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Vol. 7, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2025
Competencias digitales en docentes de Guarne
y Yarumal: nodos territoriales.
Digital Competencies in Teachers from Guarne
and Yarumal: Territorial Nodes.
Catalina Hurtado Castaño
Kelly Alejandra Correa Serna
Recibido: 05/12/2024
Revisado: 20/12/2024
Aceptado: 07/01/2025
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2025.7.3.2198
Resumen
El objetivo de este artículo fue identicar las com-
petencias tecnológicas de los docentes en el con-
texto educativo. Se utilizó el método cuantitativo
con alcance descriptivo, en el cual participaron
181 docentes de diferentes niveles educativos. Los
resultados demuestran un promedio de 2.7 en una
escala de percepción (1 a 5) sobre la preparación
en el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en el aula, donde la pobla-
ción mayor de 41 años y de género femenino se
ubica por debajo del promedio. Se concluyó que es
fundamental implementar programas formativos
que respondan a las necesidades contextuales de
los educadores.
Palabras clave
Competencias digitales, formación docente, edu-
cación, innovación, herramientas tecnológicas.
Abstract
e objective of this research was to identify tea-
chers’ technological competencies in an educa-
tional context. Quantitative method with a des-
criptive scope was applied to 181 teachers from
dierent educational levels. Results show an ave-
rage of 2.7 on a perception scale (1 to 5) regarding
preparedness in the use of Information and Com-
munication Technologies (ICT) in the classroom,
with the population over 41 years old and female
gender falling below average. It was concluded
that it is essential to implement training programs
that respond to the contextual needs of educators.
Keywords
Digital competencies teacher training, education,
innovation technological tools
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Introducción
La era digital ha traído consigo un sinnúmero de retos y oportunidades
para la vida cotidiana de cada individuo, dado que ha transformado as-
pectos como la comunicación, el proceso de aprendizaje, la forma en la
que se relaciona con los demás, la conectividad global y el acceso a la in-
formación. En el entorno educativo, las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) han transformado las dinámicas de enseñanza y
aprendizaje, recongurando las metodologías pedagógicas, al adoptarlas
a la integración de herramientas digitales, plataformas de aprendizaje en
línea y acceso ilimitado a recursos educativos.
Lo anterior supondría que los educadores, como promotores
de la enseñanza, deberían estar actualizados y capacitados acerca de este
tema. Para Santiago-Trujillo y Garvich-Ormeño (2024), los docentes de-
ben estar preparados para enfrentar los retos que trae consigo el uso de las
TIC y aprovecharlas en el proceso de enseñanza. De igual manera, García
García, Muñoz-Repiso y Arévalo Duarte (2022) sostienen que las tecnolo-
gías no generan transformación e innovación por sí solas, sino que son las
capacidades de las personas las que lograrían superar los desafíos digita-
les. Esto se podría lograr si los docentes tienen una preparación suciente
para incorporar a sus actividades educativas las herramientas tecnológicas
y, a la vez, desarrollar nuevas competencias digitales que les permitan su-
perar los retos de la era digital.
La integración efectiva de la tecnología en el ámbito educativo
es un tema crucial en la actualidad, dado que las herramientas digitales
tienen el potencial de transformar las metodologías de enseñanza y apren-
dizaje; sin embargo, muchos docentes en contextos territoriales, como
Yarumal y Guarne, enfrentan dicultades para implementar estas tecnolo-
gías debido a limitaciones en la formación y el acceso a recursos digitales.
Sosa y Valverde (2022) señalan que integrar las TIC debe ser un proceso
horizontal y dinámico que respete las necesidades e intereses de toda la
comunidad educativa.
El panorama actual de la investigación en formación docente y
la integración de la tecnología revela desafíos signicativos, especialmente
en contextos donde los recursos son limitados o en zonas rurales, en las
que hay limitaciones de acceso y cobertura. Según el Ministerio de Educa-
ción Nacional (2022), estas desigualdades pueden afectar no sólo la cali-
dad de la educación que reciben los estudiantes, sino también el desarrollo
profesional y personal de los docentes. Esto se complementa con la necesi-
dad de desarrollar programas de capacitación y acompañamiento para los
educadores, lo cual es crucial para mejorar sus competencias tecnológicas.
De acuerdo con el estudio de Blanco et al. (2024), la capacitación adecuada
de los docentes implica, además de adquirir habilidades técnicas, el desa-
rrollo de competencias pedagógicas que posibiliten la integración de la
tecnología en la práctica educativa.
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Hurtado y Correa. Competencias digitales en docentes de Guarne y Yarumal: nodos territoriales.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Por lo anterior, esta investigación tiene como objetivo identi-
car las competencias tecnológicas de los docentes de Guarne y Yarumal,
municipios sede de los Nodos Territoriales para la Paz y la Ciudadanía de
la Institución Universitaria Digital de Antioquia en las subregiones Orien-
te y Norte, analizando las oportunidades que podrían ser aprovechadas
para procesos formativos que mejoren la calidad educativa y se reconoz-
can los retos contextuales que presentan estos docentes en su quehacer
pedagógico.
Revisión de la literatura
En el ámbito educativo, es importante que los docentes estén capacitados
y actualizados en las nuevas tecnologías o en las denominadas TIC, dado
que proporcionan transformaciones en su ejercicio profesional y el proce-
so de enseñanza-aprendizaje; por eso, algunas de las temáticas de interés
literario para la investigación son las competencias digitales, las TIC en el
aula y la formación docente en TIC.
Competencias digitales de los docentes
De acuerdo con el análisis literario realizado por Luis (2024), al referirse a
competencias digitales se entiende como “un conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que abarcan diferentes dominios de conocimiento”
(p.12), y destaca la gran relevancia que presenta las competencias digitales
en los docentes, sobre todo al pensar en la informatización de los contex-
tos en los que se desarrollan estas competencias; además, la sociedad ac-
tual necesita profesores con altas capacidades digitales para desempeñarse
efectivamente en la virtualidad. Igualmente, el autor señala que este tipo
de capacitación se debe implementar de forma permanente en las institu-
ciones, las cuales deben contener estrategias evaluativas.
Por otro lado, Levano-Francia et al. (2019) arman que, para el
siglo XXI, existe la necesidad de generar mecanismos que redireccionen a
la sociedad en los cambios que trae consigo el ecosistema de los entornos
digitales, relacionados directamente con las competencias digitales; en ese
sentido, exponen que se deben asumir posturas sobre las habilidades y los
manejos que le corresponden directamente a los docentes, y que son esen-
ciales en su proceso formativo.
Por su parte, Santiago-Trujillo y Garvich-Ormeño (2024) ex-
ponen la necesidad de comprender y promover en los docentes las com-
petencias digitales, además de integrar efectivamente las TIC donde estén
preparados para enfrentar y, a su vez, aprovechar los desafíos u oportuni-
dades que brindan estas tecnologías; de manera que se mejore la calidad
en el proceso de enseñanza —y así ofrecer a sus estudiantes aprendizajes
enriquecedores—, fortalezcan el rendimiento académico y obtengan for-
mación de calidad adaptada a la era digital.
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Uso de TIC en el aula y formación docente
En relación con el uso de las TIC en el aula, las habilidades digitales que
debería tener el docente y el vínculo de estas tecnologías en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, Banoy-Suarez y Montoya-Marín (2022), conclu-
yen que, los docentes reconocen la relevancia de incorporar las tecnolo-
gías dentro del aula, lo que resalta la necesidad de formar al profesorado
respecto a las habilidades y el conocimiento en creación, diseño, desarro-
llo y uso de entornos virtuales.
En esa misma línea, Espinosa (2023) destaca la importancia de
minimizar la brecha entre docentes y estudiantes en el desarrollo de com-
petencias digitales, así existan retos a enfrentar, como la falta de recursos
educativos digitales, infraestructura tecnológica, tiempo e incluso resis-
tencia al cambio. Este mismo autor sostiene que se deben transformar las
prácticas de enseñanza adaptándolas a los entornos virtuales, por lo que
resulta imprescindible la implementación de políticas y programas de for-
mación a docentes que tengan en cuenta sus necesidades especícas, los
capaciten técnicamente, y desarrollen habilidades pedagógicas para inte-
grar efectivamente este tipo de herramientas.
Por su parte, Torres-Flórez et al. (2022) arman que las institu-
ciones educativas deben asumir la formación continua y actualización de
los docentes en las competencias digitales, sobre todo en las relacionadas
con la creación de contenido, el uso de tecnologías, la transformación del
proceso de enseñanza-aprendizaje enfocado en el entorno virtual y la in-
corporación de estrategias adaptadas a sus condiciones contextuales, iden-
ticando si los profesores están categorizados como nativos o inmigrantes
digitales de manera que se promueva su alfabetización digital.
Finalmente, García García et al. (2022) reeren que hay diversos
aspectos que inuyen en la formación de docentes respecto a las com-
petencias digitales, como lo son sus intereses, motivaciones, creencias y
disposición frente a las TIC, dado que en muchos casos los profesores no
están lo sucientemente preparados para incorporar herramientas tecno-
lógicas y digitales en el proceso de enseñanza, que los direccione en la
motivación del estudiantado y en fortalecer la calidad educativa.
A pesar de que se han mencionado diferentes posturas frente
a la importancia de las competencias digitales en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje y el uso de herramientas tecnológicas dentro del aula, existe
una laguna en cuanto a la exploración de las necesidades de capacitación
de los docentes y la inuencia del contexto educativo, social y territorial;
es decir, cómo se adaptarán dichas competencias teniendo en cuenta las
diferentes realidades educativas y laborales.
Metodología
Se considera que los docentes deberían desarrollar procesos formativos
que incorporen el uso de TIC en la práctica educativa, donde es esencial
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
caracterizar esta población analizando cómo es el manejo y la aplicación
de estas tecnologías por parte de los docentes de los municipios de Guarne
y Yarumal, tanto en zona urbana como en zona rural de cada uno de estos
lugares, su inuencia en la calidad de la enseñanza y en las brechas digita-
les presentes en las distintas regiones. Esto permitirá la identicación de
necesidades formativas especícas relacionadas con el uso de herramien-
tas digitales en el aula, la georreferenciación de los docentes, la familiari-
zación y formación, así como benecios y desafíos en torno a este tema,
promoviendo así una educación más equitativa y adaptada a los contextos.
La hipótesis de investigación (H1) plantea que existen diferen-
cias signicativas en la disponibilidad de recursos tecnológicos, en las ha-
bilidades y competencias en el uso de herramientas digitales según la ubi-
cación por parte de los docentes en los municipios de Guarne y Yarumal,
tanto en zonas urbanas como rurales, respecto a la edad y el género. Por su
parte, la hipótesis nula (H0) indica que no existen diferencias signicati-
vas en las competencias tecnológicas ni en el uso de herramientas digitales
según la ubicación (urbana o rural), el género y la edad.
Para la recolección de datos, se diseñó y aplicó una encuesta
de 21 preguntas con el objetivo de conocer la realidad de las capacida-
des y habilidades tecnológicas de los profesores, la cual fue validada por
expertos y autoridades educativas. Además, se realizó una prueba piloto
para garantizar la claridad de las preguntas. Las variables del instrumento
incluyeron aspectos relacionados con la conectividad y disponibilidad de
equipos tecnológicos en su lugar de trabajo, percepción sobre sus capaci-
dades en el uso de tecnología en la educación y las necesidades de forma-
ción continua, así como el impacto de la tecnología en la enseñanza.
La encuesta fue aplicada a los docentes seleccionados de forma
presencial y, en algunos casos, de manera digital para adaptarse a las con-
diciones de los participantes. El proceso de recolección de datos se realizó
de manera individual, garantizando la condencialidad de las respuestas.
El instrumento se diseñado para completarse en un tiempo estimado de
15 a 20 minutos.
En los municipios estudiados, el total de docentes, según datos
de las secretarías de educación y directivos docentes, asciende a 548, lo
que asegura la diversidad y representatividad de la muestra, donde parti-
ciparon 61 docentes de zona urbana y 120 de zona rural, para un total de
181 docentes de instituciones educativas tanto del sector público como
privado, de todos los niveles educativos. Los docentes encuestados fueron
elegidos mediante un muestreo aleatorio simple a partir de los criterios
de inclusión: ser docente activo, independientemente del nivel educativo
(preescolar, primaria, secundaria o media), de la zona (urbana o rural) y
del tipo de institución (pública o privada), y trabajar en las instituciones
educativas de los dos municipios seleccionados, considerando este último
como criterio de exclusión, junto con la no participación por razones per-
sonales o de accesibilidad.
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Los datos recolectados fueron analizados en un estudio descrip-
tivo utilizando Google Colab por medio del lenguaje de programación
Python, el cual permitió realizar un análisis cuantitativo de las respuestas
obtenidas. Se utilizó un nivel de conanza de 95 % y un margen de error
de 6 %. El coeciente α de Cronbach, que mide la abilidad interna del
instrumento, alcanzó un valor de 0.76, lo que indica una abilidad ade-
cuada. Este análisis cuantitativo reeja la realidad sociotecnológica de los
educadores y las percepciones que tienen en torno al tema.
Resultados
Participaron 181 personas en este estudio, provenientes de los municipios
de Yarumal y Guarne, con diversas características. En cuanto a la edad, se
distribuyen en cinco rangos: menos de 25, 26-30, 31-40, 41-50 y más de
50 años. El grupo más numeroso en Yarumal tiene entre 31 y 40 años (37
personas), mientras que en Guarne predomina el grupo de más de 50 años
(29 personas). En términos de género, la mayoría se identica como feme-
nino (114 personas), seguido por masculino (66) y una persona no bina-
ria. Respecto a la etnia, una minoría se reconoce como afrodescendiente o
indígena, mientras que 163 participantes no se asocian con ninguna etnia
especíca. Por último, 155 personas no han sido víctimas del conicto
armado, mientras que 24 sí lo han sido.
Referente al acceso de conectividad en el aula por parte de la
muestra, en la Figura 3.1 se observa equivalencia entre quienes carecen de
acceso y los que cuentan con el servicio en ambos municipios analizados.
Analizando la situación en zonas urbanas y rurales (véase Figura 3.2), se
observa disparidades signicativas en conectividad, donde en zona rural
61.2 % de los docentes reportan no contar con conectividad, mientras que
en zona urbana sólo 14.6 % indican que sí.
Figura 3.1
Conectividad según el municipio laboral
Fuente: elaboración propia.
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 3.2
Conectividad según la zona
Fuente: elaboración propia.
Respecto a la pregunta, ¿Tiene dispositivos electrónicos donde
trabaja (tabletas, computadoras, etc.)?, 59.0 % de los profesores de Guarne
cuentan con dispositivos electrónicos y 40 % del municipio de Yarumal
(véase Figura 3.3). Por otra parte, en la Figura 3.4, se evidencia que de ma-
nera simétrica los participantes ubicados en zona urbana o rural reeren
contar o no con dispositivos tecnológicos.
Figura 3.3
Acceso a dispositivos electrónicos según el municipio laboral
Fuente: elaboración propia.
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Figura 3.4
Acceso a dispositivos electrónicos según la zona
Fuente: elaboración propia.
El tipo de herramientas más utilizadas en aula son los televiso-
res o elementos de proyección, seguido de las computadoras (véase Figura
3.5). Esto en el caso de los docentes que no enseñan en modalidad de es-
cuela nueva, un modelo pedagógico donde el estudiante es el protagonista
del proceso de aprendizaje y el docente toma un rol de orientador (Corre-
dor, 2023). Los docentes que sí lo hacen en igual cantidad reportan hacer
uso de elementos tecnológicos como televisores y computadoras.
Figura 3.5
Cantidad de docentes que usan diferentes dispositivos respecto a la modalidad escuela nueva
Fuente: elaboración propia.
Particularmente, 70.1 % de los profesores de Yarumal y 60.2 %
de los docentes ubicados en Guarne señalan no haber recibido formación
especíca sobre el uso de herramientas tecnológicas para su práctica do-
cente de manera formal, donde 32.0 % indican para Yarumal que les gus-
taría recibirla, mientras que para Guarne fue 27.7 % (véase Figura 3.6).
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Hurtado y Correa. Competencias digitales en docentes de Guarne y Yarumal: nodos territoriales.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 3.6
Cantidad de docentes que han recibido formación en herramientas tecnológicas
Fuente: elaboración propia
Sólo 28.6 % de los participantes en Guarne y 27.8 % de los do-
centes en Yarumal reportan no estar familiarizados con el uso de herra-
mientas tecnológicas en el aula, como tableros interactivos o aplicaciones
educativas (véase Tabla 3.1). Sin embargo, al consultar sobre P3. ¿Cómo
se sienten usando tecnología?, y P4. ¿Qué tan preparado(a) se siente en la
temática de tecnología educativa?, en una calicación de 1 a 5, donde 1 es
poco cómodo y 5 es muy cómodo, los maestros apuntaron en las clasi-
caciones de los promedios de votación por edad y género que se sienten
entre medianamente cómodos (votación de 3) y cómodos (votación de 4)
en el uso de la tecnología (P3), pero en la segunda pregunta de validación
(P4), las votaciones promedio bajan ubicándose en valores entre 2 y 3.4
(véase Figura 3.7).
Tabla 3.1
Porcentaje sobre familiarización con el uso de herramientas tecnológicas en el aula, como tableros
interactivos o aplicaciones educativas
Municipio
laboral
Respuesta Zona
Urbana Rural
Guarne Sí 15.4 % 56.0 %
No 4.8 % 23.8 %
Ya r u m a l Sí 39.2 % 33.0 %
No 6.2 % 21.6 %
Fuente: elaboración propia.
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Figura 3.7
Promedio de votación para las preguntas P3 y P4
Fuente: elaboración propia.
De manera especíca, en la Figura 3.7, se observa que entre ma-
yor edad es menor la sensación de preparación frente al uso de la tecnolo-
gía, expresando una mayor incomodidad. Respecto al género, los docentes
que se reconocen como masculinos se consideran más seguros y prepara-
dos en el uso de la tecnología para ambas respuestas.
En la Figura 3.8, la votación se encuentra entre 1 (Sí) y 2 (No).
Al consultar sobre, ¿Cuáles temas consideras importantes para recibir
capacitación?, se relacionan los siguientes: P1. ¿Cómo combatir el ensi-
mismamiento de los estudiantes en los procesos tecnológicos?, y P2. He-
rramientas tecnológicas/inteligencia articial, donde se encontró que para
los docentes de zona rural en ambos municipios es levemente menor la
importancia en la formación temática P1, con valores promedios cercanos
a 2 en ambos casos. En cuanto a P2, en el municipio de Guarne, los docen-
tes consideran que es un tema que podría ser adecuado para la formación,
con un promedio más cercano a 1 que en Yarumal, y con la misma tenden-
cia de la pregunta anterior, donde se reeja una mayor importancia sobre
este tema para los docentes de zona urbana.
Figura 3.8
Promedio de votación para las preguntas P1 y P2
Fuente: elaboración propia.
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Hurtado y Correa. Competencias digitales en docentes de Guarne y Yarumal: nodos territoriales.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Finalmente, al conocer cuáles son los benecios percibidos en el
uso de herramientas tecnológicas en el aula con porcentajes cercanos a 50
%, los docentes encuestados respondieron que se da una mayor participa-
ción de estudiantes en el aula y un fomento a la creatividad e innovación.
Sólo 20 % de los profesores reconocen que la tecnología en el aula les per-
mite tener como benecio la personalización del aprendizaje.
En contraste, al consultar sobre qué desafíos enfrentan al inte-
grar herramientas tecnológicas en su práctica docente, 46 % mencionan
dicultades técnicas o de infraestructura, y 32 % reportan necesidades de
capacitación adicional en tecnología, conrmando los resultados de la -
gura 3.6
Figura 3.9
Porcentaje por benecio
Fuente: elaboración propia.
Figura 3.10
Porcentaje por desafío
Fuente: elaboración propia.
Discusión
Los resultados indican el contraste que durante varias décadas se ha perci-
bido entre la zona urbana y rural en relación con la conectividad. De esta
manera, se observa que en la primera el acceso a internet es mayor mien-
tras que en la segunda hay una barrera signicativa en el acceso, resaltan-
do una brecha no sólo en términos de conectividad, sino también de in-
fraestructura tecnológica que limita la equidad en el acceso a la educación
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digital. Para Pin-Zambrano (2024), cuando las instituciones educativas
están dotadas con infraestructura tecnológica y conectividad a internet,
se garantiza la reducción de la brecha digital, y en el caso de la zona rural,
los estudiantes tendrían la misma oportunidad de acceso y adquisición de
competencias digitales que los de la zona urbana.
En cuanto a los recursos tecnológicos, los resultados muestran
que en la zona rural casi la mitad de los docentes no cuenta con ellos; sin
dispositivos o herramientas tecnológicas, no sólo aumenta la dicultad de
acceder a contenidos y entornos digitales para estudiantes y maestros, sino
también que los docentes no tengan la oportunidad de acceder a formación
o interacciones académicas con sus pares de manera remota. Así, las herra-
mientas digitales juegan un papel fundamental en el trabajo colaborativo de
los docentes, por lo cual los programas de formación profesional a docentes
deben incluir capacitaciones en el uso de herramientas digitales y de estrate-
gias educativas para hacerle frente a esas brechas (Sosa-Bone, 2024).
Por otra parte, los datos sugieren que 30 % de los encuestados
no han recibido capacitación, que sólo 34 % la han recibido de manera
formal, y que del total de encuestados 32 % perciben como desafío la ne-
cesidad de capacitación sobre el uso de herramientas. En relación con lo
anterior, García, Zaldívar y Peña (2022) concluyen que sobresale la de-
ciencia que presenta el profesorado en el conocimiento sobre estrategias
metodológicas en el uso de TIC y que ese escaso conocimiento inuye en
el poco uso de estos recursos.
Finalmente, en relación con los benecios que los docentes per-
ciben en el uso de herramientas tecnológicas en el aula, se evidencia que
para la mayoría mejoraría la participación de sus estudiantes, así como la
comprensión de las temáticas. Lo anterior supondría la necesidad de esta-
blecer un proceso formativo para el profesorado respecto a las habilidades
y los conocimientos en el uso de recursos digitales y entornos virtuales
para que los pueda incorporar en su trabajo dentro del aula (Banoy-Suarez
y Montoya-Marín, 2022). Esto permitiría mejorar la calidad de enseñanza,
fortalecer el rendimiento académico de sus estudiantes y obtener informa-
ción actualizada mediante aprendizajes enriquecedores (Santiago-Trujillo
y Garvich-Ormeño, 2024).
En general, los resultados permiten percibir que aún existe la
necesidad de programas o políticas que promuevan la adaptación de re-
cursos tecnológicos y el mejoramiento de acceso a éstos en áreas rurales, lo
que reduciría considerablemente las brechas en cuanto a la educación di-
gital, dado que la poca formación de los docentes en el uso de herramien-
tas digitales la aumenta. En ese sentido, sería crucial investigar la relación
entre la formación docente en competencias digitales y el mejoramiento
del rendimiento académico de los estudiantes, identicando las barreras
contextuales del territorio y aquellas que enfrentan los educadores rurales
para incorporar las TIC en su práctica pedagógica.
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Conclusiones
La investigación resalta la necesidad de desarrollar competencias digitales
entre los docentes de Guarne y Yarumal, contextos donde la integración
efectiva de la tecnología aún enfrenta barreras signicativas. A pesar del
reconocimiento de la importancia de las TIC en la educación, se evidenció
que muchos educadores tienen una formación insuciente, lo que limita
su capacidad para incorporar estas herramientas en sus prácticas docen-
tes.
Los resultados sugieren que el uso de herramientas tecnológicas
en el aula podría incrementar la participación, la comprensión de conte-
nidos, la promoción de la creatividad e innovación de los estudiantes al
facilitar un aprendizaje más interactivo y accesible. Además, la existencia
de barreras en el acceso a recursos formativos indica la urgencia de dise-
ñar programas y estrategias de formación que reduzcan las brechas del
uso de las herramientas tecnológicas disponibles, permitiendo que tanto
educadores como estudiantes se benecien de las oportunidades que ofre-
ce la era digital.
Por lo tanto, es esencial que las instituciones educativas y entes
encargados fomenten el desarrollo de estrategias pedagógicas que apoyen
a los educadores en este proceso de adaptación digital, con un enfoque
diferencial para el género femenino y de edades avanzadas mayores de
41 años (inmigrantes digitales). Al promover la formación de docentes y
el acceso a tecnologías adecuadas, no sólo se enriquecerán sus prácticas
educativas, sino que también se abrirán nuevas posibilidades para brindar
a los estudiantes un aprendizaje de calidad.
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Sobre los autores
Profesora investigadora de la Institución Universitaria Digital de Antio-
quia, Colombia. ORCID: 0009-0008-8848-9571
Profesora investigadora de la Institución Universitaria Digital de Antio-
quia, Colombia. ORCID: 0009-0005-3651-2221
