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Vol. 6, Núm. 2, mayo-agosto 2024
La experiencia docente. El punto nodal de
la formación desde la práctica.
e teaching experience. e nodal point of training through practice.
Alejandro Flores Bobadilla
David Segura García
José Arturo Domínguez Jiménez
Recibido: 18/12/2023
Revisado: 05/02/2024
Aceptado: 11/03/2024
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2024.6.2.1525
Resumen
La presente investigación busca explicar las rela-
ciones entre la acción pedagógica, la reexión y
la experiencia como el mecanismo de estructura-
ción y reestructuración del normalista durante el
proceso de prácticas profesionales en las distintas
escuelas secundarias. Para tal efecto, se realiza-
ron entrevistas durante y después de las jornadas
de práctica. Damos cuenta de que los resultados
obtenidos asientan que la acción pedagógica está
inserta en la perspectiva de la racionalidad instru-
mental, que la reexión es eminentemente empíri-
ca y que la experiencia se traduce en acumulación
de conocimientos.
Palabras clave
Experiencia, formación, práctica profesional
docente.
Abstract
is investigation attempts to explain the rela-
tionship between pedagogical action, reection,
and experience as the mechanism of structuring
and restructuring the teacher trainee while per-
forming their professional practice process within
dierent middle schools. To do so interviews were
conducted during and aer their practice sessions.
We found that pedagogical action is embedded in
the perspective of instrumental rationality, that
reection is eminently empirical, and that expe-
rience translates to an accumulation of knowled-
ge.
Keywords
Experience, training, professional teaching
practices
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Introducción
Una de las preocupaciones principales de la formación de docentes es el
mejoramiento de la práctica para elevar la calidad del servicio educativo.
De ahí la importancia de esta investigación sobre la formación de docen-
tes en la etapa inicial, los procesos de aprendizaje y la construcción de la
docencia. La formación docente es una de las categorías centrales que se
abordarán desde la perspectiva de Honoré (1981); es decir, desde la expe-
riencia en la continuidad y la discontinuidad.
La formación en la práctica es una de las estrategias que se han
implementado para su transformación. La pretensión de pasar del para-
digma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje es una promesa que
no ha cumplido las instituciones formadoras de docentes, pues continúan
reproduciendo esquemas y mecanismos que coadyuvan a conservar las
prácticas tradicionales en la enseñanza, a pesar de las nuevas tendencias
en el plano curricular, pedagógico y tecnológico.
El profesional de la docencia, como elemento articulador de la
narrativa sobre la formación de docentes, precisa la productividad como
propósito teleológico principal de todo el sistema educativo y, en particu-
lar, de las instituciones formadoras de docentes, a partir del enfoque por
competencias (Moreno, 2021), que se ha implementado para regular las
prácticas educativas a n de garantizar los perles de egreso que demanda
tanto el servicio profesional docente (DOF, 2013) como los esquemas em-
presariales de la nueva narrativa educativa.
Las prácticas profesionales como espacio de estructuración del
sujeto es uno de los ejes torales en la investigación. De tal manera que este
tipo de acciones se vislumbran en la práctica que los docentes en forma-
ción inicial realizan en las distintas escuelas secundarias. A partir de los
elementos referidos, se presenta una desarticulación entre acción pedagó-
gica, experiencia y reexión de la práctica que no se ha resuelto en los pro-
cesos de formación docente. Por tanto, el objetivo que guía la investigación
es determinar las relaciones entre la acción pedagógica, la reexión y la
experiencia como el mecanismo de estructuración y reestructuración del
normalista durante el proceso de prácticas profesionales en las distintas
escuelas secundarias.
Con respecto a la acción pedagógica, se han trabajado algunos
aspectos como los resaltados en las obras de Schön (1998) sobre el profe-
sional reexivo, así como la propuesta de Perrenoud (2011) sobre el habi-
tus de la acción pedagógica. Asimismo, sobre la experiencia se considera la
reexión de la acción y las dilucidaciones de Contreras (2010).
Revisión de la literatura
La formación de docentes en el plano inicial ha sido una de las preocu-
paciones centrales para generar una nueva identidad sobre la profesión.
El campo de la investigación es amplio en dimensiones y profundo en ex-
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tensión. Temas diversos son abordados con metodologías distintas y en-
foques teóricos diversos. En este sentido, encontramos algunos estudios
que desde la etnografía se proponen “una sistematización de los saberes
del ocio que circulan en los espacios de práctica y residencia para la edu-
cación inicial, con el objetivo de aportar a la discusión sobre la formación
práctica de los docentes” (Guevara, 2018, p. 128), pues se asume que los
saberes teóricos y prácticos no están separados, sino unidos, encarnados
en el sujeto que los usa para resolver una situación didáctica o pedagógica.
La investigación es de corte cualitativo a partir de un estudio de caso. En-
tre las conclusiones, se destaca que “para pensar en la formación práctica
de los docentes: ¿se buscan nuevas maneras de transmitir o se espera que
los practicantes porten los saberes antes de llegar a sus prácticas?” (Gue-
vara, 2018, p. 138).
Otro de los estudios plantea que “en México, uno de los ejes
de la reforma educativa, que se puso en marcha en 2013, es el desarrollo
profesional de los docentes; su ‘idoneidad’, como parte de los aspectos con
los que el Estado se compromete a garantizar la calidad de la educación
obligatoria, expresada en el máximo logro de aprendizaje de los educan-
dos” (Castro et al., 2017, p. 1). Lo profesional no sólo se aplica para la
formación continua o el desempeño de los docentes, sino que se instala en
los cimientos de la reforma educativa, como la narrativa que da sentido a
la formación inicial. El profesional se garantiza mediante la evaluación de
ingreso al servicio, dado que ésta se congura en la escuela normal como
el espacio simbólico; existen procesos que convergen para dar sentido a
un determinado sujeto mediante prácticas formativas y no formativas que
contribuyen a delinear un perl profesional. Así, una de las conclusiones
es que la reforma a las escuelas normales dista de ser lo que prometió.
Desde los actores, se da cuenta de las carencias de infraestructura institu-
cional, debido a la pregunta central: ¿qué opinión tienen los estudiantes
y los egresados de las escuelas normales públicas sobre la formación que
reciben en estas instituciones educativas?
En otro sentido, el estado de conocimiento del Consejo Mexi-
cano de Investigación Educativa (COMIE) 2002-2011 señala que la for-
mación inicial docente es “el momento dentro de un continuo desarrollo
profesional docente, curricularmente acotada, con espacios de inmer-
sión-cualicación laboral, en un esquema de simultaneidad entre lo dis-
ciplinar y lo pedagógico, impartida en el seno de escuelas normales en-
caminada a desarrollar saberes para la docencia, considerando como ejes
constitutivos un saber hacer y un saber ser” (Ducoing y Fortoul, 2013,
p. 153). La formación inicial como parte del desarrollo profesional del
docente implica denir los perles de egreso, así como las orientaciones
teórico-metodológicas acerca de este campo; por tanto, resalta la idea for-
mativa desde posiciones teóricas entre lo disciplinar y lo didáctico. La for-
mación inicial deberá constituirse como los fundamentos del futuro profe-
sional; es decir, el concepto de profesional no se constituye en la docencia
en servicio, sino desde la etapa en la cual se aprende a ser maestro para
asegurar un desempeño óptimo. De aquí en adelante, el COMIE recono-
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ce la formación inicial como un campo de debate, cuyas implicaciones
aumentan cada congreso debido a la importancia que tiene, ya sea para
el diseño de políticas públicas o para la comprensión de la formación pro-
fesional de los actores desde esta etapa que constituye el habitus de una
formación futura.
Por otro lado, se reconoce que la formación de docentes en Mé-
xico continúa siendo un “campo vicioso, problemático, endogámico” (Du-
coing y Fortoul, 2013, p. 159), debido a los resultados de las evaluaciones
sobre el ingreso al servicio profesional docente, así como los resultados de
las evaluaciones en educación básica que se han implementado. La bue-
na docencia es el resultado de una preparación constante del profesional;
para ello, la etapa inicial resulta crucial.
Con respecto a la profesionalización de los docentes en forma-
ción inicial (DFI) se apuesta a que éste se construye en el itinerario forma-
tivo, a partir de una serie de reexiones y experiencias sobre la práctica,
que implican una serie de mecanismos que ayudan a identicar el grado
de complejidad para transformar la docencia, pues se debe considerar los
tipos de reglas y orden institucional para modicar la docencia.
Ramírez (2008), desde la sociología de las profesiones, sostiene
que la formación profesional en los normalistas se da en el momento en el
que se adquiere un conjunto de conocimientos implícitos y explícitos que
los hacen aptos para ejercer como maestros y maestras, pero que, además,
ocurre un proceso socializante de valores, creencias, representaciones, có-
digos y prácticas que hacen de la escuela normal un dispositivo en la cons-
trucción de la identidad profesional (Ducoing y Fortoul, 2013, p. 160).
De aquí que el problema central de la investigación aludida
apunte a la construcción de la profesionalidad como una incorporación
de reglas y normas establecidas con el propósito de ejercer la profesión
quedando así imposibilitado el nuevo profesor para cambiar la docencia
o contribuir a su mejoramiento. Las prácticas profesionales se constituyen
en espacios para ensayar y aprender a ser maestros desde la imposición
cultural de los códigos institucionales a n de comportarse bajo lógicas
que moldean la docencia.
Por otra parte, los resultados del Estudio Internacional de la
Enseñanza y del Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés) que llevó
a cabo la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE) en 2018 apuntan que:
Durante una clase típica, en los países y economías de la OCDE
que participan en TALIS se aplican de forma generalizada las prácticas
centradas en la gestión de la clase y en garantizar la claridad de la enseñan-
za. De hecho, por lo menos dos tercios de los docentes se apoyan de ma-
nera recurrente en estas prácticas. Sin embargo, lo que es menos frecuente
es el uso de aquellas prácticas que implican la activación cognitiva del es-
tudiante (es decir, que logran que los estudiantes evalúen la información y
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Flores Bobadilla, et al. La experiencia docente. El punto nodal de la formación desde la práctica.
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que apliquen sus conocimientos a la resolución de un problema), a pesar
de su gran ventaja potencial para el aprendizaje de los estudiantes. Sólo la
mitad de los docentes adoptan este enfoque (OCDE, 2019, p. 4).
En este plano, la profesionalidad se constituye como aquellas
prácticas acordes a los modelos de formación esperados, así como a los
objetivos que se demanda de una determinada práctica social, como es
el magisterio. Así, la denición del profesional es lo que se espera que se
realice; la docencia profesional reside en el exterior del sujeto, de ahí que
una valoración de su actuación se realice desde parámetros prescritos y
no desde las posibilidades como actor en un escenario que evoluciona.
Pensarse como profesional, actuar como profesional y evaluarse como tal
tiene connotaciones distintas dependiendo del tamiz de la interpretación.
Para la presente investigación, resulta peculiar cómo el docente en forma-
ción inicial construye su profesionalidad desde la adaptación de los esque-
mas institucionales, las demandas del currículo y la inserción subjetiva de
su acción en el entramado de la formación.
Metodología
La presente investigación considera a los sujetos de estudio como aquellos
que, con una historicidad, construyen la docencia en la práctica. Se cons-
tituyen sujetos profesionales y además conguran su quehacer desde la
lógica de la reproducción de esquemas en pro de la renovación docente. A
los docentes en formación inicial, como los signa los planteamientos de la
reforma normalista (1999, 2018 y 2022), se les intenta otorgar un sentido
distinto al de practicante. Identidad que se arguye deben de asumir, pues
éstos ya se conciben desde la normal como docentes.
El trabajo se aborda desde un enfoque cualitativo, a partir de
observaciones y entrevistas a docentes de formación inicial que cursan
la licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Español con la nalidad
de tratar de comprender el fenómeno desde los actores, “la realidad que
importa es lo que las personas perciben como importante” (Taylor y Bod-
gan, 1987, p. 16). El proyecto examina algunas de las investigaciones que
se han llevado a cabo en el marco de la profesionalización, así como pre-
cisiones con respecto al desarrollo de la profesionalidad desde la práctica
docente. Se parte de las preguntas centrales: ¿cómo se forma el docente
en formación inicial desde la docencia en la cual interviene como sujeto
que estructura su profesionalidad mediante la reexión de la acción, así
como la recuperación de la experiencia que amalgama el crecimiento y
desarrollo personal? Y ¿cuáles son los mecanismos que pueden posibilitar
la ruptura de las continuidades de la docencia y abrir nuevas brechas de
transformación en el sentido de la profesionalización de los docentes en
formación inicial?
La metodología que utilizamos para recuperar la experiencia de
los docentes en formación inicial es la fenomenología, pues indica que la
experiencia de los sujetos es una trama de lo vivido. La docencia es una
serie de actos que se le dan a los sujetos, pero no de manera determinada,
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sino selectivamente, de modo que la conciencia se dibuja a partir de las
intenciones que construyen para interactuar con el mundo. “El n no es
conocer cómo son los objetos en sus dimensiones espacio temporales, sino
cómo se dan tales objetos al sujeto, a modo de vivencias” (Aguirre-García
y Luis Guillermo, 2012, p. 56). Al entrar en contacto con la docencia, se
estructuran formas para conocer, y lo vivido es lo representado por la con-
ciencia. Las experiencias que se van edicando en el devenir de las prácti-
cas profesionales se constituyen como aprendizajes y conocimientos, pero
sobre todo como formas de pensar. De este modo, la experiencia ayuda a
pensar el mundo de las cosas.
El supuesto que guió el estudio se ncó sobre la idea de que la
experiencia de los docentes en formación inicial es un proceso en el cual se
gestan ideas sobre la docencia a partir del ensayo continuo, pero se torna
en experiencia todo aquello que les posibilita comprender la diversidad de
situaciones didácticas que tienen que elaborar para promover el aprendi-
zaje con los estudiantes. La experiencia de los DFI es un mecanismo que
potencia la profesionalidad al nutrirse de las rutinas de los titulares y de
los contextos escolares. De esta manera, la ruptura es posible a partir de
la reexión de la acción pedagógica. Los DFI estructuran la acción edu-
cativa como una forma de adaptabilidad, las actividades propuestas en el
aula están centradas en la enseñanza; de esta manera damos cuenta de la
experiencia cuando nos alejamos de la acción, pensamos lo vivido como
elemento estructurante de nuestra existencia. La experiencia de los DFI
deviene formativa cuando el sujeto puede inferir la ocurrencia de las cosas
a partir de saberes, conocimientos e intuiciones de la acción a priori. Por
ello, la experiencia puede caminar por la continuidad estable o por el sen-
dero de la incertidumbre.
Recuperar datos empíricos implicó entrevistar a los DFI para
discutir la experiencia; por ello, el conversar fue una de las estrategias me-
todológicas para indagar las preguntas que conducen la investigación. Por
otro lado, la observación de la docencia en contextos singulares ayudó a
identicar los procesos de inmersión, pues las prácticas profesionales re-
presentan el espacio de formación en la experiencia de los futuros docen-
tes. El grupo focal estuvo constituido por la generación de licenciados en
Enseñanza y Aprendizaje del Español que cursaron el séptimo y octavo
semestre, integrado por 29 hombres y 69 mujeres: en total 98 estudiantes.
Los estudiantes fueron ubicados en escuelas de práctica del ni-
vel secundaria en la región de inuencia de la escuela normal. Se con-
sideraron cinco municipios aledaños al lugar en el que se encuentra la
institución formadora de docentes. La muestra estuvo constituida a partir
del total de escuelas secundarias, de tal manera que se eligieron a 15 estu-
diantes de diversos contextos socioculturales; por ello, el tipo de muestra
fue no probabilístico (Sampieri et al., 2014), pues la investigación requirió
comparar los resultados de la docencia en contextos culturalmente dife-
renciados y los sujetos que la ejercen a partir del común denominador
de la formación inicial, ya que se buscó identicar cómo reexionan, con
alumnos singulares, del mismo nivel educativo y desarrollo cognitivo, asi-
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mismo, la experiencia que recuperan a partir del contacto con estudiantes
de secundaria al tratar de ejercer la docencia en el área de español. Las tres
categorías que se utilizaron fue la reexión de la acción, habitus y expe-
riencia como elementos centrales para visualizar la conguración de los
sujetos en el proceso de edicación como futuros profesores.
Uno de los instrumentos para recolectar la información fue la
observación para identicar la estructuración de la docencia a partir de
la explicación y las instrucciones pedagógicas que el DFI aplicó. Estas ca-
tegorías se obtuvieron de observaciones previas durante el trayecto for-
mativo que cursaron. La entrevista semiestructurada aplicada al DFI al
terminotérmino de su práctica sirvió como un puente comunicativo para
identicar el proceso de experimentación que proporciona el ejercicio do-
cente a partir de las tareas que implementó, con la intención de indagar
sobre los motivos impresos en cada acción pedagógica. Esto hizo posible
comprender de forma holística el fenómeno de la formación desde el ejer-
cicio de la docencia. El sujeto que se forma como nuevo docente lo hace
en la escuela secundaria al proponer acciones didácticas que conguran su
forma, su ser y valores con respecto a la docencia.
Es aquí que puede estructurar su formación mediante las activi-
dades que propone en el aula, de las interacciones con los sujetos, así como
de las decisiones que toma para con el contenido y con las conductas de
los adolescentes. Practicar la docencia implica trabajar la explicación, la
conducción y la mediación de contenidos; por eso, la profesionalidad se
construye en la práctica.
Resultados
Durante las observaciones que se realizaron a los DFI, partimos de un
proceso que fue de lo general a lo particular para lograr recabar algunas
categorías que permitieran identicar cómo desarrollan la docencia en las
escuelas de práctica: el dominio de contenido, el control de grupo y las es-
trategias de enseñanza en las distintas escuelas de práctica, independien-
temente de su ubicación geográca. El reclamo de los docentes titulares
fue que los DFI no dominan el contenido. Existe una falta de preparación
teórica para la enseñanza en el campo de español. El aprendizaje de la
docencia se hace por medio del ensayo y error, pero no se pueden pasar
por alto algunas imprecisiones en el momento de explicar los contenidos
a los estudiantes.
Las observaciones posibilitaron comprender el proceso didácti-
co para identicar los elementos que se integran en la docencia a n de fo-
mentar el aprendizaje y la formación de los adolescentes. Se identicaron
los esquemas de acción, así como los incidentes críticos para comprender
cómo el sujeto se forma en la docencia, a partir del ejercicio constante,
pero sobre todo a partir de la incorporación de saberes y prácticas que
le van mostrando el camino de la docencia aceptable, efectiva o legítima.
La acción pedagógica tiene como componente esencial la intencionalidad
del sujeto para crear y recrear escenarios de aprendizaje. Cada actividad
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propuesta en el aula se estructura con antelación, pero al momento de
ponerla en práctica se reestructura en función de los resultados parciales,
de las variables que inciden en la docencia, así como de las prioridades de
los docentes para con el aprendizaje. Por tanto, la acción pedagógica está
orientada hacia el logro de productos, trabajos y desempeños de los estu-
diantes de secundaria, como lo visible del aprendizaje.
Con respecto a la experiencia, los DFI la vinculan con los apren-
dizajes y conocimientos que se mejoran con el paso del tiempo y del ensa-
yo. Así, entre más práctica profesional tengan durante su formación inicial,
tendrán mejores posibilidades de trabajar en el aula. “La experiencia la ob-
tienes al ir a las escuelas de práctica. Es lo que puedo aprender de lo bueno
o malo que hayamos hecho. Creo que la experiencia no la dan los años,
sino el aprendizaje que obtienes al experimentar la docencia. Si tuviste
una mala experiencia con tus alumnos, eso te ayudará a replantear nuevas
actividades” (Martín, 2022). De esta manera, la experiencia se asocia con
el aprendizaje para ser experiencia, las acciones que emprenden en el aula
se van asignando en función del logro, de los resultados o de las expecta-
tivas. Sin embargo, no toda acción pedagógica es experiencia, sino sólo
aquellas que posibilitan mejorar la docencia o ponen en tensión al DFI.
Cada acción didáctica emprendida tiene su contraparte en las acciones
del alumnado, pero sólo aquellas vivencias que generan una impronta en
la conciencia pueden ser experiencias. La vida en las aulas transcurre con
múltiples interacciones, símbolos, signicados, pero la formación desde
la experiencia no sólo implica la reexión de la acción, sino también de
lo vivenciado como elemento detonador. En este sentido, tenemos que las
experiencias de los DFI giran en torno a la necesidad de lograr el control
del grupo, de saber explicar un tema y a dominar el contenido curricular
a trabajar.
Discusión
La formación docente inicial en los planes de estudio (SEP, 2018) conside-
ra que la experiencia que se construye durante el trayecto formativo, que
acerca a los estudiantes al mundo real del trabajo docente, es una pieza
fundamental para coformarse como docentes. En este plano, los DFI per-
ciben a la docencia como un trabajo artesanal y práctico que se logra con
el ejercicio constante y singular en la diversidad de contextos escolares.
Se postula como un proceso gradual y secuencial. La aproximación a la
docencia desde afuera prepara a los futuros docentes para el ejercicio pro-
fesional mediante un proceso inductivo que tiene por nalidad aprender
las formas de hacer la docencia en diversos contextos escolares. Así que los
DFI, a medida que se involucran, construyen su profesionalidad a partir de
la experiencia. “Podemos decir que toda práctica educativa busca ser ex-
periencia; esto es, que sea vivida como experiencia, como algo que da qué
pensar y, por otra parte, la realidad educativa sólo podemos comprenderla
en su alcance pedagógico en cuanto que experiencia” (Contreras, 2010,
p. 21). De ahí la importancia de promover y provocar en los estudiantes
prácticas profesionales que se constituyan en experiencias de formación y
aprendizaje con los otros.
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Al asistir a las diversas escuelas secundarias para aprender el
ocio docente, no sólo van a completar un requisito de evaluación de asig-
natura del trayecto profesional de prácticas profesionales, para “recolectar
una serie de evidencias que demuestren el desempeño” (DOF, 2018, p. 8),
sino a investigar elementos que posibiliten pensarla como espacio de cons-
trucción de sí mismos. La experiencia lo permite a medida que provoca
el pensar y nutre de contenido los elementos que estructuran la práctica
docente. El asunto medular es cómo lograr que los estudiantes piensen las
distintas maneras de aproximarse a la docencia y cómo la experiencia sea
la guía del pensar docente. Para ello, es preciso “distinguir el tiempo y el
lugar para la formación, que es el trabajo ‘sobre sí mismo’ y el ‘hacer’, en
tanto trabajo profesional, que es un ‘trabajo para otros’. El dar clase es un
trabajo para otros (los alumnos). El detenerse y pensar sobre el ejercicio de
la tarea hace a la formación” (Asprelli, 2012, p. 96).
El modelo educativo de la licenciatura en Enseñanza y Apren-
dizaje del Español en Educación Secundaria plantea que los maestros
en formación, mediante el proceso formativo: observación, ejecución y
reexión, recuperen las experiencias de la formación que les reporta las
prácticas profesionales ejercidas durante su carrera; que es el tramo cu-
rricular denominado actividades de acercamiento a la práctica docente,
plan 1999, y trayecto formativo, plan 2018, llamado práctica profesional.
El objetivo es lograr que el normalista aprenda a ser maestro, desarrolle
las habilidades y competencias necesarias para la docencia, además de que
aprenda los valores y las prácticas sociales pertinentes, así como desarrolle
un sentido ético de la labor al reconocer que ésta es diversa, incierta y con
múltiples factores que afectan los resultados. La recuperación de la expe-
riencia se produce a partir de la reexión que el maestro en formación
desarrolla durante y después de su práctica por medio de observaciones
que le permiten identicar los problemas, obstáculos, errores y aciertos de
su quehacer.
La experiencia se adquiere, fortalece y acumula por medio del
desarrollo continuo de prácticas escolares en distintas escuelas secunda-
rias con diversos contextos. El maestro en formación inicial aprende de su
práctica, porque observa, analiza y comunica la experiencia en el ámbito
de la escuela normal y de las escuelas secundarias. Aprender de la do-
cencia implica desarrollar una serie de habilidades, destrezas y valores: se
aprende a ser maestro en la práctica. Por tanto, la experiencia es un saber
acumulado (Carrizalez, 1990), reejado en el comportamiento de los es-
tudiantes. Con ello, el maestro en formación se debe aproximar al modelo
ideal planteado en los rasgos del perl de egreso, pero también al ideal del
buen maestro que socialmente se demanda.
La experiencia que el maestro en formación inicial adquiere du-
rante su proceso formativo en la escuela normal es gradual, pues inicia
con la aproximación al campo de la docencia observando distintas mo-
dalidades y niveles escolares para comprender que la práctica docente es
un fenómeno complejo; es decir, las causas de su disfuncionalidad, de los
problemas que enfrenta o los vacíos que se experimentan radican en la
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amplitud conceptual de la palabra formación, así como en la realidad em-
pírica. Por tanto, la formación de docentes, según los principios del plan
de estudios, se edica a partir de la práctica como una actividad, a decir de
Schön (1998), incierta y con diversidad de valoraciones. En este sentido, la
formación es vista como un espacio de múltiples dimensiones; por tanto,
es compleja, porque, a decir de Moran (1997): “recupera, por una parte,
al mundo empírico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr certeza, de
formular una ley eterna, de concebir un orden absoluto. Y recupera, por
otra parte, algo relacionado con la lógica, es decir, con la incapacidad de
evitar contradicciones” (p. 99).
La experiencia de los maestros en formación inicial radica en el
ejercicio de la práctica docente, de la observación y de su análisis. Para Ca-
rrizalez (1990), la formación debe partir de la experiencia a n de cuestio-
nar la seguridad y certeza de los conocimientos teóricos y empíricos que
se tiene de ella, con la intención de develar los mecanismos por los cuales
el individuo reproduce, simula y se adapta al sistema de valores impues-
tos. La formación a partir de la experiencia implicaría evitar la seducción
relativa de lo subjetivo, cuestionar las intenciones formativas y las maneras
de percibir desde la experiencia. De este modo, la formación que radica
en la experiencia se constituye en la posibilidad que tiene el sujeto para
dilucidar la imposición generada en el exterior que aparece en lo interno
como normalizado.
La formación desde la experiencia puede recorrer dos caminos:
la continuidad o la discontinuidad. En la primera, se garantiza la adapta-
ción del maestro en formación al mundo cotidiano, pues no implica rup-
turas ni cambios, sólo procesos lineales que indican el camino trazado,
marcando la constante racionalidad de lo instituido, evitando la innova-
ción para alcanzar el progreso a partir de la apropiación de la racionalidad
del otro (Carrizalez, 1990). La continuidad de la experiencia implica que el
individuo recorre el mismo camino que los otros quienes le antecedieron,
ya que el tiempo y las comunidades sociales han legitimado el trayecto
formativo, protegiéndolo de cambios que sacudan las seguridades perso-
nales. La experiencia en la continuidad no reconoce el cambio como alter-
nativa hacia la crítica, sino que es un mecanismo que asegura el éxito del
individuo para lograr el deber ser. Así, la experiencia se aboca continua-
mente a seguir una vía reexionada para asemejarse a una vía reejante
(Honoré, 1981).
La formación de docentes por medio de la experiencia discon-
tinua parte del cambio, de la ruptura. La experiencia al no continuar lo
reexionado salta a lo inesperado, rompe la estabilidad de las estructuras
cognitivas, valorativas, emocionales del sujeto para cambiarlas por otras,
ya sean diferencias radicales o totales. La ruptura es un hito en la subjetivi-
dad, porque revela lo diferenciado que se fue gestando en el proceso inte-
ractivo entre lo objetivo y lo subjetivo. La ruptura no es total, sino gradual,
realizando cortes y suturas al mismo tiempo, es dinámica. Cuando parece
que dibuja una forma, de repente se vuelve borrosa. Por tanto, la ruptura
en la discontinuidad implica el cambio de estructuras subjetivas que pro-
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Flores Bobadilla, et al. La experiencia docente. El punto nodal de la formación desde la práctica.
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ducen la experiencia (Carrizalez, 1990), y se diferencian del cambio simple
cognoscitivo, pues un individuo puede acumular, reexionar y memorizar
información que dé cuenta de su avance en el proceso de la adquisición
del saber, pero no necesariamente representar un cambio en la estructura
subjetiva, sino sólo un cambio que se percibe debido al movimiento que
realizan las estructuras en el proceso de acomodamiento y de integración
de nuevas experiencias.
La experiencia de la formación de los maestros en formación se
encuentra en el movimiento dinámico en la continuidad-discontinuidad.
El cambio se inscribe en esta relación por medio de la ruptura temporal.
Ésta es efímera, sutil, fugaz y además crea las condiciones de soporte para
la nueva forma. La ruptura excava el túnel, pero a la vez recubre de cimien-
tos, el espacio que ha dejado la separación de lo solidicado con la emer-
gencia de lo nuevo. La ruptura va preparándose para evitar que el sujeto se
desestructure y quede atrapado entre la angustia y la esperanza (Honoré,
1980), de tal suerte que deviene en continuidad. El camino trazado ex-
ternamente es modicado por la visualización de rutas alternas. De esta
manera, la ruptura no signica un rompimiento total con la continuidad,
sino la creación de otra continuidad en medio de la confusión, la incerti-
dumbre y la innovación, que se revela ante el sujeto.
La experiencia se dirige hacia el interior del individuo, pero ja-
más se queda ahí por completo, sino que se exterioriza constantemente
en las manifestaciones conductuales; sin embargo, éstas no reejan la ex-
periencia. La relación entre experiencia y comportamiento es asimétri-
ca, mientras que la primera constituye al sujeto, la segunda lo muestra al
mundo de manera velada. Si bien la experiencia es personal, se construye
y desarrolla en cada persona, es posible compartirla por medio del len-
guaje y de la conducta, pero nunca representa la plenitud de ésta. La ex-
periencia no es transmisible, pero sí comunicable en la interacción social
en la medida que se pueden pensar los puntos de vista de los demás. El
comportamiento nunca representa por completo a la experiencia, no es
un reejo, porque la experiencia se maniesta por voluntad, pero nunca
por completo.
La formación de los futuros profesores demanda una nueva vi-
sión acerca del contenido y las nalidades a partir de las nuevas congu-
raciones y circunstancias en las cuales se desarrolla la profesión. Así como
la formación desde la práctica aparece como discurso orientador de la for-
mación docente, lo es por consecuencia la profesionalización del trabajo
docente. En nuestro país aún falta mucho por concretar en este sentido,
pues la mirada desde la profesionalización y el desarrollo docente se basa
en la visión teórica del nuevo profesional que no está instalado en la racio-
nalidad instrumental, sino en una nueva racionalidad que le permite mo-
verse y tomar decisiones autónomas para resolver las problemáticas que
le demanda la docencia. En este sentido, este posicionamiento se asemeja
más a una cuestión de política educativa que a una visión pedagógica de la
docencia que permita fortalecer el estatus profesional.
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Conclusiones
La acción docente de los DFI está compuesta por actividades didácticas
que conguran la docencia. Ser docente es asumir el papel que se impone
de manera tácita o explícita. Normas, criterios, organizaciones y estilos
de enseñanza van generando una docencia que tiende a perpetuar lo útil,
lo pragmático, en detrimento de la formación del sujeto en un espectro
amplio, pues la escuela no ha cambiado mucho, aunque son los propios
sujetos los que representan el cambio. Las maneras de enseñar son múl-
tiples. El recorrido que se hace para consolidar la docencia en la escuela
normal está vinculado con el análisis de los sujetos en una sociedad cada
vez más demandante.
La renovación de la docencia dentro del sistema de formación
de profesores es una de las políticas educativas que permean el sistema
educativo actual, a partir de las exigencias de las tendencias mundiales
sobre la educación de calidad. La formación de docentes en México (1999
y 2018) se ha centrado en la práctica reexiva, como el referente teórico
para cambiar la docencia desde el interior. Por tal motivo, la acción peda-
gógica como eje vertebrador nos ofrece posibilidades y limitaciones para
develar el sentido ecientista que se gesta en la experiencia de los sujetos.
La intención de transformar la práctica docente no va en el sentido del
desarrollo humano de los sujetos que participan en esta tarea, sino en ade-
cuarla a los tiempos de exigencia por el rendimiento y la productividad
como valores enaltecedores del trabajo docente.
El mejoramiento continuo de la docencia se ha instalado en el
imaginario colectivo del magisterio para desarrollar toda una cultura de
colaboración que implique a los docentes como responsables de su hacer.
Recientemente, la Nueva Escuela Mexicana (NEM) pretende superar este
colaboracionismo, dotando de autonomía a los sujetos para ser portadores
y depositarios de un saber condensado por generaciones y que no ha sido
incorporado al diseño de planes y programas (SEP, 2022).
En este contexto, los docentes son los artíces del cambio edu-
cativo al proponer desde su experiencia y saber las rutas de acción que
mejor se adapten a las condiciones del aula-escuela-comunidad, como un
todo integrado, en el cual se desarrolla la acción educativa. Se requiere
pensar la docencia desde la experiencia, de las vivencias que le den conte-
nido a la reexión, pues la acción pedagógica estructura la profesionalidad
a partir de hurgar en las intenciones, los valores y los sentidos de la acción
docente en un plano analítico, cuya expectativa es la ruptura experiencial.
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Sobre los autores
Profesor en la Normal de Tenancingo, México, ORCID: 0009-0002-5301-
6121
Profesor en la Normal de Tenancingo, México, ORCID: 0009-0000-9499-
6571
Profesor en la Normal de Tenancingo, México, ORCID: 0009-0002-8795-
1070
