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Vol. 7, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2025
El territorio y el duelo del migrante en el escenario educativo.
Territory And Migrant Grief Face In e Educational Setting.
Viviana Marcela Torres Carvajal
Luis Alejandro Guio Rojas
Recibido: 30/10/2024
Revisado: 16/11/2024
Aceptado: 21/02/2025
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2025.7.3.2205
Resumen
En este momento histórico, los conceptos de terri-
torio y duelo del migrante son un aporte al aná-
lisis en el contexto escolar. La investigación de la
que parte el presente artículo tiene como objetivo
sistematizar, desde las voces de los maestros, los
fundamentos que aportan a la estructuración de
un currículo intercultural a partir del enfoque de
derecho a la educación con niños, niñas y jóvenes
migrantes en Colombia y México. Esto mediante
la cartografía social pedagógica como diseño me-
todológico. Es así como se encontraron las per-
cepciones de familias migrantes, docentes y orga-
nizaciones para claricar el sentido del derecho a
la educación para poblaciones migrantes.
Palabras clave
Desarraigo, migración, educación, territorio
Abstract
In this historical moment, concepts such as te-
rritory and migrant grief, favor the analysis of
school contexts. e aim of this article’s section
is to systematize, from the voices of teachers, the
foundations which contribute to the construction
of an intercultural curriculum based on the right
to education for migrant girls, boys and youths in
Columbia and Mexico. By using pedagogical so-
cial cartography as a methodological design, we
were able to identify the perceptions of migrant
families, teachers and organizations thereby gai-
ning a better understanding of the meaning of the
right to education for migrant populations.
Keywords
Uprooting, migration, education, territory
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Introducción
La percepción bajo la cual se ha estructurado la visualización del fenóme-
no migratorio a escala mundial está supeditada a la trascendencia de la
causa por la cual se genera la migración, pero, en la actualidad, es necesa-
rio hacer una revisión más profunda, reconociendo, en primera instancia,
la migración como un derecho, el cual está enmarcado dentro de los dere-
chos universales que supuestamente tiene cualquier ser humano.
Si bien en el marco de esa universalidad de los derechos, se
ha revisado la forma en la cual podrían ser inherentes, inalienables, in-
condicionados o esenciales, tal como lo describe la Organización de las
Naciones Unidas (ONU, 1948), en la práctica, parece que ello depende
necesariamente, en diversas ocasiones y contextos, de la forma en la cual
el Estado percibe al sujeto que los exige, independientemente del Estado
que se trate.
Esto repercute en el contexto educativo, ya que las condicio-
nes bajo las cuales la sociedad crece han venido forjándose dentro de un
esquema de prejuicios y un pensamiento de frontera, como lo menciona
Mignolo (2015), donde el racismo global ha permeado tanto que, incluso
entre hermanos del mismo continente, se generan acciones de xenofobia.
La investigación base del presente artículo se titula “Construc-
ción de un currículo intercultural desde el enfoque de derecho a la edu-
cación con niños, niñas y jóvenes migrantes en Colombia y México”. Se
desarrolló durante 2023 en cooperación con la Corporación Universitaria
Iberoamericana, la Universidad de San Buenaventura en Bogotá y la Uni-
versidad Valle de Puebla en México. Esto en función de las particularida-
des que Colombia y México viven constantemente por los ujos migrato-
rios mixtos que circulan y se asientan en estos territorios.
A partir de este estudio, se generó una postura que, por medio
de un pensamiento crítico decolonial, suscita la reexión frente a la forma
en la cual se ha leído la realidad.
Como primera categoría, desde la cual se ubicó la investigación,
está el territorio del migrante, concepto acuñado por Mezzadra (2016),
quien determina las condiciones bajo las cuales el concepto de territoria-
lidad es fundamental para el migrante como sujeto de derechos. El autor
relaciona la formulación de un territorio sin tener necesariamente que en-
casillarlo dentro de las fronteras marcadas por el hombre. Aunque cuando
se trabaja este concepto dentro de la escuela, es importante el reconoci-
miento de dicho territorio como parte de la historicidad del sujeto y su
cultura propia.
La otra categoría que se formula para este texto son las relacio-
nes emocionales a partir de la perspectiva de la población migrante que
accede a las instituciones educativas.
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Torres y Guio. El territorio y el duelo del migrante en el escenario educativo.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
En este sentido, se genera una relación directa entre la pobla-
ción migrante que habita las instituciones educativas de las poblaciones
donde se desarrolló la investigación y el concepto forjado desde la psicolo-
gía como duelo del migrante o duelo de Ulises. Estas relaciones presentan
eventos traumáticos que usualmente no son parte del análisis que se da
en los contextos escolares; por tal motivo, la investigación desarrollada
presenta características particulares que pueden generar algunos inconve-
nientes académicos o sociales dentro de las escuelas.
Revisión de la literatura
Para iniciar una ilustración en el proceso investigativo que se ha reali-
zado frente al fenómeno migratorio, es importante el reconocimiento de
la migración como un tema de investigación poco tratado para algunos
estados que manejan ciertos poderes hegemónicos políticos y cientícos.
Éstos han generado estructuras que evitan el cuestionamiento del derecho
a la migración y su aplicabilidad en la realidad global.
Colombia y México enfrentan un reto frente a una dicultad
poco visualizada socialmente, porque si bien la Organización de las Nacio-
nes Unidas (ONU, 2010) concibe al migrante como sujeto de derechos, los
migrantes se ven como una carga para cualquier Estado. Dicho objetivo se
convierte casi en imposible bajo las condiciones actuales de los países. Esta
es la problemática que observan autores como Uribe (2020), Rodríguez M.
(2019), Rodríguez R. (2019), Ochoa (2020) y Mazuera (2019).
Todos llegan a conclusiones cercanas que por las similitudes
biológicas y lingüísticas de los migrantes latinoamericanos se incorporan
con facilidad dentro del territorio de llegada, pero los rasgos que los hacen
parte también generan las condiciones para una xenofobia o una segre-
gación que se ha invisibilizado en algunos contextos; este es el caso del
contexto educativo.
El territorio del migrante como inexistente
Partiendo de las armaciones anteriores, Zarka (2013) usa el concepto de
inapropiedad de la tierra, donde propone cambiar la perspectiva bajo la
cual se analiza la relación entre el humano y la naturaleza, considerando
que el ser humano es una especie más dentro de un planeta rico en recur-
sos.
Esta perspectiva ayuda a delimitar la forma en la cual se ha con-
siderado el concepto de territorio, pues las condiciones siempre se han de-
terminado basadas en un concepto creado por el hombre llamado frontera
(Zarka, 2013), puesto que ésta se convierte en el mayor determinante para
la concepción del migrante como sujeto de derechos.
En este punto, es importante claricar que la migración es un
hecho global, porque en este instante la afectación por la crisis civilizato-
ria, que menciona Medina (2018), está impactando de diferentes formas
innumerables sectores. Más aún, la crisis civilizatoria consiste en la visua-
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lización de un planeta con recursos limitados que está atendiendo una
especie que crece exponencialmente.
Como resultado de lo anterior, la amenaza a la vida, la integri-
dad o dignidad del ser humano son los causales primordiales para migrar.
Esto no es una decisión fácil, ya que dejar el contexto es abandonar todo
lo construido hasta el momento, con la esperanza de otro escenario más
próspero.
Las condiciones bajo las cuales se emigra son complejas. Un
ejemplo de ello es el siguiente escrito.
“Duro pero humano”: esta fue la jugosa frase política
usada en una entrevista concedida en octubre del año
2009 por el primer ministro australiano, Kevin Rudd,
para describir el enfoque de su gobierno en relación
con los migrantes que intentaban llegar a Australia
en barco. El pronunciamiento presagió una serie
de acontecimientos que dieron una nueva forma al
paisaje fronterizo del norte de Australia (Mezzadra,
2016, p. 257).
Lo anterior sucede con el aval de las políticas internacionales,
porque las políticas en torno a la migración buscan una migración asistida
y que genere un excelente escenario de acogida, pero los poderes mundia-
les crean políticas antimigratorias con base en la seguridad económica.
Obviamente, es un hecho contradictorio en el cual se mueve en
la actualidad la migración internacional. Por tal motivo, la construcción
de un concepto como territorio del migrante es lógica (Mignolo, 2015),
pues genera la inquietud para el lector de la forma en la cual se puede lle-
gar a vivir en un contexto de frontera como un limbo.
Aquí es donde se debe hablar del Informe de Mitad de Año
(Mid Year Report) presentado por la Coordinación de la plataforma de re-
fugiados del Consejo Noruego para Refugiados (NRC), en el cual se mues-
tra que, en junio de 2019, más de un millón cuatrocientos mil refugiados
venezolanos estaban en Colombia.
Por tanto, es precisamente ese el reto, concebir al migrante que
llega como un sujeto de derechos, bajo este principio se basa el derecho a
la migración en el cual, según la ONU (1948), se establece la migración
como un derecho universal: “Toda persona tiene derecho a circular libre-
mente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado… Toda persona
tiene derecho a salir de cualquier país, incluso el propio, y a regresar a su
país” (ONU, 1948, artículo 13).
Por tal motivo, el territorio del migrante está compuesto por un
escenario de salida, un territorio de desplazamiento y un lugar de llegada.
Todo en el hecho de emigrar incluye dentro de la identidad del sujeto el
territorio con la formulación de una identidad cultural dada por la historia
allí vivida (Reyes, 2015).
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Sin embargo, ¿hasta qué punto la educación es consciente del
territorio del migrante y todo lo que emocionalmente puede constituir en
el niño que pertenece a una familia migrante?
Las condiciones bajo las cuales se ha banalizado el sujeto en
el contexto escolar no mantienen una relación directa con este concepto
en el ambiente escolar. Más bien se han referido los escritos a problemas
emocionales y académicos que presenta el estudiante que proviene de una
familia migrante, pero no a su relación con el espacio y el ecosistema.
Dichos problemas los describen, entre otros autores, Aliaga et
al. (2019), Cazzetta (2019), Lotero (2020), Lotero et al. (2020), Echavarría
(2015) y Cebolla (2014), quienes realizan un rastreo de las condiciones
bajo las cuales las familias migrantes son atendidas, principalmente en el
ámbito educativo, y se observa la funcionalidad del derecho a la educación
sólo desde la accesibilidad.
El duelo del migrante y la escuela
Dentro de las dos categorías que se plantean en el presente artículo, es
complicado determinar cuál antecede a la otra, o demostrar que una es
consecuencia de la otra. Por ello, sólo se dedicará en este texto a desa-
rrollar el concepto de forma independiente, tratando de caracterizarlo lo
mejor posible para generar en el lector una visión diferente a la hora de
comprender los resultados de la investigación.
Las posturas de Achotegui (2018), que identica los problemas
emocionales dependientes del duelo del migrante, y el extenso trabajo de
Cebolla y Aratani (2020), que desde la perspectiva de la psicología educa-
tiva formulan distintos paradigmas para analizar el proceso del migrante
y su acceso a la educación, son posiciones prácticas que buscan mejores
procesos inclusivos.
Estos autores conciben el duelo como el punto álgido a tratar
en el contexto educativo; sin embargo, no se observa allí el duelo del mi-
grante como una condición propia del menor, que sufre por impotencia y
desarraigo.
Se coincide con Achotegui (2018) en que las políticas generadas
hasta el momento sólo intentan cumplir con la condición de accesibilidad
para la población migrante, aunque en el desplazamiento forzoso dichas
políticas están con ellos. Esto se da por una sencilla razón: los padres de
familia y los acudientes toman la decisión de migrar por condiciones que
atentan o violentan su integridad como persona.
Incluso como parte de la decisión, este hecho no deja de ser
violento o atenta contra los menores. Los niños son trasladados sin su con-
sentimiento y sin preguntarles se les saca de su contexto; se genera un des-
arraigo familiar y contextual que causa un traumatismo (no sólo escolar).
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El duelo del migrante se había concebido desde la psicología
como un traumatismo por abandonar parte de su vida; ello se concebía a
partir de cosas materiales hasta relaciones humanas. El estudio de Gonzá-
lez (2005) había caracterizado el duelo del migrante, pero, para la presente
investigación, esta sintomatología se agrava en la población infantil que lo
sufre.
Este problema es invisibilizado en las instituciones educativas y,
en general, en todo el sistema educativo, pues los parámetros de atención
solamente recogen propuestas que no ameritan una intervención particu-
lar, aunque las políticas hablan de una atención socioemocional.
Esta es la perspectiva de Azócar (2022) y García y González
(2022), en la cual proponen generar intervenciones directas con la po-
blación perteneciente a familias migrantes; desde allí, el acompañamiento
se debe dar principalmente cerrando ciclos, no presentando una solución
pedagógica.
Además de lo anterior, la literatura deja vacíos en la importan-
cia de la revisión del duelo del migrante o del territorio del migrante en el
contexto escolar. Ello no sólo crea inquietud en el presente artículo, sino
que también genera una relación entre estos conceptos y las características
de vulnerabilidad con que se ha dado el desplazamiento forzoso.
Metodología
La perspectiva que tomó esta investigación fue encontrar una línea acorde
con las intervenciones que se realizarían; por tal motivo, se llevó a cabo
una investigación cualitativa que explorara los territorios bajo los cuales se
pudieran encontrar rasgos importantes de la caracterización del fenóme-
no, por lo que se asume la cartografía sociopedagógica como la estructura
metodológica.
Para Amador y Barragán (2014), este tipo de cartografía se vale
de técnicas y herramientas que, desde la experiencia y de manera grupal,
conducen a los participantes a que construyan criterios que les permitan
relacionar necesidades, experiencias y proyecciones a futuro, alrededor de
problemas especícos. “Signica que, además de convertirse en un medio
alternativo para construir conocimiento contextualizado y situado, es una
herramienta de planicación y transformación social” (p. 134).
Por las condiciones en las cuales se realiza el estudio, se requiere
de un procedimiento en el que se genere una relación humana fuerte para
explorar la signicación de sus procesos de desplazamiento. Ello genera
como resultado una vertiente distinta al matiz que le han dado otros in-
vestigadores. “Se puede armar, entonces, que se trata de una metodología
que se sitúa en el enfoque comprensivo-crítico y que contribuye signi-
cativamente a develar los sistemas simbólicos que los sujetos activan para
aprehender el mundo y transformarlo” (Amador y Barragán, 2014, p. 134).
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Torres y Guio. El territorio y el duelo del migrante en el escenario educativo.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
A partir de esta perspectiva, se propone como hipótesis formu-
lar que el sistema educativo enfrenta desafíos signicativos para garantizar
la inclusión y equidad educativa para los estudiantes migrantes, debido a
variables como la legislación migratoria, las políticas educativas, los re-
cursos económicos, la capacitación docente, y las barreras culturales y lin-
güísticas.
Esta realidad sólo se puede claricar mediante la interacción
con las poblaciones directamente implicadas dentro del proceso educativo
y que tengan contacto con el fenómeno migratorio. Por este motivo, en
esta investigación se trabajó de manera directa con maestros en tres es-
cenarios: el primero en Bogotá, al norte de la ciudad, donde se reunió un
grupo de docentes pertenecientes a la Red Caminantes Escolares, colecti-
vo avalado por el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico (IDEP) de la Secretaría de Educación de Bogotá.
En un segundo momento, se trabajó con un grupo de docentes
del sur de Bogotá, quienes aportaron una visión más periférica de la ciu-
dad. Posteriormente, en una tercera fase, se llevó a cabo el acercamiento
con dos grupos de profesores en la ciudad de Pasto, siendo este el escena-
rio en el que se trabajó directamente con los profesores. Además, se llevó a
cabo un ejercicio de cartografía sociopedagógica con un grupo de padres
de una institución educativa en el sur de Bogotá. Todos estos procesos for-
man parte de los instrumentos metodológicos considerados en el presente
estudio.
Resultados
Al encontrarse directamente con la población, es importante mencionar
que los maestros, sin importar el contexto, llegan a la misma armación,
pero de distinta forma: “No existe una política que dilucide la atención de
la población migrante en las instituciones educativas” (Cartografía 1).
Esta perspectiva ayuda a entender la posición de Poblete (2022),
quien ha enfatizado en distintos escenarios la importancia de generar una
propuesta para la capacitación de maestros frente a los hechos de atención
a la población migrante, pero dicho esfuerzo no ha tenido tanto impacto
como se necesita, ya que, para los entes gubernamentales, la migración es
simplemente otro hecho de diversidad con el cual debe jugar la formación
de maestros.
Esta perspectiva también fue tocada por los docentes al men-
cionar que “las realidades que vive cada familia migrante son totalmente
distintas y desde cada una se traen diferentes dicultades al colegio” (Car-
tografía 2).
De esta forma, se comienza a reconocer el territorio del migran-
te como un hecho fundamental para el análisis de la población. Esto de-
pende directamente de la interacción que se quiera lograr con la población
migrante. No en muchos contextos se ha podido establecer cuáles son las
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dicultades que atraviesa dicha población dentro del contexto educativo,
pero la cartografía sociopedagógica ha logrado establecer la forma en que
el momento del desplazamiento se considera la parte más vulnerable que
tiene la población.
Al hacer un análisis sistemático de las cartografías, se logra en-
contrar la forma en la cual, en todos los escenarios donde se aplicó la me-
todología, siempre se coincidió (como se muestra en la Figura 5.1) en que
la niña era más vulnerable que el niño.
Esta condición presenta otras variables dentro de los conceptos
atados al presente artículo, porque las condiciones bajo las cuales se des-
cribe el duelo del migrante no retoman particularidades de la violencia de
género, sólo recuperan generalidades de las cuales siempre han hablado
los autores frente al duelo de lo que se deja atrás.
Figura 5.1
Cartografía sociopedagógica realizada con familias migrantes
Fuente: Foto tomada durante cartografía realizada a familias migrantes en Bogota
Como se logra observar en la imagen, el desarraigo que se pre-
senta entre la población infantil no es tan fuerte como el traumatismo de
estar en un escenario totalmente desconocido, en el cual las características
culturales y sociales son distintas. No sólo eso, también inuye el observar
que su cultura de origen no es válida en este entorno.
Dentro del ejercicio, se puede observar la forma en que se llega
con un alto grado de vulnerabilidad, sin casa, sin colegio y sin conocer a
nadie. En esta transición, se recuerda un lugar de origen con casa, amigos,
familia extensa y la estabilidad emocional.
Alrededor de ello, se escucharon varios relatos dentro del ejer-
cicio. Se explicaba la forma en que el contexto de llegada podía abusar del
migrante en distintas formas de explotación sólo por su condición de mi-
grante por una supuesta ilegalidad en medio de un derecho a la migración.
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Torres y Guio. El territorio y el duelo del migrante en el escenario educativo.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Discusión
La transición como migrantes, para Guio y Torres (2023), es el recono-
cimiento de deciencias en la atención y la invisibilización de problemas
educativos en dicha población, las cuales son el conjunto de discrepancias
que hacen perder el estatus de sujeto de derechos al migrante. Se com-
prende como la formulación de un infrahumano, aquel que por no tener
el respaldo estatal es violentado en sus derechos.
La Organización de las Naciones Unidas exige, por medio del
Pacto Mundial para una Migración Segura, Ordenada y Regular (Global
Compact for Safe, Orderly and Regular Migration, por sus siglas en in-
glés) (2018), la conservación de todos los derechos como humanos, sin
importar su condición de migrantes; sin embargo, allí es donde se pregun-
ta: ¿hasta qué punto la realidad de este acuerdo internacional logra hacer
prevalecer la universalidad de los derechos?
Según la Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR,
2019) y el Grupo Interagencial sobre Flujos Migratorios Mixtos (GIFMM,
2021), las condiciones bajo las cuales se dan los desplazamientos en sec-
tores como el paso Juárez, el Tapón del Darién o el puente internacio-
nal Simón Bolívar son escenarios intervenidos con ayuda humanitaria en
Latinoamérica, dentro de los cuales existe una prestación del acompaña-
miento médico y social para que dichos movimientos no tengan trauma-
tismos y se regule el tránsito a diversos destinos.
Esta se constituye como la principal limitante de una investi-
gación en estos campos temáticos: migración y educación, ya que las po-
líticas nacionales e internacionales buscan ser acordes con la concepción
del migrante como sujeto de derechos, pero las realidades no llegan a este
punto.
Es allí donde se cruzan los relatos que se encontraron entre los
docentes que participaron en las cartografías y la realidad descrita en las
políticas, pues la lectura de la realidad forja un territorio del migrante
marcado por las relaciones interculturales que se dan en el desplazamien-
to. Así se estructura la historicidad con que llega el sujeto a la escuela, la
experiencia internacional como aporte al aula receptora.
Otro resultado importante es el reconocimiento de que las ca-
racterísticas de los ujos migratorios mixtos son difíciles para una infancia
que no identica las razones; por tal motivo, dentro de la investigación, se
logró determinar que en la infancia existe un desplazamiento forzado más
traumático que entre los adultos. Esto es causal de más inconvenientes de
adaptación y para la generación de un proyecto de vida claro, cuestión que
formula otra variable encontrada: el proyecto de vida del migrante, con-
cepto a desarrollar en futuros escenarios de conversación.
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Conclusiones
Como conclusiones generales del proceso desde las categorías tratadas en
el presente artículo, se dejan las siguientes.
Las condiciones de la población migrante han sido determina-
das solamente por políticas internacionales que han jugado a favor de cier-
tas tendencias estatales bajo las cuales se deja de lado el reconocimiento
de la migración como un derecho. Lo anterior congura un panorama de
regularización basado en un esquema de acompañamiento, pero sólo se
orienta a ltrar la migración económica y socialmente, denidos de acuer-
do con preceptos establecidos por conveniencias globales. Esta situación
genera que la migración se convierta en irregular e incluso se determine
como ilegal, razón por la cual se concluye que el migrante, bajo condi-
ciones de vulnerabilidad o sin las circunstancias económicas, depende de
otras situaciones al margen de la ley para sus desplazamientos migratorios.
Cuando sucede esta clase de situaciones, la población migrante
se convierte en presa de grupos al margen de la ley que controlan escena-
rios sociales y naturales complejos para poder cruzar fronteras. Esto agu-
diza las problemáticas atencionales, ya que desde allí se ha determinado
que existe un alto nivel de vulneración de los derechos a migrantes. El
control estatal no debe ser únicamente para evitar el ingreso de población
migrante, porque ello también genera un represamiento en escenarios de
tránsito como el caso mexicano y colombiano. Por tal motivo, las políti-
cas que regulan el tránsito migratorio a escala mundial deben partir de la
realidad para la cual fueron creadas, pues al terminar la Segunda Guerra
Mundial se intentó generar un soporte a una sociedad mundial devastada
bajo la acogida de migración proveniente de Europa y Norteamérica.
Se requiere de un análisis en el ámbito escolar de todas las aris-
tas y problemáticas que cargan los estudiantes migrantes, puesto que de
esto depende la identicación de traumatismos emocionales, como el due-
lo del migrante o la violación de sus derechos en pasos fronterizos por no
analizar el territorio del migrante. Estos enlaces conceptuales ayudan a
formular las condiciones bajo las cuales la educación se convierte en em-
pática, reconociendo y valorando al migrante como un sujeto de derechos.
La población infantil migrante tiene derecho a una atención
integral, no sólo a la accesibilidad, porque las condiciones de recepción
desconocen el hecho de un duelo del migrante; más aún ignora que dicho
duelo tiene un mayor impacto en los menores que migran, ya que en la
mayoría de los casos estos no toman parte en dicha decisión.
El menor migrante también tiene derecho a la comprensión de
su territorio del migrante como importante o valedero en el contexto esco-
lar, pues se basa en su historia como sujeto y las relaciones interculturales
que ha venido forjando en el contexto. Éste tiene características de distin-
tos territorios y puede llegar a marcar en una educación horizontal.
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Torres y Guio. El territorio y el duelo del migrante en el escenario educativo.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Los docentes requieren de acompañamiento para generar es-
tructuras educativas que les permitan abordar este tipo de situaciones.
Aunque los docentes lo solicitan y las políticas internacionales lo señalan
como necesidad, los sistemas educativos muestran poco interés en gene-
rar propuestas atención concretas como política gubernamental. Las ex-
periencias positivas al respecto que recrean las herramientas pedagógicas
en el tema surgen de docentes motivados por encontrar alternativas de
trabajo. Debido a que este número aumenta a cada instante, se deben con-
siderar dichas reexiones como importantes para los contextos de México
y Colombia.
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Sobre los autores
Profesora en la Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia.
ORCID: 0000-0002-7178-0548
Profesor en la Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia.
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