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Vol. 6, Núm. 1, ENEro-Abril 2024
El desarrollo de habilidades para la comprensión y análisis de
textos de sociología a partir de estrategias de exposición
e development of skills for the comprehension and
analysis of sociology texts based on exposition strategies
María Ysabel Navarrete
Debanhi Lillián Neri Acosta
Óscar Basave Hernández
Jhondert Alberto Jaimes Rodríguez
Recibido: 15/12/2023
Revisado: 06/02/2024
Aceptado: 29/02/2024
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2024.6.1.1494
Resumen
Ante la problemática que aqueja a docentes uni-
versitarios por la falta de habilidades para la com-
prensión lectora de los estudiantes, se aplicaron
cuatro estrategias para la exposición de textos a
estudiantes del cuarto semestre de la licenciatura
de Sociología de la Comunicación y Educación. El
objetivo fue valorar el desarrollo de habilidades
para la comprensión lectora y de análisis a partir
de la experiencia que tuvieron al trabajar con esas
estrategias. Se utilizó la investigación acción, en la
que se realizaron observaciones, coevaluación y
entrevistas. El tiempo se dedicó principalmente a
las actividades para la comprensión lectora, por lo
que sólo esta habilidad se logró desarrollar.
Palabras clave
Comprensión, análisis, estrategias de aprendizaje,
motivación lectora, sociología.
Abstract
Faced with the problems that aict universi-
ty professors due to the lack of skills for reading
comprehension of students, four strategies were
applied for the exposure of texts to students in the
fourth semester of the Bachelor's Degree in Socio-
logy of Communication and Education. e ob-
jective was to assess the development of reading
comprehension and analysis skills based on the
experience they had working with these strategies.
Action research was used, in which observations,
co-evaluation, and interviews were conducted.
Time was mainly devoted to reading comprehen-
sion activities, so only this skill was developed.
Keyword
Comprehension, analysis, learning strategies, rea-
ding motivation, sociology.
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Introducción
Uno de los principales problemas a los que se enfrentan los docentes de
nivel superior es la falta de interés, hábito y habilidad por la lectura de
los estudiantes, especialmente los de primer grado. Basta con revisar los
resultados de la prueba PLANEA 2017 para tener un panorama más am-
plio acerca de las habilidades que tienen los estudiantes de nivel medio
superior en el área de Lenguaje y Comunicación. De los cuatro niveles de
evaluación, el nivel I (bajo nivel de logro) fue el de mayor porcentaje, 33.9
%; los estudiantes no lograron identicar la postura del autor ni expli-
car la información sencilla con otras palabras. En el nivel III (el segundo
en mayores resultados, 28.7 %), los estudiantes reconocieron la opinión
del autor, identicaron la estructura del texto y utilizaron estrategias para
comprender lo que leen. En el nivel IV (mayor nivel de logro), el resultado
fue el más bajo, 9.2 %, en el cual los estudiantes, aparte de poseer las ca-
racterísticas del nivel III, lograron parafrasear un texto (PLANEA, 2017).
A este desfavorable panorama hay que agregar que los textos
para el nivel universitario son más especializados y exigen ciertas habili-
dades lectoras para su comprensión, tal es el caso de los textos de socio-
logía, en los que, a falta de comprensión, los estudiantes realizan lecturas
superciales, desaantes y abrumadoras, debido a sus conceptos teóricos
y abstractos, que requieren un alto nivel de comprensión lectora (Boakye,
2021).
Este tipo de problemas se presenta con frecuencia en los estu-
diantes de Sociología de la Comunicación y Educación de la Universidad
Autónoma de Guerrero (UAGro); a partir del cuarto semestre se imparten
cursos profesionales, como el de Análisis sociológico de problemas de la
educación, donde se hace análisis “desde la óptica de la sociología de la
educación y las aportaciones del paradigma liberal” (Programa de estudio,
2012, p. 3). Este curso es obligatorio y es el primer acercamiento de los
estudiantes con la sociología de la educación. El contenido temático inicia
con el estudio de la sociología de la educación, en la unidad 2 se realizan
lecturas que le permitan comprender y discutir las aportaciones de Dur-
kheim, Marx, Bourdieu y Bernstein, y a partir de estas lecturas realizará el
análisis de un problema educativo actual.
La experiencia de trabajar con otras generaciones permite con-
rmar que los estudiantes hacían las lecturas de estos sociólogos de ma-
nera supercial para exponer sus ideas principales; el resultado más co-
mún ha sido la memorización exacta de una parte del texto originando su
fragmentación. Para el semestre febrero-julio 2023, se revisó información
documental sobre este problema y se encontraron investigaciones que es-
tudian únicamente una estrategia, por lo que este trabajo contribuye a me-
jorar ese vacío en el conocimiento. Se planeó para la unidad 2 una forma
de trabajar distinta; se utilizaron cuatro estrategias de exposición, debate,
taller, simposio y juego de roles. Estas estrategias de exposición exigen la
comprensión lectora para poder presentar el tema en un escenario distinto
al común.
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María Ysabel Navarrete, et. al. El desarrollo de habilidades para la comprensión y análisis de textos de
sociología a partir de estrategias de exposición.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Esta planeación no podría concluir con la evaluación de las ex-
posiciones, el entusiasmo de los estudiantes y los comentarios que se hi-
cieron en el grupo, llevó a formularse preguntas como: ¿qué tanto se ha
logrado de comprensión y análisis con estas estrategias?, ¿qué opinan los
estudiantes del trabajo realizado en torno a su aprendizaje y motivación
del curso?
El presente artículo tiene como objetivo valorar el desarrollo de
las habilidades de comprensión lectora y análisis en los estudiantes del
grupo 401 de la Escuela Superior de Sociología de la UAGro a partir de
su experiencia al trabajar con una estrategia de aprendizaje para la expo-
sición de temas.
Revisión de la literatura
El modelo educativo de la Universidad Autónoma de Guerrero (2013)
está basado en la teoría constructivista que dene al aprendizaje como un
proceso social, signicativo, autónomo y complejo, y para su operatividad
clasica las competencias en genéricas y profesionales. Las competencias
genéricas que permean el perl de egreso de todas las licenciaturas son
cognitivas, metacognitivas, sociales e informáticas-informacionales. Las
competencias cognitivas se describen a partir de las habilidades o conoci-
mientos que tienen una secuencia similar a la taxonomía de Bloom; se ini-
cia con la comprensión, el pensamiento crítico, el pensamiento creativo, la
toma de decisiones y se naliza con la solución de problemas.
De los seis niveles de la taxonomía de Bloom, conocimiento,
comprensión y aplicación se consideran habilidades cognitivas de orden
inferior. El nivel de conocimiento es para recordar información relevante.
La comprensión es la habilidad por la que el estudiante construye signi-
cados desde la información que se le enseña, los estudiantes construyen
conexiones lógicas entre el conocimiento previo y el nuevo. El alumno
parafrasea la información que recibe (puede ser a través de ejemplos, cla-
sicación, resumen, interpretación, inferencia o comparación). El análi-
sis que pertenece a las habilidades de orden superior es denido como la
descomposición de un material en partes para determinar su relación; se
describen a través de verbos como comparar, organizar, interrogar, catego-
rizar (Niveles de la taxonomía de Bloom, s/f).
Bancayán (2013) sugiere que, para lograr las habilidades de or-
den inferior, el docente utilice estrategias como exposiciones, talleres, dis-
cusión en grupos y mesas redondas, y para el logro del análisis, que emplee
estrategias como proyectos, seminarios, estudios de casos, discusión en
grupos pequeños, resolución de problemas, mesas redondas y simposios.
Con base en lo anterior se eligieron cuatro estrategias que favo-
recen el análisis y la reexión de textos y llevan al estudiante a exponer sus
ideas desarrollando con ello el pensamiento crítico (López et al., 2022).
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La exposición o presentación contribuye a mejorar las habili-
dades comunicativas y favorece el aprendizaje; en esta actividad, la retro-
alimentación, tanto del docente como entre los estudiantes, es un factor
que contribuye a facilitar el aprendizaje (Kamal et al., 2020). Al preparar
la exposición se aclaran las ideas propias, el aula deja de ser un ámbito
educativo para ser un comité organizador de una jornada sobre temas de
la disciplina.
Los benecios que conlleva utilizar el debate en el aula pueden
ser desde el desarrollo de habilidades de comunicación e investigación,
pensamiento crítico, trabajo en equipo, oratoria y conanza en uno mis-
mo (Venkovitsp y Makay, 2023). Los estudiantes aprenden a recopilar y
analizar datos, respaldar argumentos, cómo abordar los resultados contra-
dictorios que a menudo se obtienen, la persuasión y el trabajo en equipo.
Con esta estrategia el estudiante se empodera (Flores et al., 2022).
El objetivo del panel de expertos o simposio radica en que los
estudiantes desempeñen el papel de expertos; eligen su identidad profesio-
nal, por lo que deben comprender el tema y emplear un lenguaje apropia-
do y formal (Leopold, 2021).
En el ámbito educativo el taller es una estrategia de reexión y
acción que pretende integrar la teoría y la práctica del ejercicio profesio-
nal, entre el conocimiento y el trabajo y entre la educación y la vida. Se
buscan soluciones a problemas especícos, se facilita el abordaje de tareas
complejas de aprendizaje y se desarrollan habilidades de búsqueda de in-
formación, pensamiento crítico y la capacidad de realizar análisis, síntesis,
evaluación y emitir juicios (Galindo et al., 2020).
La dramatización o juego de roles ofrece benecios tanto cogni-
tivos como afectivos, promueve la lectura profunda, mejora la compren-
sión de textos complejos, fomenta la imaginación y la creatividad (Boakye,
2021).
Aunque Arrue y Zarandona (2019) sólo estudian la estrategia
del debate y señalan que sus fases son la introducción, preparación, ejecu-
ción y retroalimentación, estas también corresponden a la preparación de
las otras tres estrategias. Para la planeación y ejecución de las estrategias
se inició con la formación de los equipos y la asignación de temas, se con-
tinuó con la revisión documental, por lo que la comprensión lectora debía
ser una habilidad que ya desarrollaran los estudiantes; sin embargo, no se
perdió de vista que para muchos estudiantes la comprensión lectora de
textos sociológicos no era algo familiar. Esto llevó a buscar otras estrate-
gias para apoyarlos en la comprensión de textos.
Existen estudios que consideran que un elemento relevante
para la comprensión de textos es la motivación lectora, a la que describen
como intencionada, consciente (Oranpattanachai, 2023), que trasciende la
naturaleza cognitiva y está guiada por un propósito (ya sea por el placer
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que la actividad representa, motivación intrínseca, o por cumplir con una
tarea escolar, motivación extrínseca). Una de sus nalidades es lograr de-
sarrollar el hábito lector. Los estudiantes que poseen estrategias de lectura
identican con mayor facilidad el propósito del texto, las ideas principales,
buscan la información especíca, la agrupan y analizan el vocabulario.
El docente como parte de la motivación extrínseca debe hacer
de sus clases un proceso más integrador, dinámico y participativo, donde
se tomen en cuenta las propuestas de los estudiantes; esto creará el mejor
escenario para el debate de nuevas propuestas de trabajo (Hondoy, 2021).
El docente como guía de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes,
los orienta en la búsqueda y procesamiento de la información, provoca
situaciones que les dan la oportunidad de pensar de manera independien-
te, para el desarrollo del aprendizaje autónomo, promoviendo habilidades
como la síntesis, el análisis, la reexión y la exposición (Calero, citado en
Modelo Educativo , 20132008).
Una vez que se logró la comprensión de los textos, se planeó la
presentación de la estrategia y se expuso ante el grupo.
Metodología
Este estudio inicia con la preocupación por mejorar el proceso de ense-
ñanza en el curso de Análisis sociológico de problemas educativos I debi-
do a la experiencia con otras generaciones, las cuales sólo lograron memo-
rizar frases de las lecturas. Con la nalidad de enriquecer la comprensión
lectora de los estudiantes, se planean y aplican las actividades a partir de
cuatro estrategias: debate, simposio, taller y dramatización; una vez reali-
zadas las exposiciones, se lleva a cabo una coevaluación y la reexión de
los resultados. Este proceso es el que corresponde a la metodología de la
investigación acción.
Se realizaron observaciones no estructuradas a los estudiantes
dentro del aula que se registraron en un diario de campo, pero la principal
información se obtuvo a través de las entrevistas no estructuradas que se
aplicaron a cinco estudiantes. Al iniciar este trabajo de investigación se
llevó a cabo una revisión documental sobre las habilidades de compren-
sión lectora y análisis, y las estrategias de aprendizaje que posibilitan el
desarrollo de dichas habilidades.
La revisión documental permitió diseñar 17 preguntas abier-
tas para la entrevista, cinco fueron para conocer sobre el desarrollo de las
habilidades de interpretación-comprensión y análisis, preguntas sobre la
forma de organizar la información del texto, la experiencia al leer textos
complejos, el apoyo de la docente, los benecios de trabajar con la estra-
tegia y sobre su autoevaluación. Las otras preguntas giraron en torno a las
dicultades, el trabajo en equipo y la experiencia al trabajar con la estra-
tegia. Los datos se analizaron a través de categorías que se crearon con el
soware ATLAS.ti v23.
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Las actividades que se realizaron fueron las siguientes:
1. Se formaron cuatro equipos, los estudiantes eligie-
ron dónde participar. Se les asignó número y tema.
Todos los integrantes debían leer el tema y elaborar
un resumen.
2. Se agendaron sesiones de asesoría de 30 minutos
durante tres semanas (lunes y miércoles en el horario
de clases). En las dos primeras sesiones de asesoría
se revisó el resumen, se listaron las ideas principales,
aclararon dudas y mencionaron ejemplos. En las se-
siones tres y cuatro cada equipo elaboró un resumen
parafraseando las ideas principales y describiendo las
características de cada una.
3. A cada equipo se le explicó la forma de preparar su
exposición (estrategia). Cada equipo asignó los roles
y cada uno tendría la tarea de preparar su presenta-
ción. Las sesiones cinco y seis fueron para ensayar las
presentaciones a partir de la estrategia asignada.
4. Cada equipo tendría una hora para llevar a cabo su
exposición.
5. Al nalizar cada presentación se envió al grupo
de WhatsApp un formulario para que llevar a cabo
la coevaluación del equipo. Fueron cinco preguntas
de opción múltiple que se estructuraron a partir de la
organización, la estrategia, el contenido temático, la
presentación y lenguaje, así como la motivación.
Resultados
Con el propósito de valorar el desarrollo de las habilidades de compren-
sión lectora y análisis de los estudiantes, los resultados se organizaron en
tres segmentos: a partir de las observaciones a los alumnos durante todo
el proceso de la estrategia, de la coevaluación que realizaron al trabajo en
equipo y de los resultados de las entrevistas.
Resultados de las observaciones
En la primera asesoría sólo el equipo del debate había comprendido la lec-
tura, por lo que con ellos se avanzó con más facilidad. Tanto el equipo del
simposio como el de la dramatización tuvieron problemas con la lectura:
algunos habían leído, otros habían subrayado y dos estudiantes consulta-
ron otras fuentes, pero no lograron identicar las ideas principales; a esta
actividad se le dedicó mucho tiempo, tanto presencial como virtual. De
los cinco integrantes del equipo del simposio tres se resistieron a trabajar
en la comprensión del texto, fueron dos estudiantes quienes no estuvieron
de acuerdo con memorizar el guion para la exposición. Este equipo no
permitía las sugerencias de la docente y se consideró conveniente dejarlos
que ellos se organizaran.
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La preparación de la exposición fue muy rápida sólo para tres
equipos. Resultaban muy atractivos los ensayos, ya que el resto del grupo
no sabía qué era lo que estaban trabajando los otros.
Todos los equipos prepararon una escenografía y vestuario. El
primer equipo causó mucho interés por la formalidad durante el debate,
las dos teorías se expusieron con claridad, se mencionaron ejemplos y ar-
gumentos. Esto motivó y exigió la preparación de los otros equipos. Los
otros tres equipos también expusieron con claridad su tema. El equipo
del simposio empleó la dramatización con los autores del libro, sus ana-
listas y un presentador. Tres integrantes de este equipo tienen habilidades
de comprensión lectora y análisis, y ayudaron a los otros dos estudiantes
a preparar su exposición; fue el único equipo que de manera autónoma
trabajó la mayor parte de la estrategia. En el equipo de dramatización fue
muy frecuente la decisión y dependencia de la líder.
Resultados de la coevaluación
En la tabla 3.1 se observan los resultados de la coevaluación, en la que el
equipo del simposio obtuvo la más alta calicación.
Tabla 3.1
Resultados de la coevaluación de las estrategias
Estrategia /
indicadores
Debate Taller Simposio Dramatización
Organización 90 % 100 % 100 % 80 %
Dominio de la
estrategia
100 % 100 % 100 % 100 %
Manejo del tema 90 % 80% 100 % 90 %
Presentación 90 % 90 % 100 % 90 %
Lenguaje y moti-
vación
90 % 90 % 100 % 90 %
Fuente: elaboración propia.
Resultados de las entrevistas
De las cinco entrevistas, se crearon 91 códigos que se agruparon en cuatro
grupos; en el primer grupo se consideraron los códigos que hacían refe-
rencia a las actividades que realizaron los estudiantes para la comprensión
de la lectura. El segundo grupo, titulado Comprensión del temaBenecios
de la estrategia, reunió los códigos que hacen mención defue para los có-
digos que señalan algunaesta habilidad a partir de la taxonomía de Bloom.
El grupo tres fue para los códigos que aluden el apoyo que recibieron por
parte de la docente maestra y en el cuarto grupo se analizaron las dicul-
tades a las que se enfrentaron durante la aplicación de la estrategia.
A través de los grupos de códigos se crean las redes que permi-
ten observar las conexiones entre conceptos, interpretar los hallazgos y
comunicar los resultados. A continuación, se presentan las cuatro redes de
cada uno de los grupos de códigos y una nube de frecuencia.
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Figura 3.1
Red de actividades para la comprensión de textos.
Fuente: elaboración propia. Red semántica construida con ATLAS.ti
La En esta red de la Figura 3.1 se formformó a partir de la aque-
llos códigos con dos o más enraizamientos, el código de búsqueda de con-
ceptos y palabras desconocidas fue el que se repitió seis veces. El resto de
los códigos solo se repitieron dos veces. aron dos grupos de mayor inci-
dencia que representan los subconceptos que se relacionan con la bús-
queda de información y técnicas para la comprensión de la lectura.
Los estudiantes consultaron otros textodescribieron la expe-
riencia que hizo que buscaran las palabras que no entendíans:
“Hubo un momento en la investigación que sentimos había un
hueco, no teníamos muchos conceptos así que ampliamos las fuentes de
investigación y los artículoal momento de encontrar una nueva palabra
te preguntas qué signica, qué quiere decir o a qué se reere, y es donde
surge la curiosidad de aprender nuevas cosas y es donde uno investiga sus
signicadoss” (Entrevista 45, comunicación personal, 2023).
“A la hora de leer o añadir algunos datos interesantes, relevantes
al tema en mi caso sí busqué información aparte como videos o algún otro
texto” (Entrevista 2, comunicación personal, 2023).
Investigaron palabras y conceptos:
“Fuí buscando palabras que pudieran explicarme de una mane-
ra que yo pudiera entender” (Entrevista 3, comunicación personal, 2023).
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“Al momento de encontrar una nueva palabra te preguntas qué
signica, qué quiere decir o a qué se reere, y es donde surge la curiosidad
de aprender nuevas cosas y es donde uno implementa sus métodos de es-
tudio e investigación” (Entrevista 4, comunicación personal, 2023).
Otras actividades fueron explicar con sus palabras, la discusión
con el equipo, eliminar información irrelevante y seleccionar palabras
para explicar.
Esta categoría permitió que se elaborara la frecuencia o nube
de palabras, en la Figura 3.2 se presentan las palabras más frecuentes y su
explicación dentro de las entrevistas.
Figura 3.2
Frecuencia de palabras del grupo de códigos Actividades para la comprensión de textos.
Fuente: elaboración propia. Frecuencia de palabras construida con ATLAS.ti
“Sí había términos y palabras que me costó un poco entender,
pero las relacioné mucho a la vida cotidiana que tenemos nosotros como
estudiantes y las experiencias que tenemos en cada etapa de nuestra escue-
la. Entonces fue así más o menos como fui entendiendo el tema” (Entrevis-
ta 3, comunicación personal, 2023).
“Traté de ver qué palabras iban de acuerdo a mi tema para que
yo pudiera entender y poder explicarla, de cierto modo que también mis
compañeros pudieran captar eso que yo quería transmitirles” (Entrevista
3, comunicación personal, 2023).
“Me enfrenté a bastantes palabras que no entendía por el mismo
hecho de que no leo, no hay búsqueda ni motivación en la búsqueda de
información” (Entrevista 4, comunicación personal, 2023).
“Principalmente leímos, hicimos los resúmenes, si lo hacíamos
mal lo volvíamos a leer, hicimos un cuadro de comparación, ensayamos la
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obra tratando de llevar un guion, pero explicando con nuestras palabras
para no saturar tanto, buscar palabras concretas, pero bien especicadas
para las personas” (Entrevista 5, comunicación personal, 2023).
Primero nos reunimos para entender el tema, dividimos quién
iba a leer qué, entonces cada quien entendió una parte mejor que el otro,
así que cada quien se enfocó en eso que habíamos entendido, ahí fue cuan-
do empezamos a colaborar como equipo” (Entrevista 3, comunicación
personal, 2023).
“La verdad, con algunos autores tuvimos dicultades para en-
tender lo que querían decir por su manera de expresarse, así que con la
ayuda de la profesora estuvimos revisando la información, le dimos nues-
tro punto de vista y entre el equipo dábamos diferentes opiniones, enton-
ces la maestra nos explicaba mejor el punto” (Entrevista 5, comunicación
personal, 2023).
Figura 3.3
Red Benecios de las estrategias Comprensión del tema.
Fuente: elaboración propia.Red semántica construida con ATLAS.ti
En esta red sólo se agruparon los códigos en que la comprensión
del tema se relaciona con la exposición De los cuatro grupos de códigos
que componen esta red (Figura 3.3), es de mayor frecuencia fue el que se-
ñala que al trabajar con la estrategia se les facilitó entender el texto.
“estábamos como que acostumbrados a reproducir lo que nos
enseñaban y nada más decíamos lo que memorizamos, pero en sí no expli-
cábamos lo que habíamos comprendido, y en este caso no fue así porque
pues fuimos entendiendo nuestro tema al prepararlo con detalle”
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“Fuimos entendiendo también ahora sí el tema de los demás
equipos y fuimos como que armando nosotros nuestros propios criterios”
(Entrevista 3, comunicación personal, 2023).
Otro código que se encontró en cuatro entrevistas, fue el que
se reere al aprendizaje que se logró escuchando las exposiciones de los
otros equipos.
“si yo lo veo aprendo, entonces el ver representaciones como
estar en un debate, en la presentación de un libro, fue esencial para apren-
der” (Entrevista 4, comunicación personal, 2023).
Los otros dos códigos hacen referencia a la facilidad en el estu-
dio y a no leer durante la exposición.
“Cuando nos pasan a exponer con diapositivas pues estamos
acostumbrados nada más a leer y ya presentamos, de esta manera no, por-
que no estamos leyendo, simplemente estamos explicando lo que nosotros
comprendimos” (Entrevista 3, comunicación personal, 2023).
“Sí se me hizo un poco más fácil a como lo hacía antes, porque
antes era de leer, memorizarlo y solamente hablar por hablar, no entendía
nada” (Entrevista 4, comunicación personal, 2023).
Otros códigos hacen referencia a actividades que realizaron,
como leer todos el texto completo, enfocarse en lo que más comprendie-
ron, utilizar ejemplos, y todos los entrevistados coinciden en que la estra-
tegia los ayudó a entender el tema.
Figura 3.4
Red participación de la maestra Apoyo de la docente.
Fuente: elaboración propia.Red semántica construida con ATLAS.ti
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En esta red sólo dos códigos coinciden al mencionar que con-
sultaban con la docente las dudas sobre el tema:Esta red (Figura 3.4) se
formó a partir de la participación de la maestra con los equipos, se elabo-
raron tres grupos de códigos con sus memos correspondientes, los que
buscan la aprobación de la maestra al trabajo terminado, los que piden
ayuda para que les explique los textos que no entienden y los ensayos para
la exposición con la maestra. A partir de la densidad que tienen los dos
memos ubicados en la parte superior, se puede observar que dos equipos
no solo piden que se les explique el texto, también piden su aprobación a
lo que entendieron de la lectura.
“Primero lo que hice fue leer y subrayar lo que resaltaba o era
importante en el tema, ya después lo platicaba con la maestra y si ella me
decía que estaba bien lo seguía haciendo, pero si no era tan relevante lo
dejaba a un lado” (Entrevista 2, comunicación personal, 2023).
“Una vez nosotros creímos entender la idea que estaba imple-
mentando el autor, recurrimos a la maestra y le dijimos profa esto es así y
así, ¿está bien?, la maestra nos dijo que sí, adelante” (Entrevista 4, comu-
nicación personal, 2023).
“Nosotros le dimos el tema y le dijimos lo queé queríamos dar a
conocer, entonces nos mostró algunas páginas paraa consultar para buscar
fuentes de información ables, después de eso buscamos cada quien sus
respectivos temas, eran cinco artículos cada uno, se hizo un resumen, la
maestra lo revisó y nos aprobó los resúmenes, de ahí utilizamos agarramos
elos artículos que más abarcaban sobre nuestro tema” (Entrevista 5, comu-
nicación personal, 2023).
Otros códigos hacen referencia a que la docente les ayudaba a
sintetizar, durante la exposición, explicaba las lecturas difíciles, los moti-
vaba y los asesoraba en los ensayos para su presentación.
Figura 3.5
Red Dicultades para trabajar la estrategia
Fuente: elaboración propia.Red semántica construida con ATLAS.ti
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Las dicultades que se encontraron al trabajar con esta estra-
tegia (Figura 3.5), contiene cuatro grupos de códigos que se encuentran
ordenados según su enraizamiento. La dicultad que se presentó a todos
los estudiantes entrevistados fue la falta de tiempo.
“dicultades como dedicarle tiempo, en especial a una compa-
ñera que por problemas familiares…no pudimos acomodarnos” (Entre-
vista 2, comunicación personal, 2023).
“No leímos todo el libro por el poco tiempo que teníamos, lo
que leímos era un resumen de la parte más importante de la reproducción”
(Entrevista 3, comunicación personal, 2023).
Otras dicultades fueron los nervios antes de la exposición y la
comprensión del tema. En el grupo de códigos denominado Otros proble-
mas se agregaron sólo los códigos que se citaron una vez.
En esta red de formaron dos grupos, el de mayor incidencia es el
que se reere a los nervios, inseguridad y preocupación por la exposición:
“Estaba muy nerviosa, sentía un poco de presión y también al
mismo tiempo entusiasmo” (Entrevista 2, comunicación personal, 2023).
“No me sentía seguro al momento de hablar” (Entrevista 1, co-
municación personal, 2023).
“Siempre ser el primero va a traer nervios, porque tú al ver a al-
guien y ver cómo trabaja puedes aprender qué hacer y qué no” (Entrevista
4, comunicación personal, 2023).
“Nerviosa, pero al nal al ver que ya estaban actuando, se quita-
ron los nervios” (Entrevista 5, comunicación personal, 2023).
El grupo mencionaba que los problemas fueron con uno de los
integrantes del equipo al que le costaba comprender el tema.
Otras dicultades fueron la falta de compromiso con algún
integrante del equipo.
El equipo que trabajó la estrategia del simposio sólo se presentó
a un ensayo, por lo que su principal dicultad fue la falta de práctica.
Discusión
Los estudiantes responden que con estas estrategias lograron la com-
prensión de textos, dejaron hábitos de memorización y lectura que eran
frecuentes en sus exposiciones, y pudieron exponer el tema mediante el
parafraseo, la ejemplicación, el resumen y la comparación. Realizaron
actividades como la búsqueda de palabras desconocidas, subrayar ideas
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importantes, elaborar cuadros comparativos y averiguar información para
comprender más el tema (Niveles de la taxonomía de Bloom, s/f; Banca-
yán, 2013).
Para los estudiantes que ya poseían habilidades y motivación
lectora, les resultó fácil el desarrollo de la estrategia y estaban conscientes
de esta habilidad (Oranpattanachai, 2023); para otros, hubo preocupación,
nerviosismo, resistencia, pero durante la presentación se observó el empo-
deramiento frente al grupo (Flores et al., 2022).
Conclusiones
La comprensión lectora de textos de sociología fue la habilidad que se lo-
gró desarrollar en los estudiantes a partir de estas cuatro estrategias. El lo-
gro de la habilidad de comprensión lectora llevó más tiempo del planeado,
lo cual no permitió continuar con actividades que precisaran el desarrollo
de la habilidad de análisis.
La participación de la docente, la planeación, las asesorías y los
ensayos resultan ser parte importante para el desarrollo de la compren-
sión lectora; sin embargo, tanto los alumnos como la docente continúan
teniendo ciertos lazos de dependencia; el estudiante se presenta con dudas
y espera no sólo la explicación sino también la aprobación de la docente.
Los estudiantes mostraron gran entusiasmo al responder a la
entrevista debido a que fue su primera experiencia; sintieron mucha con-
anza por la asesoría de la docente. Se mostraron interesados en propo-
ner a otros docentes trabajar con estrategias de este tipo y reconocieron el
aprendizaje logrado.
Estas estrategias bien pueden resultar atractivas para los estu-
diantes y lograr en ellos el hábito de la comprensión lectora.
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Sobre los autores:
1 Profesora investigadora en la Universidad Autónoma de Guerrero,
México. ORCID: 0009-0001-5805-9828
2 Profesora investigadora en la Universidad Autónoma de Guerrero,
México. ORCID: 0009-0007-8331-3481
3 Profesor investigador en la Universidad Autónoma de Guerrero,
México. ORCID: 0000-0001-9631-5143
4 Profesor investigador en la Institucion Universitaria Tecnológico de
Antioquia, Colombia. ORCID: 0000-0003-2545-9363
