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Vol. 5, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2023
El reto del docente de educación especial ante el
regreso presencial áulico post COVID-19
e challenges special education teachers faced upon
their return to in-person classroom post COVID-19.
Leticia Varona Huerta
Eloina Gallardo Espinoza
Recibido: 30/11/2022
Revisado: 16/12/22
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.3.1107
Resumen
Sin duda, la situación académica durante y des-
pués del connamiento ocasionado por la pan-
demia del COVID-19 ha marcado un parteaguas
en el abordaje del proceso educativo. El objetivo
de este trabajo se centra en conocer y analizar los
saberes y las herramientas implementadas por el
docente egresado de educación especial en un es-
cenario de regreso a las aulas. Para dicha indaga-
toria, se utilizaron recursos digitales, una metodo-
logía cuantitativa y el contexto de diez municipios
del Estado de México. Los resultados permitieron
comprender y valorar la práctica docente con es-
tudiantes con discapacidad o necesidades educati-
vas especiales.
Palabras clave
Connamiento, Aprendizaje, CAM, USAER
Abstract
Without a doubt, the academic situation before
and aer connement caused by COVID-19 pan-
demic has become a turning point in the approach
to the educational process. e objective of this
research is centered on knowing and analyzing
knowledge and the tools implemented by gra-
duates who majored in special needs education
in a scenario upon returning to classes. For this
research, digital resources, a quantitative metho-
dology and the context of ten municipalities from
Mexico State were used. Results allowed us to
comprehend and value the teaching practice with
students who have disabilities or special educatio-
nal needs.
Keywords
Connement, Learning, CAM, USAER
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Introducción
En el marco del posconnamiento derivado de la pandemia del CO-
VID-19, es innegable que en México y en el resto del mundo se tiene la
necesidad de responder a las demandas académicas que presentan los
estudiantes de todos los niveles y modalidades educativas, entre ellas, la
educación especial.
Con base en lo expresado en los diferentes organismos inter-
nacionales y nacionales sobre la necesidad de fortalecer la educación in-
clusiva, se puntualiza que en el Estado de México la educación especial
está integrada por servicios distribuidos en centros de atención múltiple
(CAM) y en servicios de apoyo a la educación regular (USAER); no obs-
tante, dichos servicios no subsanan la demanda total de los sujetos con
discapacidad o necesidades educativas especiales, en edad escolar o de ca-
pacitación laboral, de ahí que, partiendo de la experiencia de los docentes
egresados, es apremiante analizar la necesidad de más docentes con mejo-
res condiciones en el uso de saberes y herramientas pedagógicas, humanas
e inclusivas requeridas desde el ámbito de la educación especial.
Finalmente, se enfatiza que los resultados derivados de la inves-
tigación abonaron a la líneas de generación y aplicación del conocimiento
(LGAC) institucional, lo cual impactará en la formación de los futuros
docentes y de quienes laboran en los servicios de educación especial, por
lo que ante la nuevas exigencias educativas se requiere generar más cono-
cimiento por medio de la práctica de la investigación en el interior de la
Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México (ENEEEM),
como una oportunidad permanente de mejora académica.
Revisión de la literatura
La educación especial en el marco de las reformas educativas
México, como miembro de varios organismos multinacionales, poco a
poco ha adoptado las directrices internacionales en materia de educación;
sin embargo y generalmente, los recursos resultan insucientes y no se lo-
gran alcanzar los resultados esperados. Históricamente, en nuestro país se
han implementado reformas educativas, cada una de ellas con la intención
de solucionar las problemáticas y necesidades socioeducativas existentes y
con la nalidad de brindar calidad educativa en todos los contextos esco-
lares. Las propuestas curriculares más recientes como la Reforma Integral
de Educación Básica RIEB (SEP, 2011) y la de aprendizajes clave para la
educación integral (SEP, 2017), así como la que inicia la nueva escuela
mexicana (SEP, 2022), enfatizan la formación de estudiantes bajo un en-
foque de competencias, así como también la necesidad de atender la edu-
cación inclusiva como un requerimiento primordial en la vida académica
nacional. De manera especíca, en el campo de la educación inclusiva, el
Plan de Estudios RIEB 2011 refería que uno de los estándares curriculares
de desempeño docente y de gestión era “favorecer la educación inclusiva,
a los estudiantes con necesidades educativas especiales con o sin discapa-
cidad y con capacidades o aptitudes sobresalientes” (SEP, 2011, p. 20). En
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Leticia Varona Huerta, Eloina Gallardo Espinoza. El reto del docente de educación especial ante el regreso
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
la reforma curricular de aprendizajes clave 2017, el plan para la educación
básica expresa que un currículo inclusivo facilita la existencia de socie-
dades más justas e incluyentes, en donde la escuela ha de ofrecer a cada
estudiante oportunidades para aprender, que respondan a sus necesida-
des particulares, el docente debe “movilizar todas las potencialidades en
ambientes de aprendizaje con diversidad de contextos” (SEP, 2017, p. 91).
Lo anterior guarda relación con lo enunciado en la NEM, apartado III,
sobre el derecho a la educación y sus implicaciones pedagógicas, donde la
escuela es una condición para ejercer el derecho a la educación; además, la
operación de los planes sólo es efectivo cuando las niñas, los niños, adoles-
centes y jóvenes cuentan con una formación integral para desarrollar to-
das sus potencialidades; es decir, “se desenvuelven en un ambiente escolar
incluyente de todo tipo de personas sin importar clase, género, etnicidad,
lengua o discapacidad, en donde se diseñan e implementan acciones para
contrarrestar prácticas que producen estereotipos, prejuicios y distincio-
nes” (SEP, 2019, p. 16).
Desde luego, la evolución de la educación y la implementación
de las diferentes reformas educativas detonaron cambios en los planes y
programas de las escuelas normales del país, con ello, el impulso de la for-
mación de un docente competente, innovador, promotor del aprendizaje
y creador de espacios genuinos de inclusión. En el documento de la Estra-
tegia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales, en el
apartado II sobre los principales retos del normalismo del siglo XXI, se se-
ñala la importancia de “fortalecer la formación inicial docente para que los
futuros maestros cuenten con las herramientas y estrategias para atender
a las personas con discapacidad, con dicultades severas de aprendizaje o
de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes” (SEP,
2018b, p. 26).
Las herramientas didácticas de los docentes de educación especial
En concordancia con las reformas curriculares recientes en educación bá-
sica, donde el aprendizaje del estudiante se ubica en el centro, la Dirección
General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, en el
documento de acompañamiento curricular para la implementación de los
planes de estudio (SEP, 2018a), establece de manera especíca el perl de
egreso que los futuros docentes deberán desarrollar en su formación ini-
cial; es decir, las competencias genéricas y profesionales que se deben ob-
tener al nalizar la licenciatura en inclusión educativa. De manera general,
algunas competencias profesionales son identicar y atender las necesida-
des de aprendizaje de los alumnos con discapacidad, con dicultades se-
veras de aprendizaje, de conducta o de comunicación, o bien con aptitudes
sobresalientes para favorecer su desarrollo cognitivo y socioemocional; el
uso de metodologías pertinentes actualizadas para promover el aprendiza-
je en función de las necesidades educativas de todos los alumnos; diseñar
adecuaciones curriculares aplicando conocimientos psicopedagógicos,
disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar el aprendizaje in-
cluyente; aplicación de estrategias especícas para atender las necesidades
educativas de todos los alumnos; incorporación de recursos y medios di-
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dácticos idóneos con el n de favorecer el aprendizaje de acuerdo con el
conocimiento de los procesos de desarrollo cognitivo y socioemocional de
los estudiantes; así como construir escenarios y experiencias educativas
utilizando diversos recursos metodológicos y tecnológicos.
Lo anterior enuncia de manera clara y precisa el perl de egreso
del docente en inclusión educativa requerido para enfrentar los desafíos
inherentes a la construcción de aprendizajes en estudiantes con discapa-
cidad, problemas de aprendizaje, trastornos de comunicación o lenguaje,
problemas de conducta o altas capacidades. Con base en lo anterior, se re-
conoce que la realidad vivida, analizada y reexionada desde las prácticas
reales de la enseñanza de la educación especial, por los docentes egresa-
dos, es de gran valor, ya que expone una realidad educativa que prevalece
en los centros educativos que ofrecen servicios de educación especial. Sin
duda, el futuro docente requiere cimentar una formación disciplinar, me-
todológica, pedagógico-didáctica, ética y de alteridad, que le permita tran-
sitar hacia la construcción genuina de espacios inclusivos de aprendizaje
para todos los alumnos.
En el ámbito de la educación especial, el docente genera un sig-
nicado y compromiso que es determinante y complicado a la vez, puesto
que se ha demostrado que el docente que labora en educación especial se
convierte en una especie de escalera simbólica, en vista de que es un apoyo
permanente en cada subida con el esfuerzo de cada uno de los alumnos,
por lo que el conocimiento y dominio sobre métodos, así como el uso de
herramientas y apoyos especícos, se hace necesario y distintivo de otras
ramas de la docencia.
Lo antes expuesto coincide con lo referido por Bello (2011),
quien considera que por medio del recorrido de la normatividad que sus-
tenta a la educación inclusiva y directamente en las instituciones de edu-
cación superior, se incide en el estudio de los profesionales en educación
especial, debido a que ellos de manera directa son generadores de la prác-
tica de la educación inclusiva del alumno con discapacidad. Por otro lado,
Ainscow (2001) plantea principios relacionados con la inclusión para su
promoción en México, puntualizando que la inclusión es un valor básico
que se extiende a todos los niños y a todos corresponde; también que la in-
clusión no es condicional y que los programas deben adaptarse a los niños
y no los niños al programa; además de que los niños con discapacidades
deben ser participantes plenos y activos en la escuela y en la comunidad,
desempeñando funciones realmente valoradas.
La atención a la educación especial en México representa un
reto para quienes participan en esta modalidad escolarizada; se requiere
del apoyo total de quienes están al frente del sistema educativo nacional,
ciertamente, los docentes de educación especial enfrentaron la pandemia
con mayor complejidad, la falta de recursos, la capacitación y el uso de
herramientas tecnológicas fueron y seguirán siendo limitantes en la inter-
vención docente.
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Por otro lado, es importante mencionar que, en el marco de la
sociedad del conocimiento, la inclusión educativa se debe fortalecer por
medio del desarrollo de métodos y herramientas por parte del docente
para su implementación. La pandemia del COVID-19 detonó el uso de la
tecnología como respuesta a la necesidad de atención de los estudiantes
de todo el mundo; se adoptaron nuevas formas de aprender y enseñar en
nuevos escenarios educativos. Los docentes de educación especial tuvie-
ron que asumir el reto urgente de buscar capacitación y retroalimentación
en el manejo de las tecnologías, hoy más que nunca, es imprescindible que
el docente se visualice como un transformador social, que domine los re-
cursos tecnológicos para fortalecer su docencia y la inclusión de todos sus
alumnos. Lo anterior coincide con lo mencionado por Tedesco (2012), “la
educación en estos nuevos contextos sociales tiende a comportarse como
una nueva variable que dene la entrada o la exclusión del ámbito en el
cual se realizan las actividades socialmente más signicativas” (p. 61), la
escuela es y seguirá siendo el principal instrumento de la educación.
Finalmente, es necesario referir que en la Agenda 2030 para el
desarrollo sostenible y sus objetivos de desarrollo sostenible, de manera
especíca en el objetivo número 4 “Educación de calidad”, menciona y
apuntala en garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad
para promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos, lo
cual concuerda con lo expuesto por Luna (2015), quien considera que la
educación parte de una amplia reexión acerca de la transformación que
requiere llevarse a cabo en la educación formal en el mundo. Ello implica
un replanteamiento pedagógico para alcanzar la calidad educativa que se
estipula en las políticas internacionales avaladas por la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco);
es innegable reconocer que la intervención del docente tuvo y tiene que
seguir transformándose de manera invariable.
Metodología
La presente investigación tuvo un enfoque cuantitativo y un alcance des-
criptivo (Hernández, et al., 2014). Se describieron las situaciones, los fe-
nómenos o los eventos que interesaron, midiéndolos y evidenciando sus
características; es decir, se ponderaron las herramientas docentes con que
los profesionales de la educación desarrollan sus actividades durante el
posconnamiento y la nueva normalidad del ciclo escolar.
La investigación se realizó con un diseño no experimental y
transversal. Los datos se recuperaron de febrero a mayo de 2022 para su
posterior análisis. El universo de trabajo fueron los docentes en servicio de
educación especial de 10 municipios del Estado de México: Atizapán de Za-
ragoza, Cuautitlán, Cuautitlán Izcalli, Ecatepec, Naucalpan, Nicolás Rome-
ro, Tlalnepantla, Tultitlán, Villa del Carbón y Zumpango. El muestreo fue
no probabilístico con 61 encuestados, de los cuales 56 (91.8%) son mujeres
y 5 (8.2%) hombres, con una edad promedio de 33 años; su tiempo de ser-
vicio va desde nuevo ingreso hasta los 30 años, respecto al nivel académico,
38 (62.3%) tienen licenciatura, 15 (24.6%) maestría y 8 (13.1%) doctorado.
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Instrumento
El instrumento constó de 30 variables con escalas tipo Likert, el cual con-
tiene en total 144 ítems. La información fue recolectada con formula-
rios electrónicos de Google, conformados por nueve secciones: 1. Datos
profesionales, 2. Dispositivos y acceso a internet, 3. Herramientas para
el conocimiento de los alumnos, atención educativa, inclusión, equidad
y excelencia, 4. Herramientas para generar ambientes para el aprendiza-
je y participación de niñas, niños o adolescentes, 5. Herramientas para
participar y colaborar en la transformación y mejora de la escuela y la
comunidad, 6. Herramientas para el diseño e implementación de activi-
dades y recursos didácticos, 7. Herramientas para la evaluación, revisión
y acompañamiento de las actividades de los estudiantes, 8. Herramientas
de enseñanza en y desde las tecnologías de empoderamiento y la partici-
pación, 9. Valoración ante la nueva normalidad en educación. Se obtuvo
la validez por pares especializados en la disciplina, quienes analizaron la
pertinencia, claridad, escala y relevancia de cada ítem, se concluye que fue
viable aplicar el instrumento a los sujetos del estudio referidos.
Procedimiento
Una vez diseñado y validado el instrumento, se difundió en la población
objetivo y por diversos medios la liga de acceso al formulario de Google;
se informó a los participantes que los datos serían usados sólo para nes
académicos y de manera anónima. Asimismo, se les proporcionó un nú-
mero de folio para control interno, indicándoles que escribieran el nombre
completo y correo electrónico de la persona que solicitó el llenado del ins-
trumento para trazabilidad. Una vez recabados los datos del instrumento,
fueron procesados con estadística descriptiva en tablas de frecuencia para
su análisis e interpretación, los docentes que laboran en centros educativos
que ofrecen servicios de educación especial participaron en dicha investi-
gación de manera comprometida y profesional.
Hipótesis
El docente de educación especial requiere fortalecer apoyos, herramien-
tas, recursos especícos y capacitación para salir avante en la docencia
pos-COVID-19, dirigida a estudiantes con dicultades de aprendizaje,
con discapacidad, multidiscapacidad e incluso aptitudes sobresalientes.
Resultados
Después de haber aplicado el instrumento de investigación correspon-
diente en los municipios de Atizapán de Zaragoza, Cuautitlán, Izcalli, Eca-
tepec, Naucalpan, Nicolás Romero, Tlalnepantla, Tultitlán, Villa del Car-
bón y Zumpango, donde prestan sus servicios los egresados de la Escuela
Normal de Educación Especial del Estado de México, se obtuvieron los
siguientes resultados:
•En cuanto al uso de las herramientas para el conocimiento de
los estudiantes, atención educativa, inclusión, equidad y excelencia por
parte de los docentes de educación especial, se encontró que 80.8% desa-
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Leticia Varona Huerta, Eloina Gallardo Espinoza. El reto del docente de educación especial ante el regreso
presencial áulico post-COVID-19.
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rrolla notablemente habilidades para conocer a sus alumnos y así realizar
su quehacer docente de forma pertinente y contextualizada; 79.1% desa-
rrolla estrategias que le permite conocer a sus alumnos y brindarles una
atención educativa incluyente y equitativa, y 64.9% propicia la participa-
ción de todos los estudiantes y su aprendizaje más allá del aula y la escuela.
•En relación con el uso de herramientas para generar ambientes
para el aprendizaje y participación de los alumnos por parte de los docen-
tes de educación especial, se obtuvo que 75.5% desarrolla habilidades para
favorecer el aprendizaje, la participación y el bienestar de todos los estu-
diantes; 70.6% evalúa de manera permanente el desempeño de los alum-
nos, y 68.5% implementa habilidades para preparar el trabajo pedagógico
con el objeto de lograr que todos los estudiantes aprendan.
•En lo referente al uso de herramientas para el diseño e imple-
mentación de actividades y recursos didácticos, se encontró que de ma-
nera muy destacada 42% de los egresados usa con más frecuencia las Tec-
nologías de la Información y la Comunicación (TIC), como herramienta
de enseñanza; sin embargo, sólo 21.6% usa el libro de texto como apoyo
de aprendizaje, y 34% hace uso de las tecnologías de empoderamiento y
participación (TEP), como herramienta de enseñanza.
•En lo correspondiente al uso de herramientas para la evalua-
ción, la revisión y el acompañamiento a las actividades de los estudiantes,
74.8% de los docentes realiza asesoría académica como herramienta de
enseñanza y la revisión de las actividades como recurso de comunicación
y de aprendizaje.
Discusión
La presente investigación reere los hallazgos sobre los saberes, las estrate-
gias y las herramientas pedagógicas que el docente de educación especial
ha utilizado después del connamiento ocasionado por la pandemia del
COVID-19 en un escenario de regreso a las aulas en 10 municipios del
Estado de México: Atizapán de Zaragoza, Cuautitlán, Cuautitlán Izcalli,
Ecatepec, Naucalpan, Nicolás Romero, Tlalnepantla, Tultitlán, Villa del
Carbón y Zumpango, ciclo escolar 2021-2022.
Entre los hallazgos más signicativos, se muestra que los do-
centes encuestados reeren, en altos porcentajes (69-80.8%), siempre
desarrollar habilidades para conocer a sus alumnos y realizar una inter-
vención pertinente y contextualizada; también desarrollan estrategias que
permiten conocer a sus estudiantes para brindarles una atención educativa
incluyente y equitativa. Del mismo modo, propician la participación de
todos los alumnos y su aprendizaje más allá del aula y la escuela; además,
evalúan de manera permanente el desempeño de todos sus alumnos e im-
plementan habilidades para preparar el trabajo pedagógico con el objeto
de lograr que todos los estudiantes aprendan; desarrollan habilidades para
favorecer el aprendizaje, la participación y el bienestar de todos los alum-
nos, y realizan la revisión de las actividades como recurso de comunica-
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ción y de aprendizaje. Es sobresaliente que 78.4% de los docentes siempre
ofrece asesoría académica a sus alumnos como herramienta de enseñanza
y 80.8% desarrolla notablemente habilidades para conocer a sus alumnos
y así realizar su quehacer docente de forma pertinente y contextualizada;
también se puntualiza de manera relevante la frecuencia de uso de las TIC
como herramientas para la enseñanza.
Resulta interesante y necesario analizar los altos porcentajes
obtenidos en algunos puntos por parte de los docentes egresados de la
ENEEEM; evidentemente, se demuestra su compromiso y esfuerzo por
apoyar a sus alumnos; dichos resultados son congruentes lo solicitado des-
de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ante el surgimiento de
la pandemia del COVID-19, donde se pide colaboración y esfuerzo a todos
los docentes del mundo, en relación con que la educación no se detenga y
que se trabaje para garantizar que los estudiantes tengan acceso al aprendi-
zaje continuo. Asimismo, la Unesco inició en marzo de 2020 la Coalición
Mundial para la Educación COVID-19, una alianza multisectorial entre
el sistema de las Naciones Unidas, las organizaciones de la sociedad civil,
los medios de comunicación y otros organismos, con la intención de im-
plantar soluciones y tratar problemáticas de contenido y conectividad para
brindar y facilitar oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes
de los diferentes niveles educativos del mundo.
Es signicativo que los egresados de la Escuela Normal de Edu-
cación Especial del Estado de México usan con notable frecuencia las TIC
a diferencia de los docentes de educación regular, lo que demuestra que los
docentes egresados han desarrollado habilidades en el uso de la tecnología.
De acuerdo con lo anterior, García y Domínguez (2007) arman que poco a
poco, las tecnologías van penetrando al resistente tejido de las instituciones
educativas, llevando a la formación, las posibilidades de la red de apoyo a
la docencia, así como los escenarios educativos virtuales. La introducción
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el campo
educativo pretende adaptar formas de aprender y enseñar a los nuevos esce-
narios derivados de la pandemia, favoreciendo así la promoción del apren-
dizaje con los menores que reciben educación especial.
Es importante considerar también los resultados con porcenta-
jes bajos, 34% de los docentes utiliza las tecnologías de empoderamiento
y participación (TEP), como herramienta de enseñanza, y 34.9% usa el
libro de texto como apoyo didáctico, lo cual determina áreas de mejora
que deben atenderse por los docentes en formación y egresados, ya que
es necesario utilizar los materiales ociales existentes en el contexto áu-
lico (libros de texto), como también innovar con otros apoyos didácticos
(TEP). Lo mencionado coincide con lo señalado por Sevillano (2005,), “las
estrategias de enseñanza-aprendizaje: constituyen actividades conscientes
e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas
metas de aprendizaje” (p. 4). El docente se encuentra en la búsqueda de
reinventar su práctica educativa, los espacios reexivos y de formación
permanente son elementos que el profesional de la educación requiere
poner en juego constantemente para movilizar los conocimientos adqui-
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Leticia Varona Huerta, Eloina Gallardo Espinoza. El reto del docente de educación especial ante el regreso
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ridos, y construir otros, ciertamente. Los hallazgos obtenidos en la inves-
tigación impactarán en la retroalimentación de los procesos de formación
de los futuros docentes y en el fortalecimiento del desempeño de quienes
están en los servicios de educación especial.
Sobre la base de todo lo expuesto, se considera que la hipótesis
planteada en esta investigación se comprobó de manera contundente; no
obstante, se debe continuar con procesos investigativos, ya que surgieron
nuevos objetos de estudios que se tienen que atender, lo que permitirá la
construcción de mayor conocimiento y el abono a la LGAC institucional.
Conclusiones
El connamiento y distanciamiento social consecuencias de la pandemia
del COVID-19 marcó un parteaguas en el abordaje del proceso educativo,
poniendo de relieve las habilidades de los docentes, quienes han demos-
trado capacidad para generar ambientes accesibles para el aprendizaje y la
participación de todos los alumnos.
Los docentes de educación especial se han distinguido por su
notable habilidad para incentivar la participación y el aprendizaje de todos
sus estudiantes más allá del aula y la escuela; resultado de la implementa-
ción de estrategias cooperativas para reinventar el trabajo asincrónico y
presencial; además de la diversicación de propuestas con apoyos espe-
cícos.
La intervención docente se fortaleció notablemente con el uso
de las TIC.
Los docentes egresados sobresalen signicativamente en lo co-
rrespondiente al uso de herramientas para la evaluación, la revisión y el
acompañamiento a las actividades de los estudiantes.
Es necesario fortalecer el trayecto formativo de los futuros do-
centes, así como la intervención de quienes se encuentran en los servicios
de educación especial.
Los docentes de educación especial requieren atender el conoci-
miento y dominio de las tecnologías de empoderamiento y participación
(TEP), como herramienta de enseñanza, así como el uso del libro de texto
en el CAM y la USAER.
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Sobre los autores
Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal de Educación Espe-
cial del Estado de México, México, ORCID: 0009-0004-9518-
4048
Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal de Educación Espe-
cial del Estado de México, México, ORCID: 0009-0007-9365-
7368
