Vol. 8, Núm. 2, mayo-agosto 2026  
La ética profesional y la inteligencia artificial en  
la formación de docente: retos emergentes para  
las Instituciones Formadoras de Docentes.  
Professional ethics and artificial intelligence in teacher education:  
emerging challenges for Teacher Education Institutes.  
Juanita Guadalupe Gutiérrez Soto 1  
Resumen  
Monica Daniela Elizondo Chao 2  
Este estudio analizó las percepciones de 42 estudiantes  
Elda Gloria Gámez Zúñiga 3  
de Instituciones de Formadoras de Docentes sobre la  
ética docente y el uso de inteligencia artificial (IA) en  
su formación. Se aplicó un cuestionario en Microsoſt  
Forms y se realizó un análisis temático cualitativo. Los  
resultados muestran que los estudiantes comprenden la  
ética como un marco de valores para la práctica do-  
cente y utilizan la IA como apoyo académico, aunque  
reconocen riesgos de dependencia, deshonestidad y  
desinformación. También demandan formación for-  
mal en ética digital e IA. Se concluye que las Institucio-  
nes formadoras de docentes deben fortalecer la alfabe-  
tización ética y digital para un uso responsable de estas  
tecnologías.  
Micaela Leticia Delabra Contreras 4  
Recibido: 22/11/2025  
Revisado: 26/02/2026  
Aceptado: 09/03/2026  
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en  
Latinoamérica.  
Disponible en:  
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/  
relep/index  
Palabras clave  
Educación, inteligencia artificial, práctica docen-  
te, ética, formación inicial docente  
Abstract  
https://doi.org/10.46990/relep.2026.8.2.2786  
is research analyzed the perceptions of 42 students  
from Teacher Training Colleges (Escuelas Normales)  
regarding professional ethics in teaching and the use  
of artificial intelligence (AI) during their professio-  
nal preparation. A questionnaire was applied through  
Google Forms and qualitative thematic analysis was  
conducted. Results show that students understand  
ethics as a framework of values which guides teachers’  
practices and use AI as academic support. Nevertheless  
they acknowledge the risks related to dependency, di-  
shonesty and misinformation. In addition, participants  
expressed the need for formal training in digital ethics  
and AI. It is concluded that teacher training institutes  
should strengthen ethical and digital literacy to promo-  
te responsibility when using these technologies.  
Keywords  
Education, artificial intelligence, teaching practi-  
ce, ethics, initial teacher training  
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REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Introducción  
La incorporación acelerada de la inteligencia artificial (IA) en los sistemas  
educativos está modificando de manera significativa las dinámicas de en-  
señanza-aprendizaje y producción del conocimiento. Herramientas como  
los chatbots generativos, asistentes de escritura, plataformas adaptativas y  
sistemas analíticos de aprendizaje han ampliado las posibilidades de in-  
novación pedagógica al facilitar la creación de materiales didácticos, la  
personalización de la retroalimentación y el acceso inmediato a grandes  
volúmenes de información.  
Este escenario ha impulsado nuevas formas de interacción edu-  
cativa mediadas por tecnologías inteligentes, particularmente en los pro-  
cesos de formación inicial docente, donde el futuro profesorado comienza  
a integrar recursos basados en IA dentro de sus prácticas académicas y  
pedagógicas.  
No obstante, el potencial educativo de estas tecnologías convive  
con desafíos éticos, cognitivos y profesionales de creciente complejidad.  
La automatización de tareas intelectuales, el uso acrítico de contenidos  
generados por IA, los sesgos algorítmicos, la desinformación y los riesgos  
asociados a la privacidad de datos han generado preocupaciones sobre el  
impacto de estas herramientas en la autonomía intelectual, el pensamiento  
crítico y la integridad académica. En consecuencia, el debate contemporá-  
neo ya no se centra únicamente en la incorporación tecnológica, sino en la  
necesidad de formar docentes capaces de comprender, regular y utilizar la  
IA desde criterios éticos y pedagógicos contextualizados.  
La literatura internacional reconoce que la IA puede contribuir  
al fortalecimiento de los procesos educativos mediante experiencias de  
aprendizaje más personalizadas, apoyo cognitivo y optimización de tareas  
docentes (Holmes et al., 2022). Sin embargo, distintos autores advierten  
que su integración en la educación requiere marcos éticos sólidos que  
orienten la toma de decisiones profesionales y prevengan formas de de-  
pendencia tecnológica o reproducción de desigualdades digitales (Floridi  
& Cowls, 2022).  
En América Latina, las investigaciones recientes muestran que  
gran parte del profesorado aún presenta limitaciones en alfabetización di-  
gital crítica y en competencias éticas vinculadas al uso de tecnologías in-  
teligentes (García-Sánchez et al., 2024). De manera convergente, la UNES-  
CO (2023) ha señalado la urgencia de incorporar contenidos de ética  
digital y gobernanza de IA en los programas de formación docente como  
condición para garantizar prácticas educativas responsables y centradas  
en el bienestar del alumnado.  
A pesar del crecimiento de los estudios sobre inteligencia ar-  
tificial educativa, persiste una laguna teórica relevante en torno a la for-  
mación docente. La mayoría de las investigaciones se han concentrado en  
aspectos técnicos, competencias digitales o percepción general del uso de  
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Gutierrez, et al. La ética profesional y la inteligencia artificial en la formación de docente: retos emergentes  
para las Instituciones Formadoras de Docentes.  
IA, dejando en segundo plano la comprensión ética que construyen los  
futuros docentes respecto a estas tecnologías. Son aún escasos los estudios  
que examinan de manera específica cómo los estudiantes de Instituciones  
Formadoras de Docentes articulan la ética profesional docente con el uso  
de inteligencia artificial en contextos educativos reales. Esta ausencia re-  
sulta particularmente significativa en México, que estas instituciones con-  
tinúan siendo estratégicas para la formación del magisterio de educación  
básica, pero cuyos planes de estudio todavía muestran una incorporación  
limitada y poco sistemática de contenidos relacionados con ética digital,  
pensamiento crítico tecnológico y gobernanza de IA.  
En este contexto, analizar las concepciones de los estudiantes  
de los programas de licenciatura maestría y doctorado de las Instituciones  
Formadoras de Docentes, y la relación entre ética profesional e inteligen-  
cia artificial constituye una necesidad académica y educativa prioritaria.  
Comprender cómo interpretan los riesgos, oportunidades y responsabili-  
dades asociados al uso de IA permitirá generar evidencia para fortalecer la  
actualización curricular y orientar estrategias institucionales de formación  
docente acordes con los desafíos tecnológicos contemporáneos. A partir  
de ello, el presente artículo tiene como propósito analizar críticamente las  
percepciones de los estudiantes sobre el uso ético de la inteligencia artifi-  
cial en la práctica docente, identificando tensiones, necesidades formati-  
vas y áreas de oportunidad para una integración pedagógica responsable  
de estas tecnologías emergentes.  
Revisióndelaliteratura  
La ética profesional docente ha sido ampliamente estudiada como un  
componente central en la formación inicial y en el ejercicio magisterial.  
En términos generales, se considera que constituye un marco regulatorio  
y reflexivo que guía el comportamiento profesional y orienta la toma de  
decisiones en situaciones pedagógicas complejas.  
Shapira-Lishchinsky (2020) sostiene que la ética profesional do-  
cente implica no solo el cumplimiento de valores y normas institucionales,  
sino también la capacidad del docente para actuar con juicio moral, dis-  
cernimiento y responsabilidad ante dilemas profesionales. Esta perspec-  
tiva adquiere relevancia especial en un entorno donde la enseñanza y el  
aprendizaje están cada vez más mediados por tecnologías digitales, ya que  
el docente se convierte en un agente crítico que debe evaluar, integrar y  
regular las herramientas tecnológicas para garantizar un uso ético y per-  
tinente.  
En el contexto mexicano, el Marco para la Formación Docente  
(SEP, 2022) establece que los futuros docentes deben formarse bajo prin-  
cipios de respeto, justicia, integridad, responsabilidad, profesionalismo  
y compromiso con el aprendizaje, pues estos valores constituyen la base  
de la convivencia escolar y del desarrollo integral del estudiantado. Sin  
embargo, investigaciones recientes, sugieren que persisten brechas entre  
las competencias éticas promovidas en los planes de estudio y las exigen-  
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cias éticas emergentes derivadas del uso de tecnologías inteligentes en la  
educación. Esta discrepancia se vuelve particularmente significativa en  
las Escuelas Normales, donde la formación inicial constituye el principal  
espacio para desarrollar capacidades éticas vinculadas a la docencia y la  
regulación del uso de tecnologías en el aula. La literatura indica que, si  
bien los valores tradicionales han sido abordados históricamente, la ética  
digital y la alfabetización crítica frente a tecnologías emergentes no han  
sido incorporadas de manera sistemática en los programas formativos.  
El avance de la inteligencia artificial en el campo educativo ha  
transformado profundamente las dinámicas de enseñanza y aprendizaje.  
Holmes, Bialik y Fadel (2022) argumentan que la IA representa una de las  
innovaciones tecnológicas más influyentes de la última década, con poten-  
cial para enriquecer los procesos educativos mediante retroalimentación  
personalizada, creación de materiales, accesibilidad a información y auto-  
matización de tareas administrativas.  
Las herramientas generativas, como ChatGPT, Copilot o Gemi-  
ni, así como los sistemas de analítica educativa e interfaces de aprendizaje  
adaptativo, permiten a estudiantes y docentes acceder a conocimientos,  
sintetizar información y desarrollar actividades de manera más eficiente.  
No obstante, estos avances también han generado preocupaciones pro-  
fundas relacionadas con la sustitución de procesos cognitivos críticos, la  
pérdida de habilidades fundamentales y la dependencia excesiva de herra-  
mientas automatizadas.  
Floridi y Cowls (2022) advierten que los sistemas de IA pueden  
desplazar capacidades cognitivas esenciales cuando se usan de forma acrí-  
tica, pues automatizan tareas que tradicionalmente fortalecían habilida-  
des como la reflexión, la síntesis y el juicio analítico. Además, resaltan los  
riesgos de sesgos algorítmicos, desinformación y alucinación generativa,  
particularmente presentes en los modelos de lenguaje de gran escala. Estas  
limitaciones evidencian la necesidad de que los docentes en formación  
desarrollen habilidades de evaluación crítica para discernir entre informa-  
ción confiable y contenido generado por sistemas que no siempre garanti-  
zan veracidad o precisión. La literatura coincide en que el uso no regulado  
de IA puede comprometer procesos fundamentales de enseñanza y apren-  
dizaje si no existe un acompañamiento pedagógico adecuado.  
En América Latina, García-Sánchez, Camacho-Zuñiga y Agui-  
lar-González (2024) señalan que los docentes enfrentan desafíos éticos  
y pedagógicos derivados de la rápida incorporación de IA en el sistema  
educativo. Los autores reportan que, si bien existe disposición a utilizar  
herramientas inteligentes, la formación en ética digital es limitada y la ca-  
pacidad de los docentes para identificar riesgos éticos asociados al uso de  
IA sigue siendo insuficiente. Este déficit formativo afecta la posibilidad de  
integrar estas tecnologías de manera responsable y limita el desarrollo de  
estrategias de mediación docente necesarias para proteger la integridad  
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cognitiva y emocional del estudiantado. En el caso de la formación inicial  
docente, la ausencia de contenidos específicos sobre IA ética puede contri-  
buir a brechas significativas entre las demandas del sistema educativo con-  
temporáneo y las competencias profesionales efectivamente desarrolladas.  
La UNESCO (2023) enfatiza que la IA no sustituye el juicio  
profesional docente y que, por tanto, es indispensable incluir formación  
en ética digital, gobernanza de datos, privacidad, seguridad, pensamiento  
crítico y análisis de impacto social de las tecnologías. Los lineamientos  
internacionales destacan que los docentes deben ser capaces de evaluar el  
funcionamiento de los sistemas inteligentes, comprender sus limitaciones  
y promover un uso pedagógico responsable. En este sentido, la alfabetiza-  
ción ética digital se convierte en una competencia profesional esencial, al  
mismo nivel que la planificación didáctica, la evaluación o la gestión de  
aula. Hasse y Zawacki-Richter (2023) complementan esta perspectiva al  
señalar que uno de los principales desafíos es la falta de marcos institu-  
cionales claros en torno al uso de IA en la formación inicial docente, así  
como la ausencia de programas especializados que permitan a los futuros  
docentes comprender, regular y aplicar estas herramientas desde un enfo-  
que ético.  
Pese a la creciente literatura sobre ética docente y el uso de IA  
en educación, persiste una laguna teórica evidente: la falta de estudios que  
analicen la intersección entre ambos conceptos desde la perspectiva del  
alumnado normalista. La mayoría de los trabajos se enfocan en docentes  
en servicio, en análisis de políticas educativas o en evaluaciones generales  
sobre la IA en contextos educativos; sin embargo, son escasas las investi-  
gaciones que exploran cómo los futuros docentes conceptualizan la ética  
profesional en relación con el uso de tecnologías inteligentes durante su  
proceso formativo. Esta ausencia es especialmente relevante en México,  
donde las Escuelas Normales desempeñan un rol estratégico en la forma-  
ción del magisterio y donde la integración curricular de la ética digital aún  
no está plenamente desarrollada.  
En síntesis, la literatura muestra que la ética docente es un pilar  
fundamental para orientar la práctica educativa y que la IA ha transfor-  
mado las formas de enseñar y aprender, generando tanto oportunidades  
como riesgos éticos, cognitivos y pedagógicos. Aunque se han estudiado  
ambos temas por separado, existe una brecha significativa en la investi-  
gación sobre cómo los docentes en formación conciben la relación entre  
ética profesional y el uso de IA.  
Esta laguna teórica sustenta la pertinencia del presente estudio  
y destaca la necesidad de producir evidencia empírica que permita funda-  
mentar decisiones curriculares, fortalecer la formación inicial docente y  
promover el desarrollo de competencias éticas y digitales acordes con las  
demandas del siglo XXI.  
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Metodología  
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo interpretati-  
vo orientado a comprender en profundidad las percepciones, significados  
y experiencias que los estudiantes de los diferentes programas constru-  
yen en torno a la ética profesional docente y el uso ético de la inteligencia  
artificial (IA). La hipótesis de trabajo inicial planteó que los estudiantes  
de Instituciones Formadoras de Docentes poseen una comprensión ética  
sólida, pero limitada en cuanto a ética digital e IA, debido a la ausencia  
de formación sistemática en estas áreas dentro de los planes de estudio  
tradicionales. Esta hipótesis se mantuvo abierta y sujeta a reformulación  
durante el análisis, conforme a la flexibilidad epistemológica propia de los  
estudios cualitativos.  
La investigación se realizó en un contexto de educación supe-  
rior pública en México, con estudiantes de Instituciones Formadoras de  
Docentes de programas afines de formación docente. La población estu-  
vo integrada por 42 participantes de licenciatura, maestría y doctorado  
en áreas de educación, psicopedagogía y administración educativa. La  
selección se efectuó mediante un muestreo cualitativo no probabilístico  
de tipo intencional o criterial, asegurando que los sujetos cumplían con  
condiciones relevantes para el estudio: estar inscritos en un programa de  
formación docente, haber tenido contacto previo con herramientas de IA  
y poseer experiencias relacionadas con la ética profesional. La saturación  
teórica de categorías se alcanzó alrededor de la respuesta número treinta,  
momento en el cual los nuevos datos dejaban de aportar información sig-  
nificativa o patrones emergentes adicionales, garantizando así suficiencia  
conceptual para el análisis interpretativo.  
La recolección de datos se llevó a cabo mediante un cuestiona-  
rio cualitativo de carácter semiestructurado, diseñado y aplicado a través  
de la plataforma Microsoſt Forms. La elección de esta técnica metodoló-  
gica respondió a la naturaleza interpretativa del estudio y a la necesidad  
de comprender, desde la voz de los participantes, las concepciones, sig-  
nificados y experiencias asociadas a la ética profesional docente y al uso  
ético de la inteligencia artificial (IA) en contextos de formación docente.  
El instrumento combinó preguntas abiertas y cerradas, permitiendo arti-  
cular información descriptiva de carácter sociodemográfico con narrati-  
vas reflexivas orientadas al análisis profundo del fenómeno investigado.  
Desde una perspectiva cualitativa interpretativa, el cuestiona-  
rio funcionó como una modalidad de entrevista semiestructurada escrita,  
adecuada para recuperar discursos, valoraciones y posicionamientos éti-  
cos construidos por los estudiantes normalistas a partir de sus experiencias  
académicas y su interacción con tecnologías emergentes. Esta estrategia  
resultó pertinente debido a las condiciones de accesibilidad y flexibilidad  
requeridas por la población participante, integrada por estudiantes con  
distintas responsabilidades laborales, académicas y familiares. Asimismo,  
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para las Instituciones Formadoras de Docentes.  
el formato digital favoreció la participación autónoma, la reflexión indivi-  
dual y la producción de respuestas más elaboradas, elementos fundamen-  
tales en investigaciones centradas en la construcción de significados.  
Las preguntas abiertas fueron diseñadas con base en los objeti-  
vos específicos del estudio y orientadas a explorar dimensiones relaciona-  
das con la comprensión de la ética profesional docente, las percepciones  
sobre el uso de herramientas de inteligencia artificial, los riesgos éticos  
asociados a estas tecnologías y las necesidades formativas emergentes en  
materia de ética digital.  
Por su parte, las preguntas cerradas permitieron obtener infor-  
mación sociodemográfica relevante como edad, género y nivel de estudios  
con la finalidad de contextualizar las respuestas y establecer relaciones in-  
terpretativas entre las características de los participantes y la complejidad  
de sus concepciones éticas.  
El análisis de la información se desarrolló mediante un enfoque  
cualitativo interpretativo sustentado en el análisis temático, el cual permi-  
tió identificar patrones recurrentes, significados compartidos y tensiones  
discursivas presentes en las narrativas de los participantes. La construc-  
ción de categorías y subcategorías se realizó a través de un proceso induc-  
tivo-deductivo. En una primera fase, se efectuó una lectura comprensiva y  
reiterada de las respuestas para identificar unidades de significado emer-  
gentes. Posteriormente, dichas unidades fueron agrupadas en categorías  
analíticas relacionadas con los ejes centrales del estudio: ética profesional  
docente, uso académico de la inteligencia artificial, riesgos éticos de la IA  
y necesidades de formación en ética digital. A partir de estas categorías ge-  
nerales se derivaron subcategorías específicas, tales como responsabilidad  
profesional, integridad académica, dependencia tecnológica, pensamiento  
crítico, plagio, verificación de información y actualización curricular. Fi-  
nalmente, la integración de categorías y subcategorías permitió la configu-  
ración de temas interpretativos más amplios orientados a comprender la  
relación entre ética, práctica docente y tecnologías inteligentes en la for-  
mación inicial.  
En cuanto a las consideraciones éticas, la investigación se desa-  
rrolló conforme a los principios de respeto, confidencialidad, voluntarie-  
dad y protección de la información. Antes de responder el cuestionario,  
los participantes recibieron un consentimiento informado en formato di-  
gital donde se explicó el propósito del estudio, la naturaleza académica  
de la investigación, el uso exclusivo de los datos para fines científicos y el  
carácter voluntario de su participación.  
Se garantizó el derecho a retirarse del estudio en cualquier mo-  
mento sin consecuencias académicas o personales. Para preservar la confi-  
dencialidad, no se solicitó información que permitiera identificar directa-  
mente a los participantes, y las respuestas fueron anonimizadas mediante  
códigos alfanuméricos utilizados únicamente con fines de organización  
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analítica. Toda la información recopilada fue resguardada en archivos di-  
gitales protegidos con acceso restringido exclusivamente al investigador  
responsable.  
Asimismo, los datos fueron utilizados únicamente para fines  
académicos y de divulgación científica, asegurando el cumplimiento de  
criterios éticos relacionados con la privacidad, el manejo responsable de  
la información y la protección de la identidad de los participantes. Estas  
medidas permitieron generar un entorno de confianza que favoreció res-  
puestas auténticas, reflexivas y éticamente resguardadas.  
El análisis de los datos se realizó mediante el método de análi-  
sis temático propuesto por Braun y Clarke (2021), siguiendo las fases de  
familiarización con los datos, codificación inicial, generación de temas,  
revisión y refinamiento de temas, y elaboración del informe final. Este  
método se seleccionó por su capacidad para identificar patrones de sig-  
nificado en discursos complejos y por su compatibilidad con una postura  
interpretativa que busca describir y comprender el sentido profundo de  
las experiencias de los participantes. La codificación se realizó de manera  
manual, generando categorías, subcategorías y temas de mayor densidad  
conceptual. Para garantizar la validez y credibilidad del estudio, se im-  
plementó un proceso de triangulación metodológica, teórica y de datos.  
La triangulación metodológica consistió en complementar la información  
cualitativa de las preguntas abiertas con los datos descriptivos de las pre-  
guntas cerradas, fortaleciendo así la consistencia analítica.  
La triangulación teórica se realizó mediante la interpretación  
de los hallazgos a la luz de diversos marcos conceptuales, incluyendo éti-  
ca profesional docente, alfabetización digital crítica, gobernanza de IA y  
teorías contemporáneas de educación mediada por tecnología. Asimismo,  
se aplicó una triangulación de datos comparando patrones entre estudian-  
tes de distintos niveles académicos (licenciatura, maestría y doctorado), lo  
que permitió identificar similitudes y divergencias dentro del fenómeno  
estudiado. La confiabilidad adicional se aseguró a través de la revisión cru-  
zada de códigos y la verificación de coherencia entre categorías, criterios  
que fortalecieron la robustez interpretativa del estudio.  
Resultados  
El análisis cualitativo de las respuestas de los 42 participantes permitió  
identificar patrones profundos que dan respuesta directa a los objetivos  
del estudio, orientados a comprender las concepciones que los estudiantes  
de las Instituciones Formadoras de Docentes de los diferentes programas  
construyen sobre la ética profesional docente y el uso ético de la inteli-  
gencia artificial (IA). Los resultados fueron interpretados desde un marco  
interpretativo constructivista, que entiende que las percepciones como  
construcciones sociales derivadas de la experiencia formativa, el contexto  
institucional y la interacción con tecnologías emergentes. “Los docentes  
requieren competencias éticas que les permitan mediar críticamente la  
relación entre tecnología y procesos de aprendizaje” (UNESCO, 2023, p.  
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para las Instituciones Formadoras de Docentes.  
22). Este enfoque permitió analizar no solo el contenido explícito de los  
discursos, sino también los significados implícitos y las relaciones entre  
categorías, proporcionando una comprensión integrada del fenómeno.  
La caracterización sociodemográfica evidenció una muestra  
mayoritariamente femenina y con un porcentaje relevante de estudiantes  
mayores de 30 años. Esta composición sugiere que las concepciones éticas  
están influidas por trayectorias personales y profesionales diversas, lo que  
se reflejó en una visión madura, crítica y situada de la docencia. Asimismo,  
la presencia de estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado permitió  
identificar contrastes en la profundidad conceptual del razonamiento éti-  
co, observándose mayor complejidad analítica en quienes cursan estudios  
de posgrado.  
En cuanto a la ética profesional docente, los participantes mostraron  
una comprensión sólida y coherente con los marcos normativos revisados por  
lo tanto “La ética profesional docente implica asumir decisiones responsables  
orientadas al bienestar, la equidad y la formación integral del alumnado” (Tenti  
Fanfani, 2021, p. 91). Los hallazgos encontrados en este estudio cualitativo sobre  
el concepto de ética se definió como un conjunto estructurado de valores y prin-  
cipios que regulan el comportamiento docente, destacando la responsabilidad, la  
integridad, el respeto, la honestidad y la justicia como elementos centrales.  
Además, identificaron situaciones concretas en las que la ética  
se vuelve esencial, como la evaluación justa, la protección de datos perso-  
nales, el manejo adecuado de la autoridad y el trato digno hacia el alumna-  
do. Este resultado confirma que los estudiantes no conciben la ética como  
un concepto abstracto, sino como una guía práctica y aplicable en escena-  
rios reales de la docencia.  
Respecto al uso académico de la inteligencia artificial, los ha-  
llazgos reportaron una adopción amplia de herramientas como ChatGPT,  
Copilot y Gemini, empleadas principalmente para buscar información,  
resolver dudas académicas y generar ideas didácticas. Los estudiantes per-  
ciben la IA como un recurso complementario para facilitar su aprendizaje,  
ampliar fuentes de consulta y optimizar la elaboración de materiales pe-  
dagógicos. No obstante, también expresaron una postura crítica ante los  
riesgos éticos inherentes a estas tecnologías, entre los que destacaron la  
dependencia tecnológica, la posibilidad de plagio, la pérdida de autono-  
mía intelectual y la generación de información inexacta. Esta preocupa-  
ción muestra un nivel significativo de alfabetización ética emergente.  
Finalmente, se identificó una demanda sólida de formación especializada  
en ética digital e IA. La mayoría de los estudiantes consideró indispensable  
incorporar asignaturas o módulos sobre estos temas en los planes de estu-  
dio de las Instituciones Formadoras de Docentes y expresó la necesidad de  
recibir capacitación formal para gestionar de manera responsable y crítica  
el uso de estas tecnologías. Este hallazgo confirma la existencia de un va-  
cío curricular y subraya la urgencia de fortalecer la alfabetización ética y  
digital en la formación inicial docente.  
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Discusión  
Los hallazgos de este estudio permiten comprender de manera profunda  
cómo los estudiantes de las Instituciones Formadoras de Docentes cons-  
truyen su percepción sobre la ética profesional docente en un contexto  
marcado por la creciente incorporación de la inteligencia artificial (IA) en  
la educación. La evidencia muestra una concepción sólida de la ética como  
estructura normativa y moral, orientada a regular el actuar profesional y  
garantizar el bienestar del alumnado.  
Este entendimiento coincide con lo señalado por Shapira-Lish-  
chinsky (2020), quien sostiene que la ética profesional se configura como  
un componente esencial en la toma de decisiones pedagógicas y en la  
gestión de dilemas propios de la vida escolar. Asimismo, la capacidad del  
estudiantado para identificar situaciones específicas en las que la ética re-  
sulta indispensable como la confidencialidad, la equidad en la evaluación  
o el manejo de conflicto confirma la interiorización de marcos éticos que  
están en línea con lo propuesto por los marcos normativos actuales de la  
SEP (2022).  
En relación con el uso académico de la IA, los resultados indi-  
can una adopción amplia y consistente que supera el 80%, lo que refleja  
que estas tecnologías han comenzado a integrarse de manera natural en  
la vida formativa del estudiantado. Esta tendencia concuerda con Holmes,  
Bialik y Fadel (2022), quienes destacan que la IA ha dejado de ser un re-  
curso periférico para convertirse en un elemento estructural en los proce-  
sos educativos contemporáneos. La percepción de la IA como herramienta  
útil para mejorar el aprendizaje también coincide con estudios recientes  
que muestran cómo las herramientas generativas pueden facilitar la com-  
prensión de conceptos, fomentar la creatividad didáctica y aportar retroa-  
limentación inmediata (García-Sánchez et al., 2024).  
No obstante, el análisis evidencia que los estudiantes no adop-  
tan una postura acrítica frente a la IA, sino que identifican riesgos éticos  
significativos relacionados con su uso. Preocupaciones como la depen-  
dencia tecnológica, la deshonestidad académica, la pérdida de autonomía  
intelectual y la difusión de información errónea coinciden plenamente  
con lo reportado en la literatura internacional. Floridi y Cowls (2022) ad-  
vierten que la IA puede desplazar habilidades cognitivas esenciales si se  
utiliza sin mediación pedagógica, así mismo la información generada por  
sistemas de IA requiere verificación constante debido a la posibilidad de  
sesgos y alucinaciones. En este sentido, las preocupaciones expresadas por  
los estudiantes en este estudio se alinean con la evidencia científica, lo que  
sugiere una conciencia ética emergente y una capacidad de análisis crítico  
sobre las limitaciones y riesgos de la IA en la educación.  
Un aspecto particularmente relevante es la fuerte demanda por  
formación especializada en ética digital e IA, expresada por la mayoría  
de los participantes. Esta necesidad coincide con las recomendaciones  
recientes de organismos internacionales, como la UNESCO (2023), que  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
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Gutierrez, et al. La ética profesional y la inteligencia artificial en la formación de docente: retos emergentes  
para las Instituciones Formadoras de Docentes.  
subrayan la urgencia de incorporar contenidos sobre alfabetización ética  
y digital en los programas de formación docente, no solo para garanti-  
zar un uso responsable de la IA, sino también para preparar a los futuros  
docentes a orientar a sus estudiantes en entornos digitales complejos. De  
igual manera, la OECD (2023) destaca que los sistemas educativos deben  
desarrollar competencias profesionales que permitan a los docentes eva-  
luar críticamente la información generada por IA, tomar decisiones peda-  
gógicas informadas y promover prácticas seguras, transparentes y éticas.  
Finalmente, el análisis comparativo entre niveles educativos su-  
giere que el razonamiento ético se profundiza a medida que avanza la for-  
mación académica, lo cual coincide con la afirmación de Hasse y Zawac-  
ki-Richter (2023) de que la sofisticación ética y digital se incrementa con la  
experiencia educativa acumulada. Esta relación evidencia la necesidad de  
diseñar programas de formación escalonados, donde la alfabetización éti-  
ca digital se aborde de manera diferenciada para estudiantes de licenciatu-  
ra, maestría y doctorado, considerando el grado de autonomía intelectual  
que cada nivel puede ejercer.  
Conclusiones  
Los resultados de este estudio permiten concluir que los estudiantes de  
Instituciones Formadoras de Docentes poseen una comprensión sólida y  
coherente de la ética profesional docente, entendida como un conjunto de  
valores, principios y disposiciones que orientan el comportamiento pro-  
fesional y la toma de decisiones pedagógicas. Esta comprensión se mani-  
fiesta tanto en la dimensión conceptual como en su aplicación práctica en  
situaciones de evaluación, manejo de conflictos, relación docente–estu-  
diante y responsabilidad profesional.  
Asimismo, se identifica que la inteligencia artificial se ha incor-  
porado de manera natural en la formación académica del estudiantado,  
utilizada principalmente como apoyo cognitivo para la búsqueda de infor-  
mación, la resolución de dudas y la generación de recursos didácticos. Sin  
embargo, los estudiantes expresan preocupaciones éticas relevantes, par-  
ticularmente en torno al plagio, la dependencia tecnológica, la pérdida de  
autonomía intelectual y la posibilidad de recibir información errónea, lo  
cual evidencia un nivel emergente de alfabetización ética frente al uso de  
tecnologías inteligentes. Un descubrimiento central del estudio es la fuerte  
demanda por formación formal en ética digital e inteligencia artificial. Los  
estudiantes consideran indispensable que las Instituciones Formadoras de  
Docentes incorporen asignaturas o módulos orientados al uso responsable  
de estas tecnologías, enfatizando la necesidad de adquirir herramientas  
para evaluar la veracidad de la información, analizar los riesgos éticos y  
desarrollar pensamiento crítico en entornos educativos digitales. Esta de-  
manda pone de manifiesto un vacío curricular que limita la preparación  
del futuro magisterio frente a los desafíos contemporáneos de la enseñan-  
za mediada por IA.  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
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REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Los resultados también sugieren que el nivel académico influye  
en la profundidad del razonamiento ético, pues los estudiantes de pos-  
grado demostraron mayor capacidad analítica y reflexiva para identificar  
dilemas éticos asociados a la IA. Este hallazgo resalta la importancia de  
diseñar programas de formación diferenciados y progresivos que integren  
ética profesional, alfabetización digital crítica y uso pedagógico de tecno-  
logías emergentes.  
Entre las limitaciones del estudio destaca el uso de un instru-  
mento autoadministrado basado en percepciones, lo cual restringe la in-  
terpretación a las experiencias subjetivas de los participantes y no permite  
observar directamente las prácticas reales. Asimismo, la muestra, aunque  
diversa en edad y nivel académico, no representa necesariamente a todas  
las Instituciones Formadoras de Docentes del país. No obstante, estas limi-  
taciones abren oportunidades para investigaciones futuras que incorporen  
entrevistas a profundidad, observaciones de prácticas docentes, metodo-  
logías mixtas o estudios longitudinales que permitan comprender la evo-  
lución del pensamiento ético frente a la IA.  
En conjunto, la evidencia generada demuestra la necesidad ur-  
gente de integrar la ética digital y la inteligencia artificial en los planes de  
estudio de las Instituciones Formadoras de Docentes, a fin de asegurar la  
formación de docentes capaces de responder de manera crítica, responsa-  
ble y reflexiva a los desafíos éticos, cognitivos y pedagógicos que plantea la  
educación del siglo XXI.  
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Sobrelosautores  
1 Profesora investigadora de la Universidad Autónoma de Nuevo León,  
México. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9754-7755  
2 Profesora investigadora de la Escuela de Ciencias de la Educación Méxi-  
co. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2444-4664  
3 Profesora investigadora de la Escuela de Ciencias de la Educación, Méxi-  
co. ORCID: https://orcid.org/0009-0002-0018-0710  
4 Profesora investigadora de la Escuela de Ciencias de la Educación, Méxi-  
co. ORCID: https://orcid.org/0009-0007-6832-9127  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
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