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Vol. 6, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2024
Accesibilidad en los espacios de la universidad y
su incidencia en las relaciones de alteridad.
Accessibility to University Areas and Its
Impact on Otherness Relations
Natalia María Barrientos Roldán1
Recibido: 12/04/2024
Revisado: 08/07/2024
Aceptado: 17/07/2024
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2024.6.3.1508
Resumen
El presente estudio analiza la incidencia de la ac-
cesibilidad en los espacios sociales de una univer-
sidad de México sobre las relaciones de alteridad
de que enfrentan los docentes con la PsDcuando
el estudiante presenta alguna discapacidad. Se in-
terpretaron pequeñas historias narradas por los
docentes, desde la entrevista en profundidad, en
comparación con la gran historia institucional,
desde el performance en la investigación (el haikú
y la fotografía). Como resultado, la universidad ca-
rece de un enfoque de accesibilidad consistente en
sus instalaciones lo que causa el sentido de incer-
tidumbre en las relaciones educativasextrañeza en
el docente frente a la presencia del “otro diferente”
en su clase. Por ello, la universidad es el reflejo de
una sociedad que desaloja al “otro diferente”., y el
profesor cuando enfrenta el reto personal de res-
ponder busca la manera de hacerse cargo de él.
Palabras clave
Accesibilidad, discapacidad, relaciones de alteri-
dad
Abstract
This study analyzed how accessibility to areas of a
university in Mexico impacts the relationship of
otherness between faculty members and indivi-
duals with PwD. Small stories narrated by faculty
members were interpreted through in-depth in-
terviews and compared to the larger institutional
narrative, using performance in research (haikus
and photographs). Results show that the univer-
sity lacks a consistent accessibility approach wi-
thin its facilities leading to a sense of uncertainty
in educational relationships. Thus, the university
reflects a society that marginalizes the “different
other”.
Keyword
Accessibility, disability, alterity relations.
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Introducción
La promoción de las relaciones educativas desde el sentido de la alteridad,
de acuerdo con las pedagogías de las diferencias (Skliar, 2018), contribuye
a un encuentro de multiplicidad de voces y al desarrollo de la potencia de
las diferencias de lo humano, en dirección de poder estar juntos.
En cuanto a la literatura acerca del tema, Skliar (2018) se
adhiere a la teoría de la alteridad propuesta por Lévinas (2003), porque
convoca a una nueva idea del ser: el otro en tanto otro, irreductible a la
mismidad y a un espacio dual en las relaciones, un cara-cara en atención
a la interpelación de justicia que refleja el rostro del otroel rostro del otro
demanda, del cual hay que hacerse cargo como un modo de responder; es
decir, bajo la idea de lo fraternal y hospitalario. En este sentido, de acuerdo
con Lévinas (2009), como condición básica y primera, la responsabilidad
que se tiene con el otro es ineludible.
Asimismo, Skliar (2018) interpela a acciones educativas basa-
das en gestos generosos para promover la participación de los miembros
educativos en un espacio que realmente sea común o público. Aun cuan-
do la era del productivismo está erosionando los roles de la sociedad, in-
crementando de esta forma prácticas raciales y mecanicistas en busca de
una sociedad altamente tecnificada, o en el otro extremo moralizante que
sacrifica el bienestar humano y debilita las relaciones interpersonales (Da-
vies, 2016).
Sin embargo, es importante volver la mirada a la actividad hu-
mana como una acción de servicio y cuidado del otro, en un mundo don-
de las diferencias hacen parte de lo humano. Por ello, la concepción de
discapacidad en términos de “diversidad funcional” (Jiménez et al., 2002)
facilita mayores posibilidades a las personas en situación de discapacidad
(en adelante PsD), en los diferentes usos de los medios y para aportar en
cualquier espacio social en el que se desenvuelven (o intentan hacerlo).
De acuerdo con Buettgen y Zubrow (2024), se debe atender la situación
de discapacidad, dirigiendo el apoyo a los entornos sin que, por ello, a la
PsD, se le demande el cambio personal, como históricamente ha sucedido.
Aunque la premisa histórica de demandar a la PsD el cambio
para que pueda participar en los diferentes espacios de la sociedad, y no a
la inversa, podría estar influyendo en las relaciones educativas al acentuar
de esta forma la marginación en la universidad. Por ello, se indaga en los
enfoques de accesibilidad en las universidades para la eliminación de las
barreras de participación, que pueden contribuir a la relación educativa
del docente con su estudiante, con el fin de abordar la discusión sobre ac-
cesibilidad en los servicios que ofrece una universidad de México (a la que
se llamará UB) y cómo afecta en la relación entre el docente y la PsD. De
esta manera, se utilizó la triangulación de datos mediante las posibilidades
que ofrece la narrativa desde sus poderes discursivos (Berry, 2008).
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alteridad.
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Revisión de la literatura
Actualmente, el entorno educativo se enfrenta a la variación en los deter-
minantes conceptuales en favor del acceso de la PsD a la educación, así
como la ausencia de una formación de calidad al respecto de la discapa-
cidad dirigida a los docentes, generando brechas profundas para la socia-
bilidad y afectando la participación de los docentes (García et al., 2013;
González y Colmenero, 2021).
Actualmente, el docente de educación superior se encuentra
ajeno a la formación de la PsD, en tanto que desconoce las capacidades
que puede tener su estudiante para hacerle frente a la tendencia discrimi-
natoria actual del capacitismo (Campoy-Cubillo y Fortea-Bagán, 2020).
Además, requiere de las herramientas para dirigir su enseñanza a un gru-
po variable; en este sentido, de acuerdo con la literatura, las adaptaciones
curriculares en educación superior le han permitido al docente enfrentar
la polémica de no saber qué hacer, incrementando así su propia autoefica-
cia (López-Bastias et al., 2020).
De igual modo, de acuerdo con Booth y Ainscow (2015) y Cla-
vijo et al. (2020), los enfoques de accesibilidad basados en un compromi-
so integral e institucional promueven actitudes de inclusión en todos los
miembros educativos. En este orden de ideas, una de las barreras significa-
tivas para el acceso a la educación de la PsD es la falta de compromiso que
ellos perciben por parte del docente para facilitar su aprendizaje (Moriña,
2015). Esta situación acentúa las desigualdades sociales en la universidad.
Frente a las desigualdades sociales, la literatura da muestra de
un problema de invisibilidad en la sociedad acerca de las diferencias de lo
humano, lo que impide la atención de toda la población de manera oportu-
na; por ejemplo, para cubrir los servicios durante la crisis del COVID-19,
67.5 % de los países no tuvieron en cuenta las necesidades de comunica-
ción e interacción de la población con discapacidad para la recepción de
las recomendaciones y los cuidados durante la contingencia (Cepal, 2020).
La omisión en la cultura de las diferentes formas de ser y existir
trasciende al entorno educativo del nivel superior. En Europa, las institu-
ciones de educación superior promueven que los aspirantes conozcan los
espacios y los servicios que se ofrecen antes de su vinculación académica.
Aunque su estrategia institucional busque facilitar la adaptación del es-
tudiante, no se encontró un esfuerzo por fomentar una adaptación a la
inversa (Moliner et al., 2019; Williams et al., 2019).
También en Europa, se observa un trabajo desarticulado en las
instituciones de educación superior, ya que dejan en manos de los especia-
listas de la salud las necesidades de los estudiantes en situación de vulne-
rabilidad (incluyendo las PsD), mientras que los docentes no encuentran
la manera de cooperar en ello para un trabajo conjunto, ni tampoco com-
prenden la manera en que se abarca la accesibilidad en la universidad y sus
implicaciones (Moliner et al., 2019; Williams et al., 2019).
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De esta manera, de acuerdo con los estudios revisados, en cada
país se asume la accesibilidad según el criterio y la disponibilidad de pre-
supuesto. En Inglaterra, una de cada cinco instituciones cuenta con servi-
cios accesibles que cubren 80 %; en Francia, se reportan inconsistencias
en el diseño de rampas y en la reparación de ascensores; en España, las
dudas en los servicios se deben a la ausencia de programas inclusivos a
escala institucional, y en Portugal, los servicios se reportan incompletos y
sin mantenimiento.
Asimismo, de acuerdo con Martins et al. (2021), en Brasil exis-
ten dificultades para asumir la accesibilidad física en las instalaciones de
educación superior, además de la falta de apoyo por parte del docente para
atender las necesidades de la PsD en su clase. En Colombia, se observa
una resistencia por mejorar los servicios educativos, y específicamente
por parte del docente, se encontró en su postura que son los estudiantes
quienes deben adaptarse a su enseñanza; además, se identifica en algu-
nas universidades un trabajo desarticulado o ausente por parte del equipo
profesional.
Por lo anterior, se detecta un trabajo desarticulado en el ámbito
institucional para la provisión de los servicios educativos a la PsD, donde
no se percibe un compromiso consistente en su formación, además de evi-
denciarse un distanciamiento entre el docente y su estudiante. Esto lleva
a hacerse la pregunta al respecto, ¿la accesibilidad en los espacios de la
universidad afecta la relación del docente con la PsD y su responsabilidad
para dirigir su enseñanza?
Metodología
Este estudio se basa en una investigación narrativa, porque ofrece la opor-
tunidad de reflexionar sobre las experiencias de vida y recrear los cono-
cimientos que emergen de ellas. Los acontecimientos de las personas se
convierten en mundos posibles mediante el discurso verbal o escrito, el
cual es su identidad y significado de la experiencia (Bruner, 2004; Marsico,
2022). Por ello, se realiza un análisis de la narrativa del docente y la meta-
narrativa institucional, donde las experiencias relatadas por los docentes
se convierten en esas pequeñas historias contenidas en la gran historia
de la institución, puesto que, de acuerdo con Berry (2008: “cada pequeña
unidad narrativa estará conectada con, y contextualizada por, les gran-
des narratives de la historia y la sociedad modernas” (p. 117). Al explorar
desde esta óptica, se puede comprender mejor el estado actual de las rela-
ciones educativas, así como reconocer el horizonte institucional accesible
para ello.
El contexto de la universidad UB ha estado guiado por políticas
de inclusión propuestas en diferentes administraciones por medio de su
Plan de Desarrollo Institucional (PDI). Esto ha llevado a la mención de
la igualdad sustantiva como parte del compromiso institucional (periodo
2013-2017). En otro momento, se propuso un programa de mantenimien-
to, adecuación, desarrollo de la infraestructura educativa y tecnológica, en
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
su línea de acción número 13 para atender las necesidades de movilidad
de las personas con discapacidades motrices (periodo 2017-2021). Final-
mente, dentro de los cuatro ejes que definen el plan actual, se promociona
la “gestión incluyente” y la “corresponsabilidad social” de la institución
(periodo 2021-2025).
Actualmente, la UB cuenta con la Dirección de Acompañamien-
to Universitario, la cual mediante su programa de atención a la igualdad
se dirige a la comunidad estudiantil con diferentes características, inclu-
yendo la discapacidad, proporcionando formación en temas de igualdad
e inclusión para estudiantes y docentes. Además, la institución tiene un
programa de tutorías para los docentes, en el cual están a cargo de un gru-
po de estudiantes en cada generación para el acompañamiento individual,
y un programa para el servicio social de los estudiantes, donde apoyan a
sus docentes.
Para el análisis del contexto físico-ambiental y social de la uni-
versidad, donde se desarrolla la vida cotidiana de la comunidad de la UB,
se consideró el criterio de accesibilidad para identificar los factores físicos
y actitudinales en el espacio educativo, que pueden actuar como facilita-
dores o barreras para la realización de las actividades y la participación
de los miembros educativos. Se tomó en cuenta la Ley de la Accesibilidad
para la Ciudad de México (2017, artículo 3, fracción 1).
Las medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas
con discapacidad y personas con movilidad limitada, en igualdad de con-
diciones con las demás al entorno físico, el transporte, la información y las
comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías, y a los servicios
que se brindan en la Ciudad de México, garantizando su uso seguro, autó-
nomo y cómodo (p. 2).
Además, la investigación presentó medios performativos prove-
nientes de las ciencias sociales, como la fotografía y el haikú, para captar la
realidad social de la universidad (Denzin, 2018; Gergen y Gergen, 2011).
También se utilizó la entrevista en profundidad por su diseño flexible, ite-
rativo y continuo (Flick, 2020), permitiendo comprender las experiencias
de los docentes en las diferentes áreas de la universidad: ciencias sociales
y humanas, económico-administrativa, ingeniería y ciencias exactas, así
como ciencias naturales y de la salud.
Para la selección de los sujetos de estudio, se utilizó la técnica
bola de nieve propia del muestreo cualitativo (Hazari, 2023), lo que per-
mitió que los participantes emergieran en el campo por medio de las redes
sociales durante la interacción con los diferentes informantes. Surgieron
mayor número de participantes en las ciencias sociales y humanas, y uno
menor en las ciencias naturales y de la salud, con lo cual se obtuvieron
datos verbales de 23 entrevistas. Las categorías que dan cuenta del ha-
llazgo fueron accesibilidad, percepción de la discapacidad y relaciones de
alteridad.
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Resultados
Para el análisis de la metanarrativa institucional, se construyó un discurso
a partir de datos visuales acerca de la accesibilidad en diferentes espacios
de la universidad (véanse figuras 1, 2, 3 y 4). Se tomaron 16 fotografías
para abordar criterios de accesibilidad en el entorno físico, las edificacio-
nes, los espacios públicos, la información y las comunicaciones.
Figura 5.1
Accesibilidad en los espacios de la universidad 11
Fuente: elaboración propia.
1Las personas que aparecen en las Figuras 5.1,5.2,5.3,5.4, son actores
Figura 5.2
Accesibilidad en los espacios de la universidad 2
Fuente: elaboración propia.
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Figura 5.3
Accesibilidad en los espacios de la universidad 3
Fuente: elaboración propia.
Figura 5.4
Accesibilidad en los espacios de la universidad 4
Fuente: elaboración propia.
El análisis de los datos verbales se llevó a cabo mediante el mé-
todo de comparación constante (Germann, 2023). Se realizó una codifi-
cación línea por línea en cada una de las transcripciones, seleccionando
segmentos de datos de manera artesanal con una categorización previa es-
tablecida de acuerdo con el objetivo planteado: analizar la incidencia de la
accesibilidad en los espacios sociales de una universidad de México sobre
las relaciones de alteridad que enfrentan los docentes cuando el estudiante
es una persona en situación de discapacidad.
Según los relatos de los docentes, se encontró que no existe una
planificación institucional que tenga en cuenta otras formas de desplaza-
miento, movilidad y expresión por parte de los estudiantes, lo que significa
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que, al iniciar un ciclo escolar, la distribución de los salones y docentes no
contempla el ingreso de la PsD.
Cuando tuvimos una persona con problemas del apa-
rato locomotor, sus compañeros lo cargaban para que
pudiera estar en el segundo piso y tomar clases. ¿De
qué habla esto?, de que no hay, no ha habido y no hay
todavía un programa para poder mejorar las condi-
ciones (P1:00:40:08).
Esta omisión afecta la propia planificación de los docentes, ya
que no se les informa sobre las características de sus estudiantes; es decir,
el docente enfrenta el reto de no saber qué hacer ante lo desconocido hasta
el primer día de clase.
No sabía que tenía una estudiante ciega, entonces en-
tré como a cualquier grupo, y yo veía que me hacían
señas los estudiantes –¿qué les pasa?–, y ya que me
hacen señas de que no veía la alumna y dije guau,
Dios mío, y ahora, ¿qué voy a hacer? (P17:00:00:01).
Sin embargo, los docentes enfrentan su angustia e incertidum-
bre con disponibilidad para ir resolviendo las dificultades en relación con
la PsD y asumir su responsabilidad de enseñar a todos, logrando hacer
ajustes razonables en su planeación.
Me ayudó a planear con más detalle la parte de las
prácticas, yo procuraba que los espacios donde se
fueran a hacer las actividades fueran espacios que
no tuviera que ir a la parte de las escaleras, que a lo
mejor estuviéramos en áreas cubiertas, por el tiempo
en el que íbamos a estar, además, me permitió prever
(P16:00:41:50).
De esta manera, los docentes reciben y acogen a la PsD en sus
clases, buscando comprender su situación, pero lo hacen de acuerdo con
sus experiencias personales y sin respaldo ni orientación al respecto. Esto
se ve agravado por las pocas experiencias de inclusión que existen en la
universidad, lo que afecta su confianza para atender otros tipos de disca-
pacidad distintos a los que se han enfrentado.
Sé que ha habido situaciones con alumnos que han
resultado insalvables, que no se puede ir más allá de
esta situación, porque realmente su condición no les
permitía hacerlo. Por ejemplo, personas que tienen
discapacidad para hablar o para escribir, pero en mi
caso no fue así (P5: 00:44:12).
Además, la universidad ha venido atendiendo la discapacidad
de manera fragmentada, en favor del cumplimiento de sus metas, centrán-
dose en un tipo de discapacidad a la vez, esto en función de su postura, ac-
ciones y políticas. “Anteriormente, era mal visto o no permitían el ingreso;
sin embargo, ahora totalmente, mientras no interfiera en alguna actividad
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(propia de la carrera), ellos pueden cursar la profesión sin ningún proble-
ma” (P23: 00:19:54).
De igual modo, los docentes interpelan un trabajo conjunto a
escala institucional, donde se tengan en cuenta las características del estu-
diantado para recibir apoyo en los servicios de la universidad. Por ejemplo,
en el servicio social que deben ejercer los estudiantes, no hay evidencia de
un trabajo articulado para la atención de la discapacidad, como menciona
un participante: “No podía decir: ‘oye, pues, en tal biblioteca hay tal mate-
rial que podrías consultar’, en todo caso yo lo sacaba y se lo pasaba, o a lo
mejor uno de sus compañeros le hacía el favor” (P4:00.17.12).
Así, los docentes relataron cómo fueron fortaleciendo las rela-
ciones con la PsD desde el espacio dual, de manera participativa y crecien-
do juntos, aunque su esfuerzo excediera tiempo y espacio; sin embargo,
estos gestos generosos no han trascendido a la práctica institucional. Del
mismo modo, el programa de tutorías, de manera informal, constituyó
una herramienta para fortalecer la proximidad entre el docente y su estu-
diante: “Uno de ellos me mandaba wasaps: ‘maestra por favor, tengo du-
das, necesito conectarme’; entonces hacíamos el trabajo de la parte de la
tutoría” (P13:00:26:45).
Estas acciones son facilitadas, cuando los docentes logran
asumir la discapacidad como una característica más de sus estudiantes,
porque se muestran flexibles y abiertos para acoger a la PsD, como men-
cionó un participante: “Cada individuo tiene sus particularidades, cada
individuo lo aprendes a entender con sus características y sus cualidades”
(P20:00:40:48). No obstante, consideran que sigue siendo un aconteci-
miento poco común en sus clases, lo que les impide abordar la enseñanza
a la PsD con confianza y conocimiento. Esto se reflejó en la demanda uná-
nime por un programa institucional que brinde orientación y acompaña-
miento de manera permanente.
Discusión
Se observó que tanto en la estética e infraestructura del diseño de espacios
como en la organización del trabajo institucional aún no se tiene presente
de forma oficial un diseño que contemple la diversidad funcional de sus
miembros. Como resultado, se continúa perpetuando la educación bajo
estereotipos de vida y modos de estar desde representaciones tradiciona-
les, lo que margina la educación dirigida a todos. En este sentido, resultó
evidente en la universidad la presencia de un sistema vial y de acceso di-
señado para la movilización en bicicleta, pero no para las personas en silla
de ruedas u otros dispositivos.
De este modo, en los espacios de la UB, aún no se conciben
diferentes formas de existir, ya que se diseñan los espacios desde una sola
forma de ser en cuanto a la corporeidad. Además, el discurso de inclusión
que se plantea en los Planes de Desarrollo Institucional (PDI) no ha sido
sólido, o al menos no ha sido reforzado con acciones visibles y permanen-
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tes que evidencien la participación de todos sus miembros. Por lo tanto,
se advierte un trabajo desarticulado en el que, si bien se tiene en cuenta
la atención a los estudiantes en situación de vulnerabilidad, el programa
diseñado para ello no cubre de manera integral las necesidades de la per-
sona, como una responsabilidad institucional que comprometa la gestión
social, política y económica.
El trabajo desarticulado incide en el actuar del docente, quien
debe acatar la responsabilidad que le impone la institución de enseñar a
la PsD, sin priorizar las necesidades de atención a sus miembros educati-
vos. En este sentido, el docente necesita formación en “las pedagogías de
las diferencias” (Skliar, 2018) para desarrollar toda su creatividad en la
enseñanza, puesto que en los hallazgos se encontraron muestras de dife-
rentes formas de exposición en su clase. Lo anterior está relacionado con
la urgente necesidad de naturalizar en el espacio educativo la potencia de
las diferencias de lo humano; es decir, asumir lo nuevo y desconocido para
poder resistir las prácticas mecanicistas de la época (Skliar, 2018).
Se evidencia un contraste entre el esfuerzo del docente por asu-
mir la interpelación de justicia en el rostro de su estudiante, tratarlo como
uno de sus estudiantes, y la postura institucional que desnaturaliza a la
PsD como miembro activo de la comunidad universitaria, desalojándola
continuamente de los diferentes espacios. Además, los docentes no se dan
cuenta de que sus esfuerzos por acercarse a la PsD están cerca de ser un
trabajo conjunto o alineado con la razón de ser de la institución, pues los
apoyos que encuentran entre los miembros educativos (compañeros de
estudio, colegas) se dan por voluntad propia, y los avances institucionales
bajo intencionalidades políticas.
Asimismo, los docentes han experimentado soledad en su res-
ponsabilidad de enseñar y descuido hacia sus estudiantes, porque no tie-
nen recursos ni herramientas a la mano. Del mismo modo, cuando se per-
catan en su clase, sin previo aviso, de la discapacidad del estudiante, se ven
obligados a gestionar desde su propia iniciativa apoyos y cambios, como
que el salón esté en la planta baja para facilitar el acceso de la PsD (aunque
no siempre lo logran).
Conclusiones
Los espacios y las infraestructuras sociales dentro de la universidad deben
ser planificados y concebidos desde la apertura a la diversidad funcional
y flexibilidad que esto conlleva para facilitar diseños interculturales y res-
ponder a la demanda actual de una educación para todos (Unesco, 2022).
Por lo tanto, es urgente un cambio hacia una planificación más humana,
que requiere un nivel de conciencia más elevado en la creación de servicios
y productos, dado que se encuentra en una era mercantilista en medio de
una producción irracional de mercancías, afectando el espacio educativo.
Se evidencia la necesidad de avanzar hacia sociedades más ac-
cesibles y garantizar la calidad educativa basada en las relaciones de alteri-
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dad entre sus miembros, independientemente de sus circunstancias. Esto
implica acoger al otro sin discriminación, favoreciendo su participación
en todas las áreas de la sociedad y promoviendo trayectorias de vida sa-
tisfactorias. Todo ello está intrínsecamente ligado al cumplimiento de la
responsabilidad social en el campo educativo de nivel superior, desde los
factores políticos, económicos y sociales, que sustentan todas las activida-
des humanas.
Igualmente, surge la necesidad de desarrollar una nueva con-
cepción de ser y de existir en la UB, atendiendo la diversidad funcional
de sus estudiantes y el espacio dual entre sus miembros para el desarrollo
social, puesto que creer en la potencia de las diferencias de lo humano
repercute en la disponibilidad de los servicios ofrecidos. Asimismo, es
importante dar continuidad a la postura crítica que asumieron algunos
docentes por su disposición para compartir sus experiencias, ya que se
invirtió bastante tiempo de la investigación para encontrarlos.
Visibilizar las prácticas docentes puede contribuir a la promo-
ción de gestos generosos en favor del cumplimiento de las expectativas de
realización personal en los estudiantes. Sin embargo, es importante tener
en cuenta, para fortalecer la responsabilidad social dentro de la universi-
dad, que el docente se encuentra expuesto a la interacción con el medio y
los demás miembros educativos, donde las desigualdades sociales resul-
tantes operan en contraposición de las relaciones educativas que sustentan
la convivencia (Skliar, 2018).
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Sobre los autores
1 Estudiante de doctorado en la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla (BUAP), ORCID: 0000-0001-9829-0410