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Vol. 6, Núm. 2, mayo-agosto 2024
Percepción del impacto de la pandemia en educación primaria
y su relación con lo socioemocional y pedagógico.
e perception of impact of the pandemic on primary education and
its relationship with social-emotional and pedagogical aspects.
Arturo Alemán Reyes
Alejandro Peiro Duarte
Katya Michel Acuña Duran
Rosa Laura Betancio García
Recibido: 18/12/2023
Revisado: 16/01/2024
Aceptado: 09/05/2024
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2024.6.2.1526
Resumen
El objetivo del presente trabajo es estudiar el im-
pacto de la educación remota de emergencia en la
percepción de docentes y estudiantes de educación
primaria y su relación con el bienestar, riesgo psi-
cosocial además de las pedagogías docentes ante la
pandemia ocasionada por el SARS-CoV-2 (Covid-
19).Se utilizó técnica cuantitativa, no experimental,
muestreo no aleatorio con alcance comparativo. Los
docentes que canalizaron mejor la nueva modali-
dad afrontaron el estrés además, los alumnos que se
focalizaron más en sí mismos asumieron mejor sus
responsabilidades.
Palabras Clave
Docente de Escuela Primaria, Estudiante de Prima-
ria, Pandemia
Abstract
e objective of this work is the analysis the impact
of emergency remote education on primary stu-
dents’ and teachers’ perspectives and its relationship
with well-being, psycho-social risks, in addition to
teacher pedagogy when challenged with the pan-
demic caused by SARS-CoV-2 (COVID-19). A
non-experimental quantitative technique and ran-
dom sampling with a comparative scope were used.
Teachers, who better channelize the new modality
were able to handle stress and students, who focused
on themselves, upheld their responsibility.
Keywords
Primary teachers, primary students, pandemic.
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Introducción
La llegada de la pandemia originada por el SARS-CoV-2, conocido como
Covid-19, resultó en la suspensión generalizada de las actividades educa-
tivas en muchas naciones. Esta medida se adoptó con el objetivo de con-
tener la propagación del virus y reducir las consecuencias de su impacto
en la población. Evidentemente estas necesarias y oportunas medidas sa-
nitarias han originado múltiples consecuencias, las cuales han tenido un
alto impacto tanto para alumnos como profesores del nivel primario, que
guardan su relación con el bienestar socioemocional, el riesgo psicosocial
y pedagogías docentes.
La enseñanza en tiempo de connamiento ha provocado fraca-
so escolar en algunos alumnos, afectando la salud mental que muchos de
ellos maniestan u otros se quedan callados, las grandes consecuencias
de los riesgos psicosociales se observan a través de las experiencias vivi-
das al observar cómo el estrés genera en los individuos y se presenta en
forma de respuesta siológicas, cognitivo-afectivas, actitudinales y con-
ductuales. Diversos estudios han demostrado la relación entre el bienestar
socioemocional y el aprendizaje, por ejemplo, Berger, et al.(2009), encon-
traron que “solo el bienestar socioemocional alcanzó niveles signicativos
en su asociación con el aumento en el rendimiento académico”.
Basándonos en lo anterior se dene como objetivo del presen-
te trabajo, estudiar cómo impactó la pandemia (covid-19) y el conna-
miento, a docentes y estudiantes en educación primaria y su relación con
el bienestar emocional, el riesgo psicosocial y las prácticas pedagógicas a
través de la educación remota de emergencia. Los objetivos particulares
son: Conocer la relación entre el impacto percibido por docentes y es-
tudiantes y los factores de riesgo psicosocial y conductual; Comparar el
impacto percibido por alumnos y docentes con las variables de bienestar
socioemocional; Comparar el impacto percibido por alumnos y docentes
con las variables de prácticas pedagógicas.
Revisión de la Literatura
El gobierno mexicano y la Secretaría de Educación Pública introdujeron
en su conjunto de medidas el plan de educación remota "Aprende en casa",
dirigido a una población de 30 millones de estudiantes de nivel básico.
Bautista (2020) lo describe como un proyecto que se sustenta en un in-
trincado sistema compuesto por entidades gubernamentales de educación
y salud, infraestructuras de telecomunicaciones como radio y televisión,
plataformas digitales en línea y diversas formas de comunicación. Evi-
dentemente el poder ejecutar las exigencias que generaba este nuevo reto
para el sistema de enseñanza, pasaba por el hecho de conocer y atenuar las
limitaciones reales que presentaban los estudiantes en término de equipa-
mientos técnicos, espacios físicos de trabajo y acceso a los recursos digi-
tales.
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Alemán Reyes, et al. Percepción del impacto de la pandemia en educación primaria y su relación con lo socioe-
mocional y pedagógico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Hay que destacar que no solo basta con poseer la tecnología y el
equipamiento ya que como plantea López et al. (2021), en el contexto de la
educación a distancia respaldada por las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC), es imprescindible que los estudiantes desarrollen
con antelación habilidades y estrategias para el aprendizaje autónomo y la
autorregulación, incluyendo la gestión autónoma de tiempos y horarios
dedicados a las actividades académicas. En este sentido, los educadores
deben planicar y diseñar previamente los materiales de todo el curso, lo
que conlleva a un incremento en su carga de trabajo en la creación de estas
actividades, además de la complejidad para adaptar los plazos y las tareas a
las necesidades particulares de cada grupo. Adicionalmente, es crucial que
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) seleccionadas
sean de fácil acceso y amigables, evitando así que se conviertan en un obs-
táculo para alcanzar los objetivos de aprendizaje.
La percepción personal que tiene un individuo de sí mismo y
que construye a través de sus experiencias y vivencias positivas y/o negati-
vas se le denomina estado de bienestar socioemocional, y este puede estar
determinando por varios factores entre ellos las relaciones interpersona-
les, las redes de apoyo y el mismo contexto en el que se desarrollan (Ry,
1995).
Afrontamiento, se dene por Lazarus y Folkman (1986) “Todo
esfuerzo cognitivo y conductual en constante cambio necesarios para
cumplir con ciertos requisitos externos y/o internos que se consideran ex-
cesivos o abrumadores para el ser humano” (p.164). Asimismo, está cen-
trado en las exigencias del entorno, donde el propio individuo se encarga
de evaluar la situación y elegir si esta es sucientemente desaante, para
posteriormente seleccionar el estilo de afrontamiento que el considere es
el más adecuado para esa situación.
Po otro lado, Bazán et al. (2014), identicaron como estrategia
de apoyo de los padres hacia los hijos-alumnos el establecer rutinas, dar
seguimientos y tiempo, proporcionar espacios adecuados, tener comuni-
cación constante y buscar apoyo cuando no se sienten que cuentan con el
conocimiento necesario, como prácticas educativas cotidianas en el hogar
durante la pandemia. El trabajo y los resultados de los alumnos durante
el connamiento, como menciona Martínez y Guirado (2012), presenta
grandes conictos en algunas familias por no poder ayudar a sus hijos,
entre otras cosas, debido a sentirse incapaces o no sucientemente prepa-
rados en algunos contenidos educativos.
Dabas (2005) resalta la inuencia signicativa de la familia en
lo que respecta a las numerosas interacciones internas, así como cómo la
participación de los miembros en distintos contextos podría implícita o
explícitamente alterar las posibilidades de aprendizaje para cada integran-
te de la familia. La importancia del apoyo familiar estimula y refuerza las
tareas para mejorar el aprendizaje de los alumnos favoreciendo las cali-
caciones y la motivación. La inseguridad e irresponsabilidad de algunos
padres y la falta de comunicación con el docente, generó problemas so-
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cioemocionales en los alumnos. Emociones negativas, tales como páni-
co, estrés, ansiedad, rabia, y miedo; en este sentido se sugiere desarrollar
aprendizajes socioemocionales que puedan favorecer conductas adecua-
das ante situaciones estresantes. (Organización de la Naciones Unidas
para la Educación la Ciencia y la Cultura. UNESCO, 2020). Es importante
que los padres o tutores de los niños, se responsabilicen en ofrecer bienes-
tar en todos los sentidos.
Según el estudio realizado por Reyes et al. (2019), el bienestar
abarca diversos aspectos, y entre ellos se destaca el clima escolar. Los inves-
tigadores lo describen como "el conjunto de percepciones que los niños,
niñas y adolescentes tienen sobre su entorno escolar, y también es válido
para describir la percepción que los docentes tienen sobre su ambiente
laboral" (p.150). En este contexto, el clima escolar se encuentra estrecha-
mente relacionado con la calidad de vida física y mental de las personas
que forman parte de una comunidad especíca.
Metodología
La investigación se llevó a cabo con una metodología de tipo cuantitativo,
no experimental de tipo transversal con alcance comparativo, la muestra
fue no aleatoria de tipo voluntario.
Los participantes fueron 2,996 docentes de educación primaria
del estado de Sonora, los cuales se dividen en rural indígena = 60 (2%),
rural no indígena = 490 (16.5%), urbano= 1,797 (60%) y urbano margina-
do= 637 (21.5%); 54.4% procedentes de primaria baja y 45.6% de primaria
alta. Del total, 31% son hombres y 69% son mujeres; 2,550 (85.11%) inte-
grantes son de escuelas públicas y 446 (14.89%) de instituciones particu-
lares. 1,460 (48.7%) docentes impartían sus clases a través de un celular
con internet propio, 152 (5.1%) mediante una tableta con internet en casa.
Los alumnos fueron 4,931 de educación primaria del estado de
Sonora, los cuales se dividen por grados en primero = 85 (1.7%), segundo
= 47 (1%), tercero = 169 (3.4%), cuarto = 1,491 (30.2%), quinto = 1472
(29.9%), sexto = 1,667 (34%); del total 48.1% son hombres y 51.2% son
mujeres; 4,214 (85.5%) integrantes de escuelas públicas y 717 (14.5%) de
instituciones particulares.
Fue empleado un cuestionario autoadministrado en formato
electrónico dirigido a profesores, el cual explora diversos aspectos relacio-
nados con la búsqueda del bienestar socioemocional, el riesgo psicosocial
y las prácticas pedagógicas (Medina-Gual, 2020). El cuestionario consta
de 121 preguntas con respuestas dicotómicas de Sí o No, así como 52 pre-
guntas tipo Likert con seis opciones de respuesta, donde cero denota un
completo desacuerdo y 1 representa un acuerdo total. De esta manera,
las variables vinculadas con el bienestar socioemocional abarcaron los si-
guientes conceptos y descripciones:
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Alemán Reyes, et al. Percepción del impacto de la pandemia en educación primaria y su relación con lo socioe-
mocional y pedagógico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
(a) Regulación Emocional, se compone de cuatro ítems poli-
tómicos con una consistencia interna de .76 según el coeciente alfa de
Cronbach (Gross & Jhon, 1998); (b) Resiliencia y crecimiento post trau-
mático consta de 13 ítems, de los cuales nueve son de tipo dicotómico y
cuatro son politómicos. Estos ítems evalúan la habilidad de una persona
para enfrentar, recuperarse y superar situaciones adversas (Fóres & Grané,
2008). La consistencia interna de esta escala es de .95 según el coecien-
te alfa de Cronbach (Quezada & González, 2020); y (c) Enfrentamiento:
compuesto por nueve ítems dicotómicos que miden los estilos emociona-
les, la evitación y la confrontación directa en situaciones desaantes (La-
zarus & Folkman, 1986).
Por otro lado, el riesgo psicosocial, dividido en riesgo psicoafec-
tivo y riesgo conductual. El primero de seis reactivos con seis opciones de
respuesta .El riesgo psicoafectivo incluye las dimensiones de (a) Ansiedad,
con un alfa de Cronbach de .83 (Cañizales, 1994); (b) Depresión, con un
alfa de Cronbach de .83 (Girardi, 1988); y (c) Estrés, medido con un alfa
de Cronbach de .60 (Córdova, 2000).
El riesgo conductual/cognitivo está compuesto por 19 ítems con
respuesta dicotómica de cero y uno, que indican aceptación o rechazo.
Esta escala incluye reactivos relacionados con agresión, violencia, victimi-
zación, perpetración y riesgo para la salud, los cuales surgen del contexto
laboral y pueden generar respuestas de tipo siológico, emocional (tales
como ansiedad, depresión, apatía, etc.), cognitivo (restricción en la capa-
cidad de concentración o toma de decisiones, etc.) y conductual (abuso de
sustancias, violencia, etc.) (Universitat de Valencia, 2020).
En la dimensión pedagógica, las variables asociadas compren-
dieron a los siguientes conceptos y deniciones:
(a) Planeación, se compone de diez ítems, ocho de ellos son de
naturaleza dicotómica y los dos restantes son politómicos, y se reeren a la
organización de contenidos y estrategias seleccionadas por el docente para
prevenir el rezago, la deserción y el abandono, así como para fomentar el
aprendizaje y cultivar un proceso educativo transformador (Amucháste-
gui et al., 2017).
(b) Desarrollo, se compone de cuarenta ítems, treinta y ocho
de carácter dicotómico y dos de naturaleza politómica, los cuales están
vinculados con las acciones realizadas por el docente durante la fase inte-
ractiva con los estudiantes; en otras palabras, se reere a "las acciones del
profesor frente a sus alumnos" en el contexto de la enseñanza a distancia
(Jackson, 1992, p. 185).
(c) Evaluación, se compone de nueve ítems, todos de naturaleza
dicotómica, excepto uno que es de carácter politómico. Estos ítems están
vinculados al proceso continuo y sistemático dirigido a evaluar los niveles
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de logro en el aprendizaje. El propósito de esta evaluación es comprender,
regular y mejorar la dinámica de enseñanza-aprendizaje (Díaz-Barriga &
Hernández, 2010).
(d) Reexión, está constituida por once reactivos, ocho de tipo
dicotómico y tres son politómicos, estos reactivos desde el pensamiento
de Schon, están relacionados aquella “actividad dinámica que realizamos
para obtener inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de apren-
dizaje, y que puede efectuarse durante o después de que han terminado”
(Ertmer y Newby, 1996).
Adicionalmente se utilizaron dos preguntas como factores de
comparación, ¿que tanto es que esta situación te impacto como estudian-
te? y ¿qué tanto es que esta situación te marcó como docente en una escala
del 1 al 6? la primera se forma de cuatro reactivos en una escala Likert
de intensidad de cuatro puntos; desde el valor 1 que es nada a el valor 4
mucho. La segunda se forma de seis reactivos en una escala Likert de in-
tensidad de seis puntos; desde el valor de 1 al valor de 6.
A partir del instrumento diseñado por la Universidad Iberoame-
ricana, la SEC (Secretaria de educación y Cultura) lo adaptó en formato
electrónico con la intención de conocer las problemáticas tecnológicas,
pedagógicas y emocionales que afectan de manera signicativa el rendi-
miento profesional y personal del profesorado. A través de una infografía
se invitó a los docentes a responder el instrumento La educación: Un Aná-
lisis de lo Pedagógico, Psicoactivo y Tecnológico.
A través de un acuerdo con la SEC y coordinado por la Subse-
cretaría de Educación Básica, se proporcionó a los planteles selecciona-
dos de la muestra un enlace para responder las preguntas del instrumento
educativo. En este enlace se incluyeron los objetivos del estudio, y solo
se permitió el acceso a las preguntas después de rmar el consentimien-
to informado. La recolección de datos se llevó a cabo digitalmente entre
noviembre de 2020 y febrero de 2021 utilizando Google Drive como pla-
taforma.
Considerando que las opciones de respuesta para las preguntas
asociadas al impacto de docentes y alumnos eran variables discretas con
4 y 6 niveles fue necesario transofrmarlas en dicotomicas: para lograr esto
en el caso de los alumnos se agruparon los valores 1 nada y 2 poco se
percibieron como sin-impacto durante la pandemia y los valores 3 algo
y 4 mucho se percibieron como con-impacto durante la pandemia. En el
caso de los maestros se agruparon los valores 1, 2 y 3 se percibieron como
sin-impacto durante la pandemia y los valores 4, 5 y 6 se percibieron como
con-impacto durante la pandemia.
Se realizaron análisis descriptivos, posteriormente se llevaron a
cabo comparaciones mediante la prueba t de Student para factores dicotó-
micos y análisis de varianza simple (ANOVA) para factores politómicos.
Los datos fueron procesados y analizados con el programa SPPS versión 25.
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mocional y pedagógico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Resultados
Diferencias entre docentes con percepción y sin percepción de impacto de
la pandemia
Primeramente, se llevó a cabo una prueba de t de student para compa-
rar los dos grupos de docentes, uno que reporta no haber sido afectado
por la pandemia (236) el cual llamaremos percepción sin-impacto de la
pandemia comparado con otro que percibe que fue muy afectado por la
pandemia (1612) con-impacto. Estos dos grupos se compararon en las va-
riables de las dimensiones psicoafectivas. Los resultados indican diferen-
cias signicativas en todas las dimensiones excepto en riesgo conductual.
En la dimensión de riesgo psicosocial los docentes del grupo con-impacto
(media= .53) y el grupo sin-impacto (media= .41) obtuvieron diferencias
estadísticamente signicativas (t. 5.4; gl= 1610; sig. .001). Lo anterior indi-
ca que los docentes que durante el connamiento tuvieron periodos más
largos de inactividad e incertidumbre por la nueva modalidad de trabajo,
reportaron niveles más altos de estrés y ansiedad (García-Leal et al., 2021)
En la dimensión de resiliencia la comparación entre los docen-
tes que percibieron haber sufrido impacto por la pandemia (media= .53),
comparado con los que no percibieron impacto por la pandemia (media=
.48), se encontraron diferencias estadísticamente signicativas (t. 4.7; gl=
1610; sig. .001), indicando que la valoración del efecto y la susceptibilidad
ante riesgos por parte de los educadores tuvieron una inuencia signi-
cativa en la gestión de aspectos socioemocionales. Además, los investi-
gadores también identicaron un espacio favorable para el desarrollo de
competencias individuales (Montes et al., 2020).
En la dimensión de regulación emocional la comparación entre
los docentes del grupo con-impacto (media= .68) y los de sin-impacto
(media= .64), muestran diferencias signicativas (t. 3.1; gl= 1610; sig. 001).
En la dimensión de afrontamiento la comparación entre los do-
centes que percibieron impacto por la pandemia (media= .40), comparado
con los que se reportaron sin impacto (media= .38), presentan diferencias
signicativas (t 2.3; gl= 1610; sig. .019) esto signica que los docentes que
se centraron más su atención en los cambios de la nueva modalidad a dis-
tancia canalizaron de mejor forma sus estrategias de afrontamiento como
mecanismo al estrés percibidos por los acontecimientos de la pandemia
(Fuster-Guillén & Ocaña-Fernández, 2021)
En la comparación entre los docentes diferenciados por el im-
pacto de la pandemia sobre las dimensiones pedagógicas docentes los re-
sultados de la t de student indican diferencias signicativas en todas las
dimensiones. En la dimensión de planeación se obtuvo una diferencia
signicativa (t. 5.0; gl= 1610; sig. .001) para los docentes que se percibie-
ron sin impacto (media= .70), comparado con los docentes con-impacto
(media= .74). Investigadores como Margalef y Arenas (2006) apuntan que
la asimilación del uso de las tecnologías y otras innovaciones al trabajo
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docente durante la pandemia fue más aplicada por los docentes que se
involucraron más en su trabajo en la nueva modalidad a distancia.
En la dimensión de desarrollo se obtuvo una diferencia signi-
cativa (t. 4.3; gl= 1610; sig. .001) referente a los docentes sin-impacto
(media= .73) y con-impacto (media= .76). Gross & ompson (2006) co-
mentan que los docentes que focalizaron su atención en la nueva modali-
dad a distancia y reexionaron al respecto tuvieron mejor respuesta a las
demandas de la situación.
En la dimensión de evaluación se obtuvo una diferencia signi-
cativa (t. 1.8; gl= 1610; sig. .061) para el grupo de sin-impacto (media=.
73), comparado con los docentes con-impacto (mmedia= .76). Lo anterior
indica como mencionan Avedaño, Hernández, Prada (2021) que las TIC
tomaron un rol central en la modalidad a distancia particularmente para
los docentes que tuvieron la experiencia anterior y/u oportunidad y los
medios para aplicar las evaluaciones de forma asincrónica o sincrónica a
sus estudiantes durante el connamiento.
En la dimensión de reexión se obtuvo una diferencia signi-
cativa (t. 5.4; gl= 1610; sig. .001) en relación para los docentes de sin-im-
pacto (media= .62), comparado con los docentes con-impacto (media=
.68). Este resultado es congruente con lo señalado con SHÖN (1993) los
docentes son profesionales reexivos que aun en circunstancias inciertas
como la de la pandemia, si perciben con atención los acontecimientos de
su práctica, son capaces de llevar a cabo adecuaciones estrategias para
próximos trabajos, aún en un escenario incierto.
Diferencias entre alumnos con percepción y sin percepción de impacto de
la pandemia.
Se efectuó una prueba de t de student para comparar los dos grupos de
alumnos en relación con su percepción del impacto de la pandemia en
sus vidas, se compara un grupo que reporta un impacto leve o ningún
y un grupo que reporta un impacto grave o importante. En la prueba T
que compara los dos grupos de alumnos con la variables psicoafectivas
los resultados de la T de student indican diferencias signicativas en to-
das las dimensiones excepto en afrontamiento. En la dimensión de riesgo
psicosocial los alumnos con-impacto (media = .41) y sin-impacto (me-
dia= .29), obtuvieron diferencias estadísticamente signicativas (t.11.3;
gl= 3382; sig. .001) evidenciando que para los alumnos los largos periodos
de aburrimiento e inactividad producidos por la pandemia se tradujo en
una sensación constante de preocupación por el futuro (Chao et al., 2020)
En la dimensión de riesgo conductual los alumnos con-impacto
(media= .27), comparado con los sin-impacto (media= .26), encontraron
diferencias estadísticamente signicativas (t. 2.3; gl= 3382; sig. .020).
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Alemán Reyes, et al. Percepción del impacto de la pandemia en educación primaria y su relación con lo socioe-
mocional y pedagógico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
En la dimensión de resiliencia los alumnos con-impacto (me-
dia= .52) y sin-impacto (media= .57), muestran diferencias estadística-
mente signicativas (t. 5.7; gl= 3382; sig. .001) como
En la dimensión de regulación emocional los alumnos con-im-
pacto (media= .52), comparado con los sin-impacto (media= .39), presen-
tan diferencias estadísticamente signicativas (t. 13.8; gl= 3382; sig. .001)
lo cual implica que para muchos alumnos, el connamiento signicó una
situación retadora o adversa en el que ejercitaron sus capacidades socioe-
mocionales (Bisquerra, 2013)
En la comparación del impacto de la pandemia sobre las di-
mensiones pedagógicas de los alumnos los resultados de la t de student
indican diferencias signicativas en dos dimensiones y no signicativas en
las dimensiones de evaluación y reexión. En la dimensión de planeación
se obtuvo una diferencia signicativa (t. 4.1; gl= 3382; sig. .001) para los
alumnos que no percibieron impacto (media= .53) y con-impacto (me-
dia= .51), esto puede estar relacionado a que aunque en general se valoró
la adaptación de los docentes para la continuidad de las clases, la inclusión
fue poco percibida por los estudiantes (Garduño et al., 2021).
En la dimensión de concreción se obtuvo una diferencia sig-
nicativa (t. 2.0; gl= 3382; sig. .041) referente a los alumnos sin-impacto
(media= .51), comparado con los alumnos con-impacto (media= .50), esto
demuestra que los alumnos que se focalizaron más en sí mismos y sus
actividades de clases durante la pandemia asumieron mejor sus responsa-
bilidades y tuvieron un papel activo en su aprendizaje (Cruz de la, 2020).
Discusión
Se realizaron comparaciones entre docentes y alumnos que informaron
haber sido afectados o no por la pandemia, con el objetivo de analizar las
diferencias en sus dimensiones psicoafectivas y pedagógicas.
En cuanto a los docentes normalistas, se encontraron diferen-
cias signicativas en todas las dimensiones psicoafectivas estudiadas, ex-
cepto en riesgo conductual. Aquellos docentes que reportaron haber sido
más afectados por la pandemia mostraron niveles más altos de estrés, an-
siedad y menor capacidad de resiliencia en comparación con aquellos que
indicaron no haber sido impactados. García-Marcos et al. (2020) el trabajo
virtual con los estudiantes demandó de los docentes que aplicaron aulas
virtuales una alta capacidad de autorregulación, así como de un monito-
reo efectivo para la entrega de tareas.
Asimismo, se observó que los docentes que se enfocaron en la
adaptación a la nueva modalidad de trabajo a distancia y reexionaron
sobre ella, tuvieron una mejor respuesta a las demandas emocionales de la
situación. Tal como mencionan Bravo et al. (2020) “La capacidad de adap-
tación le ha permitido al docente mejorar o aprender nuevas habilidades
para el acceso y manejo de las TIC con nes educativos” (p.24) esto mismo
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se logró comprobar ante resultados donde se analiza que los docentes al
canalizar de manera efectiva sus estrategias de afrontamiento logran ma-
yor capacidad de adaptación. Por esto es recomendable enfocar próximas
investigaciones en las herramientas y estrategias cognitivas que los docen-
tes normalistas necesitan para desarrollar su capacidad de adaptación ante
diversas situaciones.
En los alumnos, también se encontraron diferencias signi-
cativas en todas las dimensiones psicoafectivas estudiadas, excepto en
afrontamiento. Aquellos que reportaron haber sido más impactados por
la pandemia experimentaron mayores niveles de preocupación por el fu-
turo, además en la planeación los alumnos no lograron percibir la inclu-
sión claramente es decir, los alumnos de escuelas públicas tenían mayor
dicultad para tener conexión y los docentes poco consideraban las cir-
cunstancias de cada estudiante. Lo anterior está relacionado a que debido
al connamiento muchos alumnos experimentaron una disrupción en su
ciclo de sueño e incrementaron su uso de dispositivos electrónicos (King,
Delfabbro, Billieux & Potenza, 2020). Se observa por los resultados, los
alumnos que menos atención pusieron a lo que aconteció durante la pan-
demia, centraron sus energías en conectar mejor con su entorno (Acevedo
& Restrepo, 2012).
El presente estudio evidencia diferencias signicativas entre
docentes y alumnos que percibieron o no impacto por la pandemia en
diversas dimensiones psicoafectivas y pedagógicas, como menciona Pe-
raza (2021) “Toda crisis implica respuestas emocionales negativas de alta
intensidad, entre ellas: pánico, estrés, ansiedad, rabia y miedo” (Pp.3). Es-
tos hallazgos subrayan la relevancia de tomar en cuenta las repercusiones
emocionales y las tácticas de ajuste aplicadas por los docentes de educa-
ción normal en contextos de crisis, como la que ha sido provocada por la
pandemia, así como la necesidad de que las escuelas normales brinden
apoyo y recursos mediante materias como la inteligencia emocional, con-
gresos sobre temas relacionados, talleres y capacitaciones que aporten a su
bienestar y desarrollo académico profesional.
Conclusiones
Los docentes con impacto presentaron las siguientes características: a) Re-
portan niveles más altos de estrés y ansiedad debido a los periodos más
largos de inactividad e incertidumbre por la nueva modalidad de trabajo;
b) tuvieron una inuencia signicativa en la gestión de aspectos socioe-
mocionales; c) reexionaron y tuvieron mejor respuesta a las demandas
de la situación; d) canalizaron de mejor forma sus estrategias de afronta-
miento; e) asimilaron más el uso de las tecnologías y otras innovaciones al
trabajo; f) presentaron alta capacidad de autorregulación; g) tuvieron la
experiencia anterior y/u oportunidad y los medios para aplicar las evalua-
ciones de forma asincrónica o sincrónica y h) son capaces de llevar a cabo
adecuaciones y estrategias para próximos trabajos, aún en un escenario
incierto.
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Alemán Reyes, et al. Percepción del impacto de la pandemia en educación primaria y su relación con lo socioe-
mocional y pedagógico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Por su otra parte, los estudiantes con impacto presentaron las
siguientes características; a) una sensación constante de preocupación por
el futuro relacionada con los largos periodos de aburrimiento e inactivi-
dad producidos por la pandemia; b) experimentaron una disrupción en su
ciclo de sueño e incrementaron su uso de dispositivos electrónicos; c) cen-
traron sus energías en conectar mejor con su entorno; d) ejercitaron sus
capacidades socioemocionales debido al reto o adversidad que signicó el
connamiento; e) percibieron poca inclusión por parte de la adaptación
de los docentes para la continuidad de las clases y f) asumieron mejor sus
responsabilidades y tuvieron un papel activo en su aprendizaje.
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Sobre los autores:
Profesor investigador en el Centro de Estudios Educativos y Sindicales de
la sección 54 del SNTE, México. ORCID: 0009-0005-8485-4023
Profesor investigador en el Centro de Estudios Educativos y Sindicales de
la sección 54 del SNTE, México. ORCID: 0009-0000-7250-0686
Profesora investigadora en el Centro de Estudios Educativos y Sindicales
de la sección 54 del SNTE, México. ORCID: 0009-0001-4489-
6908
Profesora investigadora en el Centro de Estudios Educativos y Sindicales
de la sección 54 del SNTE, México. ORCID: 0009-0003-7604-
1845
