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Vol. 6, Núm. 2, mayo-agosto 2024
Identidad docente de una mujer líder y
entusiasta al desempeñar sus funciones.
Teaching identity of a leading and enthusiastic
woman when performing her functions.
Danisa Guadalupe Portillo Serrano
Jacqueline Hernández Madero
Ruben López Pazos
Recibido: 15/12/2023
Revisado: 11/02/2024
Aceptado: 09/05/2024
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2024.6.2.1529
Resumen
Este trabajo muestra los resultados que surgen de
la investigación sobre la manera en que una mu-
jer docente destacada enfrenta los desafíos de su
profesión. El objetivo del estudio es reconocer las
características que forjan la identidad personal y
profesional, así como los incidentes críticos en el
desarrollo de la profesión docente en relación con
el género. Esto mediante una metodología cuali-
tativa y por medio de dos instrumentos: una au-
tobiografía y una entrevista a profundidad. Como
resultados, se obtiene que la identidad profesional
docente está conformada por la trayectoria, su
formación, historia de vida, el entorno y las inte-
racciones con el colectivo.
Palabras clave
Género, identidad, trabajo docente
Abstract
is work shows the results that arise from an in-
vestigation on how an outstanding female teacher
confronts challenges of her profession. e aim of
this study is to recognize the characteristics that
shape personal and professional identity, as well
as critical issues during professional development
in relation to gender. is is performed through a
qualitative methodology and by using two instru-
ments: an autobiography and an in-depth inter-
view. Results found that the professional identity
of the teacher is shaped by trajectory, training, life
experiences, environment, and interaction with
the collective.
Keyword
Gender, Identity, teaching work
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Introducción
Las mujeres han logrado posicionarse en distintos ámbitos profesionales y
hoy en día algunas de ellas son destacadas al desempeñar cargos o funcio-
nes a la par o derivado de su práctica docente. Las docentes, a lo largo de
su trayectoria, enfrentan una serie de retos y desafíos que tienen que ver
con su género y con la búsqueda de obtener un equilibrio en cuanto a su
vida personal y profesional. Por ello, es importante analizar su historia y
comprender de qué manera hacen frente a dichos desafíos; a partir de qué
elementos forjan su identidad y qué ha caracterizado cada una de las eta-
pas de los ciclos de vida profesional docente por los que se han desplazado.
Según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi-
INEGI, 2020), por cada 100 docentes de educación básica en México, 71
pertenecían al sexo femenino. Especícamente en educación primaria, el
porcentaje de mujeres que ejercían como maestras duplica al de los hom-
bres, donde las féminas ocupan 66.8 %; mientras que 33.2 % es el porcen-
taje de varones que practicaban la profesión docente. Cifras que permiten
deducir que el magisterio está en su mayoría conformado por mujeres
(InegiINEGI, 2020).
Por medio de este trabajo, se busca reconocer los elementos que
conforman la identidad personal y profesional de una docente destaca-
da; identicar los incidentes críticos relacionados con el género que ha
enfrentado a lo largo de su formación y trayectoria, así como ubicarla en
una etapa o ciclo de vida profesional a partir de la identicación de algu-
nos elementos representativos de cada una. Del mismo modo, conocer el
impacto y la trascendencia que puede llegar a tener una mujer fuera del
aula al colocarse en un puesto o cargo dentro de un área administrativa de
educación. Es por ello por lo que se plantea la siguiente pregunta, la cual
es el eje de la presente investigación, ¿de qué manera enfrenta una mujer
docente los desafíos de su profesión?
El estudio posibilita comprender la manera en que se constru-
ye la identidad profesional de una docente normalista y la inuencia que
tiene o no el rol de género en la misma. También permite conocer los
desafíos que como mujer y como maestra ha enfrentado a lo largo de su
historia de vida en el ámbito profesional, social y personal para compren-
der cómo es el proceso de actualización y ejecución de otro cargo, además
de la docencia, al ser esposa y madre de familia.
Revisión de la literatura
Para el desarrollo de esta investigación, en un primer momento, se llevó a
cabo una consulta exhaustiva en sitios conables de Internet con el n de
identicar documentos nacionales e internacionales que abordan temáti-
cas similares a las de esta investigación. Las principales fuentes de infor-
mación que se toman en cuenta son artículos de revista, ponencias, libros,
tesis y otros documentos con un margen de antigüedad de no más de 12
años desde su publicación para darle una base sólida a la información re-
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cabada. Con el propósito de obtener información relevante, objetiva, clara
y conable, se realizó en un segundo momento una búsqueda en el sitio
web del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) por año
de publicación: 2011, 2013, 2015 y 2019, datos que se clasicaron en chas
de análisis con el propósito de sintetizar lo encontrado.
La apropiación y el conocimiento de los conceptos centrales
que dan sustento a esta investigación fueron fundamentales para llevarla
a cabo, por lo que se extraen deniciones como la de Navarrete-Cazales
(2015) para quien la identidad no es nata, al contrario, ésta se construye y
“designa movilidad, transformación, cambio, suturas temporales, un pro-
ceso. Es decir, el sujeto no nace determinado con una identidad última,
sino que la identidad es un proceso de constitución nunca acabado” (p.
477).
La profesión y el trabajo son factores de identidad individual
y social. Generalmente, forman parte importante de la vida de las perso-
nas, puesto que son una manifestación de los intereses y las habilidades
de quienes la ejercen, incluso antes de hacerlo, pues se considera que la
identidad profesional se construye desde que se elige la carrera o profesión
a desempeñar. Para Mazzaglia (citado en Torres, 2005 2004), la identidad
profesional es el autoconcepto que creamos a partir del papel que desem-
peñamos en la sociedad; es decir, es la autodenición cuya construcción
implica los vínculos constantes que se tiene con otros actores sociales, por
lo que “la dinámica de la construcción de la identidad profesional nos lleva
a entenderla como el resultado transaccional entre el individuo y el grupo
social” (Bolívar y Ritacco, 2016, p. 8).
Otro de los conceptos que guía esta investigación es el de lLa
identidad profesional docente, el cual ha sido un punto de interés para la
elaboración de esta investigaciónelaborar la misma. Esta identidad “cons-
tituye el mecanismo mediante el cual los profesores se reconocen a sí mis-
mos y son reconocidos por otros como miembros de una determinada
categoría social” (Gysling, 1992, citado en Aristizábal y García, 2012). Para
Campos (2016), la identidad profesional docente está vinculada a la histo-
ria que se forma a lo largo del tiempo en relación con otros grupos socia-
les. También se construye mediante el proceso de socialización especíco
tanto en la formación inicial como en su relación profesional docente.
Otro de los conceptos a denir es uno que en la actualidad co-
bra mucha relevancia. Para nes de esta investigación, el rol de género
juega un papel fundamental, pues a lo largo de ésta se analiza la vida de
una mujer y se indaga en los retos o desafíos que ha enfrentado en relación
con su género. El rol de género es entendido como “la forma en la que se
comportan y realizan su vida cotidiana hombres y mujeres, según lo que
se considera apropiado para cada uno” (Magally, 2011, citado en Gon-
zález-Arratia et al., 2013); es decir, las actividades que se les asigna a las
personas según si son hombres o mujeres.
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La denición de incidentes críticos juega un papel relevante
también en este trabajo, ya que se pretende identicar aquellos relaciona-
dos con el desarrollo de la profesión docente, especícamente los del gé-
nero. Para Del Mastro y Monereo (2014), “un incidente crítico consiste en
una situación inesperada y desaante que desestabiliza a quien lo recibe y
lo moviliza para adoptar alguna medida de urgencia, lo cual generalmente
se produce de manera automática y poco meditada” (p. 6). Al tratarse de
una situación inesperada, puede considerarse como positiva o negativa.
Se abordaron dos teorías sobre los ciclos de vida profesional do-
cente, las cuales permiten situar al sujeto de estudio en una etapa o fase se-
gún sus experiencias y otros elementos. La primera teoría es la que plantea
M. Huberman (1989 citado en Torres, 2005 2004), quien en su modelo de
vida profesional de los docentes distingue seis fases. La primera que esta-
blece es la iniciación a la carrera, la cual describe como una etapa que se
da generalmente en contextos desconocidos y donde el profesor se incluye
y adapta al “entorno en el que ejercerá sus funciones para comprender las
necesidades que esto implica y poder responder con efectividad a las de-
mandas de ese entorno” (Huberman, citado en Torres, 2005 2004, p. 26).
La segunda fase es la de estabilización, la cual “consiste en raticar una
elección única y subjetiva; el maestro adquiere mayor seguridad y se siente
parte de un colectivo” (Huberman, citado en Torres, 2005 2004); según
Huberman, consta de los cuatro a seis años de experiencia docente. Du-
rante la etapa de experimentación y diversicación, comprendida de los 7
a 18 años de servicio, “Los profesores se embarcan en una serie de experi-
mentos personales diversicando sus materiales de enseñanza, sus méto-
dos de evaluación, sus formas de agrupar a los estudiantes, o de organizar
las secuencias de instrucción” (Huberman, 1989, citado en Torres, 2005
2004, p. 29). La nueva evaluación es considerada como la fase cuatro. Hace
referencia a la rutina que se vive como profesor; da lugar al surgimiento
de dudas respecto a su labor y a la decisión de ser docente. Tiene lugar
generalmente a mitad de la carrera (Huberman, 1989, citado en Torres,
2005 2004). La siguiente etapa es la serenidad y el distanciamiento en las
relaciones, comprende de los 19 a los 30 años de experiencia docente. En
ésta “se pierden la energía y el ímpetu de momentos anteriores, para ad-
quirir la serenidad del ocio aprendido, pero manifestando una distancia
afectiva mayor hacia los estudiantes, creada por los propios alumnos ante
la diferencia de edad e incomprensión mutua” (Huberman, 1989, citado en
Torres, 2005 2004, p. 31). Por último, la fase de conservadurismo y quejas
ocurre en profesores que en general superan los 50 años; se es más conser-
vador ante los alumnos y los nuevos colegas (Huberman, 1989, citado en
Torres, 2005 2004).
Por su parte, Torres categoriza las etapas de la identidad profe-
sional docente mediante ocho fases, las cuales, según el teórico, están re-
lacionadas con la edad biológica del docente. La primera es la del acceso o
elección de la carrera, que no es considerada como una fase; sin embargo,
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es de suma importancia, ya que implica conocer las circunstancias o expe-
riencias que llevan a las personas a tomar la decisión de elegir la carrera.
Comprende de los 15 a los 17 años.
La segunda fase es la novatez docente, aparece en profesores que
tienen entre 20 y 25 años. Según Torres (20052004), durante esta etapa se
mantienen pensamientos positivos respecto a su desempeño, se manies-
tan muy seguros de sí; sobrevaloran su dominio de los contenidos, por
lo que no solicitan ayuda; se tiene poco acercamiento hacia el colectivo
docente y mantienen la idea de que su trabajo es valorado por los padres
de familia (Torres, 2005 2004).
De los 26 a los 30 años, Torres (2005 2004) considera que ocurre
el abandono de la novatez e inicia la consolidación, donde “el abandono
de la novatez da lugar a un proceso de consolidación y al reconocimiento
como profesor, con lo que la seguridad se fortalece” (p. 51); es decir, el
profesor adquiere mayor seguridad. Para este mismo autor, la fase de con-
solidación docente se maniesta de los 31 a 35 años, “ considera que ya do-
mina el contenido y por tanto no cree necesario trabajar por un dominio
que ya posee” (p. 54). Se caracteriza por “la búsqueda de nuevos entornos
que le provoquen nuevos retos y horizontes.
Su autoimagen en la etapa de consolidación docente cobra re-
levancia, por lo que busca mejorar sus habilidades comunicativas y lograr
ser reconocido como docente (Torres, 2005 2004). “El profesor es cada vez
menos idealista y la intención de movilizarse hacia un puesto directivo es
una constante que se mantendrá” (Torres, 2005 2004, p. 57). Los profesores
de 36 a 40 años transitan por la fase de plenitud docente, “es concebida
como el punto culminante en la realización del profesor, pero también
puede considerarse como el límite de lo que es o fue su carrera” (Torres,
2005 2004, p. 58). El docente se desplaza hacia otras áreas, por lo que lo
lleva a un nuevo ciclo de novatez (Torres, 2005 2004). Algunos profesores
mantienen su cargo como docentes de grupo y, a la vez, como directivos, y
muestran interés por realizar otros estudios profesionales. Por otra parte,
quien decide quedarse en el aula se convierte en:
Un excelente experto en función de la capacidad y el
dominio de lo técnico y lo didáctico —trabajo intrau-
lico—, lo que puede propiciar su agotamiento debi-
do a los muchos años en el desempeño de la misma
función, en un contexto similar y con una mínima
variación de retos (Torres, 2005 2004, p. 59).
De los 41 a los 45 años, inicia la dispersión y revaloración de
la carrera docente, en donde se evidencia el desplazamiento del profesor
hacia otros cargos del sistema educativo. Las habilidades didácticas, así
como de comunicador y expositor, toman mayor importancia. El docente
que ocupa el cargo de director concede mínima importancia a la comuni-
cación basada en el respeto, en la conanza y en la tolerancia, al igual que
el profesor de aula (Torres, 2005 2004 ). El docente muestra un mínimo
interés por la realización de otros estudios profesionales. Se aprecia un
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“desencanto por la profesión de parte de quienes optaron por continuar
al frente del grupo, quienes conceden valoraciones diferenciales a ciertas
actitudes con sus compañeros” (Torres, 2005 2004, p. 63). En contraparte,
hay docentes que buscan nuevos retos dentro de cargos educativos en el
área de administración educativa.
Durante la dispersión docente, de los 46 a 50 años, el profesor
“consolida la dispersión en dos sentidos: por un lado, en su apreciación
hacia el tipo de conocimientos que considera como necesarios en el perl
ideal del profesor y, por otro, en su movilización hacia diversos puestos
administrativos” (Torres, 2005 2004, p. 63). Considera que una buena ac-
titud y el trabajo en equipo es extremadamente importante, al igual que
el trato con respeto, amabilidad y exibilidad para el logro de una buena
comunicación e interacción entre los agentes que conforman la escuela
y comunidad (Torres, 2005 2004). Quien ocupa un cargo directivo “con-
cede mínima importancia a la comunicación basada en el respeto, en la
conanza y en la tolerancia, al igual que el profesor de aula. Muestra un
mínimo interés por la realización de otros estudios profesionales” (Torres,
2005 2004, p. 64).
La penúltima fase es la preparación para la salida, la cual ocu-
rre a la edad de 51 a 53 años. El profesor pierde la energía. Es común que
se desplacen del aula hacia otras áreas. Quienes mantienen su lugar en
el salón de clases ya no se preocupan por adquirir ni desarrollar conoci-
mientos, “tampoco aspiran a obtener un puesto administrativo porque la
mayoría ya lo ocupa” (Torres, 2005 2004, p. 66). Se muestra un mínimo
interés por la realización de otros estudios profesionales; se vuelve intole-
rante hacia los padres de familia y expresa plena satisfacción con su traba-
jo (Torres, 2005 2004).
La última fase es denominada como salida inminente. Se ma-
niesta de los 56 a 60 años y “una minoría permanece como profesor de
planta y la mayoría ocupa puestos de director o supervisor escolar. Los
maestros de planta no reeren la necesidad de incorporar conocimientos
básicos sobre cada materia, cultura general o experiencias de vida” (To-
rres, 2005 2004, p. 66); es decir, la mayoría ya no se encuentra en las aulas,
sino en algún puesto administrativo.
El modelo teórico empleado guió el proceso y contribuyó a
comprender los hechos, explicarlos y, posteriormente, entablar una rela-
ción con la teoría encontrada. Se partió de los datos del sujeto de estudio;
en este caso, los obtenidos a partir del análisis de su autobiografía y la apli-
cación de una entrevista a profundidad orientada por los referentes teó-
ricos y los objetivos establecidos; dicha información permitió responder
la pregunta de investigación, enfocada en conocer la manera en que una
docente enfrenta los desafíos de su profesión. Asimismo, permitió anali-
zar, comprobar y atender los supuestos planteados.
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Metodología
El enfoque de esta investigación es cualitativo, por lo que se plantean tres
supuestos, los cuales son denidos por Elizondo y Schmelkes (2010) como
“conjeturas acerca de características, causas de una situación especíca,
problemas especícos o planteamientos sobre el fenómeno que vas a estu-
diar” (p. 64). El primer supuesto es que la identidad y el ejercicio docente
son procesos dinámicos que se ven marcados tanto por la formación como
por las experiencias enfrentadas a lo largo de la trayectoria profesional. El
segundo establece que las mujeres docentes enfrentan desafíos importan-
tes al buscar sostener un equilibrio sano entre su vida personal y profesio-
nal. Y, por último, el ejercicio profesional de una docente destacada rebasa
las paredes del aula; su impacto puede apreciarse en la comunidad escolar
y en el entorno social.
Se busca y ubica en un primer momento, a una mujer docen-
te que cuente con las características necesarias para el desarrollo de esta
investigación; es decir, una formación en una escuela normal y que sea
destacada o reconocida por desempeñar una función, cargo o puesto deri-
vado o a la par de su práctica docente para analizar su trayectoria personal
y profesional a n de cumplir con los objetivos de esta investigación. Para
nes de condencialidad, se actúa conforme a los códigos de ética, los
cuales “son el formato convencional que asumen los principios morales
en las asociaciones académicas y 55 profesionales” (Denzin y Lincoln, ci-
tados en Coello, 2016, p. 101). Con la nalidad de respetar y salvaguardar
la identidad del sujeto de estudio, se le asigna el número 12, por lo que se
le denomina como S12.
Se lleva a cabo una entrevista a profundidad, la cual parte de
indicadores: elementos del ámbito personal, la descripción sociodemo-
gráca y rasgos de su identidad personal; formación académica, historial
académico; trayectoria profesional, recuperación de su trayectoria laboral;
desempeño de otras funciones, acceso a cargos y reconocimiento social;
y experiencias signicativas relacionadas con el rol de género. Dicho ins-
trumento es grabado en audio con el consentimiento del sujeto de estudio
al aclarar que la grabación es utilizada únicamente con nes académicos.
Se realiza el análisis del caso mediante la triangulación secuen-
cial, se contrasta la teoría con la evidencia empírica y se obtiene informa-
ción que permite identicar los rasgos que conforman la identidad per-
sonal y profesional, así como los elementos que posicionan al docente en
alguna etapa o ciclo de vida profesional docente y cómo esto interviene a
la hora de enfrentar desafíos relacionados con la práctica profesional.
Resultados
A partir de los tres objetivos planteados, se destacan elementos de la iden-
tidad personal, donde se identican los que conforman la identidad del
sujeto: en elementos de la identidad docente, se reconocen los mismos en
cuanto a las experiencias y características del sujeto; elementos que sitúan
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a la docente en una etapa o ciclo de vida profesional; incidentes críticos
en relación con el rol de género da cuenta de los retos, los desafíos y las
experiencias relacionadas con el género a las que se ha enfrentado el sujeto
de estudio.
Elementos de la identidad profesional docente
La formación como docente es un elemento importante al momento de
hablar de identidad profesional, pues los docentes comienzan la construc-
ción de su identidad desde que inicia su formación, la escuela a la que
pertenecen, ya que la institución será la encargada de fomentar en los do-
centes que forme las ideas, las metodologías, los conocimientos, el interés
y la motivación hacia el magisterio. La formación también tiene que ver
con la continuidad de la preparación profesional, porque, a la vez que se
escala en el ámbito laboral, se adquieren nuevos elementos que abonan al
proceso de construcción de la identidad.
Dicha formación igualmente tiene que ver con las interacciones
con el contexto laboral, desde la convivencia y comunicación con sus es-
tudiantes, con padres de familia, colegas y demás personal; los valores que
transmite al convivir, los aprendizajes y las experiencias que surgen a par-
tir de esas interacciones y de su práctica docente, ya sean positivas o nega-
tivas y el modo de afrontar cada una; especícamente el sujeto de estudio
le asigna gran relevancia al trabajo colaborativo, al respeto y a las buenas
relaciones entre el colectivo. La identidad profesional está conformada por
el desempeño que tiene el docente a lo largo de su trayectoria, su estilo de
enseñanza, sus preferencias en cuanto a metodología, así como su cons-
tante actualización en ámbitos profesionales; en este caso, es una docente
que en su momento se interesó por diversicar su enseñanza al tomar en
cuenta el contexto en el que se encontraba y las características particulares
de sus alumnos, así como las necesidades del plantel en el que labora.
Elementos que ubican a la docente en una etapa o ciclo de vida profesional
El análisis que se realiza a partir del caso permite identicar los elementos
y las características que sitúan al sujeto de estudio en algunas de las etapas
que proponen Huberman y Torres. Se considera que para ubicarlo es ne-
cesario tomar en cuenta los intereses y la actitud que el sujeto presenta en
determinado momento, ya sea ante compañeros de trabajo, ante su propia
práctica, con los padres de familia y el trato hacia sus alumnos. Otro ele-
mento es el cargo que desempeña, pues, de acuerdo con la clasicación de
Torres, conforme se transita a una nueva fase, se busca ascender a puestos
administrativos y enfrentar nuevos retos para salir de la monotonía a la
que se llega en algunos casos. Por último, se destaca que las relaciones
con su equipo de trabajo y con la comunidad son pieza clave para situar
al sujeto en alguna etapa de los ciclos de vida profesional, debido a que la
pertenencia a un grupo con determinadas características en común, en
este caso la docencia, los identica como integrantes de un colectivo con
intereses similares.
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El sujeto de estudio transitó por tres de las seis fases de Hu-
berman. Durante la etapa de introducción en la carrera, se mostró muy
entusiasmada ante su trabajo y con sus estudiantes, con ideas innovado-
ras sobre los métodos de enseñanza y se enfrentó a la necesidad de una
adaptación al entorno. Posteriormente, atravesó la etapa de estabilización
al comprometerse con su labor, así como buscar el aprendizaje y la pre-
paración para enfrentar nuevas situaciones. Durante la experimentación
y diversicación, la docente, preocupada por mantener la estabilidad y el
posicionamiento del jardín en el que laboraba, implementó estrategias que
llamaron la atención de la comunidad, asimismo la atención y motivación
por parte de los alumnos.
Por otra parte, durante su trayectoria profesional, se desplazó
por seis de las ocho etapas establecidas por Torres. Atravesó en repetidas
ocasiones por la novatez docente, pues al ingresar a un nuevo preescolar y
tener que desempeñar un cargo distinto al suyo —maestra de apoyo de la
Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) se enfren-
tó a campos desconocidos con algunas variantes entre cada experiencia,
porque ya tenía antecedentes y, de alguna manera, sabía que debía bus-
car apoyo al suscitarse alguna dicultad. La etapa de la novatez docente
la vivió con una actitud muy positiva y entusiasta cada vez. No atraviesa
las etapas de inicio ni consolidación docente y pasa directo a la plenitud
docente al experimentar el cargo directivo. Inicia la dispersión al ser se-
cretaria delegacional y enfrentar nuevos retos. En cuanto a la dispersión, la
transitó con buena actitud y colaboración con sus compañeros de trabajo.
Actualmente se encuentra en la fase de preparación para la salida, ya que
a cinco años de su jubilación ha perdido parte del ritmo y energía que re-
quiere su trabajo y otorga mayor importancia a las buenas relaciones entre
el personal y los padres de familias, así como al trabajo colaborativo.
Valora la actitud de ser exible, amigable y creativo durante
su interacción. El sujeto menciona en repetidas ocasiones que, gracias
al trabajo en equipo, ya sea en el aula, en la escuela o en cualquier área,
se logran cambios; es cuestión de organizarse y no tratar de ser más que
otros. Actualmente, el sujeto de estudio se proyecta muy satisfecho con su
trayectoria, considera que tomó muy buenas decisiones, a pesar de haber
dudado en algunos momentos sobre su desempeño y capacidades para
ocupar otros puestos.
Incidentes críticos en relación con el rol de género
El sujeto considera que, con frecuencia, los obstáculos o las trabas a las que
se pueden enfrentar las mujeres en función de su género son las limitantes
que ellas mismas crean con base en el miedo y las ideologías erróneas. Uno
de los incidentes críticos más relevantes durante el desarrollo de la pro-
fesión docente del sujeto de estudio fue la maternidad a temprana edad.
Desempeñar el rol de madre y estudiante al mismo tiempo fue complicado
y agotador, debido a la cantidad de tiempo que debía dedicar a su hijo y a
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las labores escolares. A la vez, fue causa de motivación para continuar con
su carrera y la llevó a ser más empática y consciente ante algunas situacio-
nes que se presentaban en su entorno laboral.
Formar parte de un sindicato, compuesto en mayor parte por
hombres, se considera como un incidente que la motivó para demostrar a
los demás y a sí misma que puede sobresalir por sus capacidades, habili-
dades, actitudes, dedicación, valores y forma de ver la vida, al ser líder en
un campo tan importante en los ámbitos educativo y social. De igual ma-
nera, se dio cuenta de que puede ejercer diferentes funciones de su agra-
do, siempre y cuando mantenga organización y claridad en cuanto a sus
alcances y limitaciones.
Respecto a la pregunta planteada, ¿de qué manera enfrenta una
mujer docente los desafíos de su profesión? Con base en lo investigado y
analizado, se arma que lo hace mediante los elementos que conforman
su identidad personal y profesional, en especial al cúmulo de experiencias
suscitadas desde los inicios de su formación hasta la fecha; a la formación
que tiene, lo que genera un gran conocimiento para desenvolverse en dife-
rentes áreas y las habilidades que le permitan resolver problemáticas; tam-
bién lo hace de acuerdo con su historia de vida, todas las ideas, los valores
adquiridos, los incidentes, lo que le genere un aprendizaje; por supuesto,
la interacción y relación con sus alumnos y compañeros, el desarrollo de
su carrera, su cultura, conocimientos y todo lo que le resulte signicativo.
Toma en cuenta lo que es y lo que sabe para enfrentar los diferentes retos
o desafíos que se le presenten.
Discusión
Los referentes que se tomaron a partir de las consultas realizadas, en su
mayoría, presentan hallazgos similares a los obtenidos en esta investiga-
ción. El tema de identidad profesional en las obras consultadas y en la
propia coinciden en que la identidad del docente se construye a partir de
elementos, como su formación, las experiencias, los conocimientos y las
relaciones que mantiene con el colectivo docente. Es un proceso que se
encuentra en constante construcción.
En cuanto a los ciclos de vida profesional docente, hay una gran
semejanza respecto a la visión que se tiene sobre la carrera, la cual es con-
siderada como trascendental y valiosa para lograr cambios en la sociedad.
Hay coincidencias con algunas de las fases de los ciclos de vida profesional
que se utilizan para situar al sujeto en una etapa, según Torres y Huber-
man; sin embargo, éste no se desplaza por todas y algunas características o
ciertas fases no coinciden con las del sujeto; lo que conlleva a concluir que
cada persona como ser individual tiene su propio proceso.. En general, se
logró realizar un buen contraste y relación de la teoría con la evidencia
empírica.
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Portillo Serrano, et. al. Identidad docente de una mujer líder y entusiasta al desempeñar sus funciones.
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Respecto al tema rol de género o feminización del magisterio,
los referentes encontrados mencionaban resultados sobre las dicultades
que el sexo femenino enfrenta al ser profesionistas y madres de familia, así
como las desigualdades de género al intentar escalar en su profesión. En
relación con el liderazgo, se encontró que, para ocupar puestos de direc-
ción, es necesario que se lleve de la mano el liderazgo, las estrategias y la
comunicación. Esto es semejante con los resultados de esta investigación,
pues el sujeto se describe con ciertas características que lo denen como
líder —aunque no sea una autodenominación—. Su ejemplo ya es inspira-
ción para su hija, quien actualmente es maestra en servicio. En el caso del
sujeto de estudio, el rol de género jugó un papel importante en cuanto a la
ruptura de paradigmas que realizó al hacer frente a los incidentes críticos,
los cuales le dejaron experiencias signicativas al enfrentarlos con una ac-
titud positiva.
La ruta metodológica empleada permitió recopilar, analizar y
sistematizar de una forma estructurada y lógica toda la información. La
triangulación secuencial fue de gran utilidad en cada momento. Además,
fue la apropiada, ya que contribuyó al desarrollo adecuado de la investiga-
ción, puesto que, al ser ésta de enfoque cualitativo, requería la aplicación
de instrumentos que permitieran obtener datos que cumplan con el obje-
tivo y las necesidades del presente estudio, así como tener un acercamien-
to directo con el sujeto de estudio para obtener resultados más precisos.
Asimismo, se logró organizar y sistematizar la información, lo que posibi-
litó la identicación, con mayor facilidad y precisión, de lo que realmente
aportaba a este trabajo. Por último, dio paso al conocimiento de la trayec-
toria de una persona destacada en su labor, quien también se favoreció al
realizar una introspección en su vida, lo que causó conmoción al recordar
y valorar su trayectoria.
Conclusiones
Respecto a los resultados, a grandes rasgos, se arma que se alcanzaron
los objetivos planteados al inicio de este trabajo. Se reconocieron los ele-
mentos que conforman la identidad personal y profesional a partir de la
historia del sujeto y la consulta con la teoría; se identicaron los incidentes
críticos en la profesión del sujeto de estudio y los elementos que lo ubican
en un ciclo de vida profesional docente. Del mismo modo, se logró com-
probar cada uno de los supuestos, pues por medio de la historia del suje-
to de estudio se conrmó que éste enfrenta desafíos al equilibrar su vida
personal y profesional, y que su identidad está forjada por su formación,
sus experiencias, su desempeño, las relaciones con sus compañeros y co-
munidad, el contexto en el que se encuentra y, por último, que su ejercicio
sí trasciende del aula por medio de las acciones que realiza tanto dentro
como fuera de ella.
La elaboración de esta investigación demandó un constante
aprendizaje tanto teórico como práctico mediante el empleo de estrategias
para la búsqueda y presentación de información por medio del uso crítico
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Además, da pie
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rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
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REVISTA RELEP, 2024, 6 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
a futuras investigaciones, puesto que el tema de estudio es muy amplio y
abarca diferentes ámbitos que pueden resultar de interés para los investi-
gadores. Especícamente, se pueden tratar aquellos relacionados con las
barreras o dicultades que presentan profesores, ya sean del sexo masculi-
no o femenino, en su desempeño como docentes.
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Sobre los autores
Profesora en la Institución Benemérita y Centenaria Escuela Normal del
Estado de Chihuahua, México, ORCID: 0009-0005-3187-1620
Profesora en la Institución Benemérita y Centenaria Escuela Normal del
Estado de Chihuahua, México, ORCID: 0009-0002-2023-187X
Profesor en la Institución Benemérita y Centenaria Escuela Normal del
Estado de Chihuahua, México, ORCID: 0009-0003-8274-7502
