la segunda vertiente del concepto;
es decir, en la orientación didáctica del desempeño del profesorado.
A pesar de estos retos planteados, prevalece la idea de que es
importante llevar a cabo esfuerzos por evaluar el desempeño de los docen-
tes, atendiendo a los reclamos sobre su planeación, su pertinencia técnica,
la orientación formativa de sus resultados y la comunicación constante de
sus políticas, nes y procedimientos.
Por tanto, se considera que es importante para las instituciones
educativas desarrollar modelos integrales de evaluación que se adecuen
a las características y los recursos de sus contextos, y que puedan con-
solidarse en la comunidad escolar como una estrategia reconocida para
avanzar en los nes de sus programas de desarrollo (Asun & Zúñiga, 2017;
Iglesias et al., 2021).
Finalmente, se enfatiza la idea de fortalecer las prácticas de eva-
luación para establecer un conjunto sistemático de procedimientos que se
constituyan en un modelo comprensivo y eciente que pueda implemen-
tarse de manera cabal, evitando acciones aisladas, meramente administrati-
vas, sin nes aplicativos y resguardadas del conocimiento de la comunidad
escolar.
En denitiva-se ha dicho-, un interés secundario de implemen-
tar acciones de evaluación institucional es el asentamiento de una cultura
académica que reconozca las virtudes de la evaluación externa, la coeva-
luación, la autoevaluación y otras formas de diagnóstico del propio des-
empeño para incentivar el desarrollo profesional y la mejor formación de
los estudiantes.
Metodología
Se diseñó un modelo integral de evaluación de la competencia didáctica que
se compuso de cuatro vías de acopio de datos: a) encuesta censal a alumnos,
b) encuesta a una muestra de alumnos, c) observación directa al profesor en
el aula, d) análisis del producto de aprendizaje de los cursos o las asignaturas.
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La hipótesis planteada para la medición de la consistencia in-
terna del modelo se formuló como: “se encontrará un adecuado nivel de
concordancia estadística entre las métricas obtenidas por las cuatro fuen-
tes de datos”, lo que quedó expresado con la siguiente formulación: H0: p=
k <0.5, donde k reere al nivel de concordancia entre las mediciones, y el
p valor se establece a nivel de 0.5, conforme a los criterios de potencia de
prueba sugeridos por Cohen (1992).
Para la encuesta censal a estudiantes, se empleó un cuestionario
de 12 reactivos organizados en tres factores (planeación efectiva, gestión
del aprendizaje y evaluación formativa) que fue validado por Cardeña
(2021), asegurando sus atributos técnicos: validez racional, validez de con-
tenido, conabilidad, validez criterial entre dos jueces mediante una prue-
ba Kappa de Cohen, validez de constructo mediante un análisis factorial
exploratorio, y otras pruebas post hoc, como la de adecuación muestral y
de pertinencia de la elección de procesos. Este cuestionario fue aplicado
mediante un formulario de Google, explicando previamente su contenido,
nalidad, y garantizando el anonimato y uso estrictamente académico de
los datos proporcionados por los alumnos.
Posteriormente, se realizó una segunda administración del
instrumento, en esta ocasión, solamente a una muestra de 36 alumnos,
seleccionados por criterio deliverado, en función de su desempeño aca-
démico; así, se trabajó con grupos conformados por los estudiantes más
destacados de cada grado escolar, según su promedio de calicaciones,
considerando que estos estudiantes tendrían una perspectiva disciplinada,
objetiva y libre de sesgos personales sobre el desempeño de sus profesores.
En este caso, se hizo la lectura de cada reactivo del instrumento antes de
ser respondido, planteando precisiones o comentando preguntas de los es-
tudiantes emitidas con el n de claricar las ideas pedagógicas implicadas
en cada cuestión.
Para la observación directa, se empleó una escala estimativa de
aspectos didácticos básicos que pueden ser observados en toda clase; este
material fue diseñado y validado por la coordinación académica de la es-
cuela; en este caso, los indicadores revisados se reeren a la planeación, la
gestión del aprendizaje y el establecimiento de un ambiente propicio para
el aprendizaje. La actividad se realizó en diferentes momentos del semes-
tre y a cada profesor sólo se le observó en una ocasión en cada periodo.
Finalmente, se realizó el análisis del producto más elaborado o
complejo de cada curso (asignatura) del programa educativo para identi-
car el tipo o nivel de aprendizaje promovido en la actividad de aprendizaje
relacionada con dicho producto; para hacer este análisis, se empleó como
referencia de logro la taxonomía de aprendizajes del sistema cognitivo,
propuesta por Robert Marzano, que se constituye por los siguientes niveles
o tipos de adquisiciones, mencionadas de menor a mayor complejidad: a)
recuperación, b) comprensión, c) análisis, d) utilización del conocimiento
(Gallardo, 2009; Marzano & Kendall, 2008).
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Una vez generados los datos en estas vías de acopio, se realiza-
ron dos análisis básicos, orientados a los siguientes objetivos:
a) Identicar la consistencia estadística entre los datos de la
encuesta censal, la encuesta por muestra intencionada y la observación
directa al profesor: en este análisis, se aplicó una prueba de concordancia
con el coeciente Kendall, dada la medida ordinal de los datos y en con-
sideración a que esta prueba ha mostrado una adecuada adaptación a la
variación de los tamaños muestrales comparados (Stockemer, 2019).
b) Identicar la consistencia estadística entre la encuesta por
muestra intencionada y el análisis del producto de aprendizaje del curso;
en este caso, se empleó la prueba Kappa de Cohen, que es usada principal-
mente para medidas nominales, pero también para ordinales; asimismo, a
manera de exploración, se hizo una prueba de correlación entre estas dos
variables mediante la prueba de Sperman, dado el tamaño reducido de las
muestras y su distribución no paramétrica (Landero & González, 2006;
Siegel & Castellan, 2012).
En los casos de concordancia, se emplearon los criterios de Lan-
dis y Koch (1977) para estimar la potencia de los resultados: de 0 a 0.20,
consistencia leve; de 0.21 a 0.40, mediana; de 0.41 a 0.60, moderada; de
0.61 a 0.80, sustancial; de 0.81 a 1, muy fuerte o casi perfecta. Por su parte,
las estimaciones de correlación se ajustaron a las convencionales propues-
tas por Cohen (1992), con lo que las hipótesis de prueba se establecieron
formalmente como: H: p = 0, < .5.
Por otra parte, también se revisó la signicancia estadística, es-
tableciendo un p valor de 5%, conforme se acostumbra para las ciencias
sociales (Nunnally, 1987), ajustando la prueba de hipótesis como: H > a.
Para realizar el acopio de datos, se seleccionó a un profesor co-
mún por cada uno de los cuatro grados escolares: este criterio buscaba
tener un mismo desempeño a evaluar, reduciendo entonces variabilidades
no explicadas por el modelo, sino por el desempeño de los sujetos evalua-
dos; además, este profesor debía contar con al menos 5 años de servicio
en la institución, para considerar que su comportamiento era estable y se
explicaba por su competencia docente (habilidades, conocimientos y ac-
titudes profesionales integradas), y no se afectaría por el proceso de adap-
tación a la institución.
De manera gráca, el diseño del estudio se puede representar de
la siguiente forma.
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Figura 3.1
Representación gráca del diseño metodológico
Como se observa, este modelo implica realizar tres observa-
ciones; en este caso, de manera semestral, a las cuales se realiza dos es-
timaciones de concordancia, ambas no paramétricas, que se enfocan de
manera especializada en una estimación de concordancia, que es el objeto
de interés puesto a prueba, lo cual no impide que se puedan hacer análisis
directos como la varianza típica o, mediante el ajuste de las puntuaciones
a medias, análisis de varianza unifactorial.
Resultados
Al analizar los datos recabados, se obtuvieron los siguientes resultados.
Concordancia entre la encuesta censal, encuesta muestral y observación
directa
Al aplicar la prueba W de Kendall, se encontró una signicancia estadís-
tica igual a 0.005, lo cual permite rechazar la hipótesis nula, y retener la
hipótesis de que existió concordancia entre las observaciones. Lo anterior
se muestra en el reporte del procesador estadístico.
Tabla 3.1
Resultado de la prueba de concordancia Kendall
N 3
W de Kendall 0.678
Chi cuadrado 12.732
Sig. asintótica 0.005
Por otra parte, el valor de potencia de la W de Kendall (0.678)
se considera un nivel sustancial de concordancia, de acuerdo con los pará-
metros establecidos (Landis & Koch, 1977).
Concordancia entre la encuesta muestral y el análisis de producto
De la prueba de Kappa empleada para la confrontación de los dos ele-
mentos referidos (encuesta muestral y análisis de producto), una vez que
se ajustó la primera variable a la misma escala de la segunda (con cuatro
categorías de desempeño), se encontraron los siguientes resultados.
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Tabla 3.2
Resultado de la prueba de concordancia Kappa
Medidas simétricas
Medida de
acuerdo Kappa
Valor Error típ. asint. T aproximada Sig. aproximada
0.610 0.062 6,103 0.000
Según lo reportado, se encontró una medida de acuerdo entre
las fuentes de medición considerada buena, y la prueba de signicancia
permite establecer una baja probabilidad de que los resultados se expli-
quen por un sesgo aleatorio, eliminando el tipo de error I (González, Es-
coto & Chávez, 2017).
Correlación entre la encuesta muestral y el análisis de producto
Finalmente, la revisión de la correlación entre los datos mediante la prue-
ba no paramétrica de correlación de Spearman ofreció un coeciente de
0.661, lo cual se considera un adecuado nivel de relación entre los datos
(Kerlinger & Lee, 2002), interpretándose esto como un acuerdo entre las
mediciones de las fuentes.
Por otra parte, también se revisó el informe de la signican-
cia estadística, encontrándose un p valor de 0.000, con lo que también se
pudo rechazar la hipótesis nula, referida a potenciales interferencias del
azar en las mediciones.
A continuación, se presenta la gráca de puntos o nubes corres-
pondiente a esta prueba.
Figura 3.2
Gráca de dispersión de la prueba de correlación de Spearman
Como se puede apreciar, se presenta una dispersión lineal po-
sitiva entre las variables confrontadas, lo cual se ha propuesto como una
reiteración de la concordancia entre las medidas revisadas.
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Discusión
Al analizar los datos involucrados en este estudio, se encontró coincidencia
con diversas aseveraciones teóricas.
La primera corroboración encontró que la evaluación a partir
de la opinión de los estudiantes es el procedimiento más empleado por las
instituciones educativas para el seguimiento del desempeño de sus pro-
fesores; asimismo, se reconoció el mérito o la exigencia técnica de esta
actividad, al identicar diversas imprecisiones métricas en los resultados
generados de esta actividad en la institución de estudio, con lo que se con-
cluyó que, además de revisar el procedimiento existente, también merecía
ser reforzado con otras estrategias o fuentes de información para conside-
rar que sus resultados sean viables y gocen de validez interna (Universidad
Complutense de Madrid, s. f.).
Lo anterior incrementa sustancialmente la complejidad de la ac-
tividad de evaluación, ya que se requería establecer mecanismos y herra-
mientas en constante supervisión, administradas con pertinencia técnica
para poder eliminar los retos de la métrica de distintos valores (medidas
de las variables) y sortear diferentes efectos subjetivos humanos involucra-
dos en los participantes, desde los propios docentes sujetos a examinación
como de quienes ofrecen comentarios a su desempeño (Farmer, McGill &
Dombrowsky, 2020).
Finalmente, los datos recabados del pilotaje del modelo pro-
puesto mostraron adecuados valores de concordancia (Cohen, 1992; Siegel
& Castellan, 2012), y fueron satisfactoriamente aceptados por una muestra
de estudiantes evaluadores y una muestra de docentes evaluados, cuando
se les comunicaron los resultados de manera individual, lo cual constituye
una condición fundamental para sostener la credibilidad y el compromiso
en la actividad y, consecuentemente, reducir el recelo sobre su veracidad,
eciencia y utilidad (Gómez & Valdéz, 2019; Iglesias & Loredo, 2017; Uni-
versidad Veracruzana, 2011).
Conclusiones
El modelo de evaluación docente propuesto es ecaz para generar datos
válidos sobre su objeto de medida, en tanto que se encontró concordancia
entre diversas fuentes de acopio de datos con métricas controladas para su
corroboración.
Para la pertinente aplicación de las actividades integrantes del
modelo, es importante contar con personal suciente y capacitado para rea-
lizar las tareas básicas que implican el acopio y análisis de los datos; estas
actividades se pueden mantener de manera muestral; es decir, sin necesidad
de aplicarse a todos los docentes de la institución, en caso de no contar con
el personal suciente para tal n; en cambio, se pueden realizar muestreos
sobre casos especícos de interés, determinados de manera ética por los ad-
ministradores académicos, con sustento en historiales u otros registros o, en
su defecto, se pueden realizar selecciones aleatorias.
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En la implementación del modelo, es conveniente realizar me-
diciones adicionales para revisar la idoneidad de las pruebas de hipótesis
(González, Escoto & Chávez, 2017), por ejemplo, pruebas de igualdad de
varianza (homocedasticidad) entre los grupos de datos a comparar para evi-
tar errores de medida que afecten las conclusiones.
Es importante realizar una permanente concientización a los es-
tudiantes y profesores de la institución, respecto del valor de las actividades
de evaluación, que deben ser comunicadas de manera oportuna, clara y con
una orientación de mejora del desempeño de los docentes; asegurando la
condencialidad de las identidades de los participantes para intentar incidir
en los posibles sesgos de respuesta que se pueden presentar si se desarrolla
recelo ante estas tareas.
Finalmente, se propone abrir una línea de trabajo para incorpo-
rar actividades de autoevaluación y coevaluación docente, una vez que se
analicen los recursos de tiempo, de personal y metodológicos disponibles,
así como el estado de asimilación de las primeras actividades del modelo.
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Sobre los autores
Profesor de tiempo completo de la Escuela Normal de Ticul, México,
ORCID: 0000-0001-6170-2223
