Vol. 8, Núm. 2, mayo-agosto 2026  
Juventud, arte y conciencia ambiental: una experiencia  
educativa transformadora en el nivel medio superior.  
Youth, art, and environmental awareness: a transformative  
educational experience in high school.  
Mireya Sarahí Abarca Cedeño 1  
Resumen  
Rosalba omas Muñoz 2  
El estudio analiza los cambios en la percepción  
Liliana Márquez Orozco 3  
ambiental de jóvenes de educación media superior  
tras una intervención educativa basada en prácti-  
cas artísticas. Se empleó una metodología cualita-  
tiva con redes semánticas naturales y actividades  
de cine, literatura y muralismo. Los resultados  
evidencian un desplazamiento conceptual y afec-  
tivo: de una visión del ambiente como problema  
externo hacia una comprensión situada, vinculada  
con emociones, valores y acciones de cuidado. Se  
concluye que el arte favorece una educación am-  
biental integral al articular razón, sensibilidad,  
creatividad y ética ecológica.  
Recibido: 18/11/2025  
Revisado: 12/02/2026  
Aceptado: 19/02/2026  
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en  
Latinoamérica.  
Disponible en:  
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/  
relep/index  
Palabras Clave  
Arte y sostenibilidad, conciencia ambiental, edu-  
cación ambiental, juventud  
https://doi.org/10.46990/relep.2026.8.2.2790  
Abstract  
is research analyzes changes in the environ-  
mental perceptions of high school students fo-  
llowing an educational intervention focused on  
artistic practices. A qualitative methodology was  
applied incorporating natural semantic networks  
and activities related to cinema, literature and mu-  
rals. e results showed a conceptual and affective  
shiſt of an environmental viewpoint as an exter-  
nal issue to a situated understanding, connected  
to emotions, values and actions aimed at environ-  
mental protection. It is concluded that art pro-  
motes comprehensive environmental education  
by articulating reason, sensitivity, creativity and  
ecological ethics.  
Keywords  
Art and sustainability, environmental awareness,  
environmental education, youth  
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REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Introducción  
En el siglo XXI, la crisis ambiental ha dejado de ser un asunto exclusiva-  
mente ecológico para convertirse en un problema civilizatorio. El conflic-  
to socioambiental contemporáneo, reflejo de la actual “crisis civilizatoria”,  
surge de múltiples causas que convergen en un mismo eje: el desequilibrio  
de los sistemas naturales que sostienen la vida en la Tierra (Leff, 2014).  
Así, la educación se configura como un espacio clave para promover cam-  
bios de conciencia y fomentar estilos de vida sostenibles.  
Los problemas ambientales, desde sus orígenes hasta la actuali-  
dad, constituyen el resultado de las contradicciones entre las necesidades  
derivadas por el crecimiento y el desarrollo, y el empleo de políticas inade-  
cuadas para la gestión de recursos. Esto ha contribuido a la agudización  
de la situación ambiental en comunidades y sociedades (De-la-Peña, &  
Vinces-Centeno, 2020, p. 15).  
Por ello, se reconoce la importancia de la dimensión subjeti-  
va-simbólica en la relación entre el ser humano y la naturaleza, así como  
la necesidad de incorporar metodologías pedagógicas que integren expe-  
riencia, creatividad y sensibilidad. Estas metodologías permiten profun-  
dizar en procesos reflexivos y favorecer un acercamiento al entorno natu-  
ral desde el respeto y la conexión con la vida.  
La crisis socioambiental contemporánea expresa las tensiones  
entre las dinámicas de crecimiento económico, la cultura de consumo y la  
pérdida de equilibrio de los ecosistemas que sostienen la vida en el plane-  
ta (De-la-Peña, & Vinces-Centeno, 2020). Esta situación ha impulsado a  
diversos organismos internacionales y sistemas educativos a reconsiderar  
políticas y prácticas pedagógicas, al reconocer que la educación ambiental  
constituye un eje estratégico para la transformación cultural y la sosteni-  
bilidad.  
La educación ambiental ha dejado de concebirse únicamente  
como una instrucción ecológica o informativa; actualmente se entiende  
como un proceso formativo integral que articula conocimiento, emoción,  
ética y acción. Tal como señalan Caride et al. (2025), la educación ambien-  
tal del siglo XXI debe comprenderse como un espacio de reconstrucción  
de sentido, en el que la escuela actúa como mediadora entre las narrativas  
climáticas, los saberes locales y la participación ciudadana.  
La educación media superior representa un escenario educativo  
de particular relevancia, pues en esta etapa los adolescentes consolidan as-  
pectos centrales de su identidad, sus valores y su visión del mundo. En este  
contexto, la educación ambiental adquiere un papel esencial al fomentar  
reflexión crítica, la sensibilidad ecológica y la capacidad para la acción co-  
lectiva. Andrade-Cruz et al. (2025) demostraron que las experiencias edu-  
cativas vivenciales permiten a los jóvenes desarrollar actitudes más favo-  
rables hacia el entorno y un mayor sentido de responsabilidad ambiental.  
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Abarca, et al. Juventud, arte y conciencia ambiental: una experiencia educativa transformadora en el nivel  
medio superior.  
Las expresiones artísticas se han consolidado como herramien-  
tas pedagógicas potentes. El arte, en sus múltiples lenguajes, propicia la  
sensibilización, el pensamiento crítico y la empatía hacia la naturaleza. Se-  
gún Ugalde García (2024), las prácticas artísticas orientadas al cambio cli-  
mático no solo difunden mensajes ambientales, sino que también activan  
procesos de introspección, memoria colectiva y compromiso emocional  
con la Tierra.  
Se analiza, desde una perspectiva teórico-reflexiva, la contribu-  
ción del arte y la educación ambiental a la formación de conciencia eco-  
lógica en estudiantes de bachillerato. Se argumenta que la integración del  
arte en los procesos de educación ambiental favorece la comprensión sim-  
bólica, la reconstrucción del vínculo con la naturaleza y la consolidación  
de una ecociudadanía juvenil comprometida con la sostenibilidad.  
RevisióndelaLiteratura  
La formación de calidad de los estudiantes en la educación media supe-  
rior constituye una aspiración fundamental para enfrentar los desafíos del  
futuro y contribuir de manera significativa a su crecimiento personal, aca-  
démico y profesional. Esta etapa no solo busca preparar a estudiantado  
para la educación superior y el mundo laboral, sino también fortalecer  
la formación ciudadana y la responsabilidad social. De acuerdo con la  
Comisión Económica para América Latina y la Organización de Estados  
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (CEPAL, &  
OEI, 2020), los sistemas educativos deben promover la adaptabilidad, la  
comunicación, la creatividad, la colaboración, la toma de decisiones y la  
solución de problemas. En este sentido, dichos organismos señalan que:  
La inversión en innovación, educación y empleo dirigida a los  
segmentos juveniles es central para generar bases sólidas en pro del logro  
de los objetivos de cambio estructural para la igualdad, sin dejar a nadie  
atrás, como ha sido establecido por los Objetivos de Desarrollo Sostenible.  
En el contexto actual de cambios en el mundo del trabajo que requieren la  
posibilidad de adaptarse a situaciones de cambio e incertidumbre, esto es  
de particular importancia (p. 92).  
Diversos factores pueden influir en los procesos educativos de  
este nivel educativo. Si bien muchos de ellos responden a procesos estruc-  
turales de abordaje complejo y no necesariamente puede resolverse a corto  
o mediano plazo, es importante identificarlos y tenerlos presentes cuando  
su incidencia sea negativa, a fin de mitigar su impacto o contribuir a su  
prevención.  
Educaciónambientalycrisiscivilizatoria  
La educación ambiental surge como una respuesta crítica frente a los im-  
pactos de un modelo de desarrollo basado en la explotación de la natu-  
raleza. De-la-Peña y Vinces-Centeno (2020) afirman que los problemas  
ambientales actuales son el resultado de la contradicción entre las nece-  
sidades derivadas del crecimiento económico y las políticas inadecuadas  
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de gestión de los recursos naturales, lo que ha agudizado la degradación  
ambiental y las desigualdades sociales.  
En la misma línea, Gavilanes Capelo y Tipán Barros (2021)  
sostienen que la educación ambiental constituye una estrategia priorita-  
ria para enfrentar el cambio climático, ya que promueve la participación  
social y la toma de conciencia sobre las causas estructurales del deterioro  
ecológico. Desde esta perspectiva, dicha educación debe integrar una vi-  
sión crítica que cuestione la relación histórica entre humanidad y natura-  
leza, e incorporar los valores como el respeto, la cooperación y la justicia  
ambiental.  
Rubina et al. (2021) coinciden en que la conciencia ambien-  
tal no se construye únicamente a partir del conocimiento científico, sino  
también mediante experiencias educativas significativas que vinculan  
emoción, ética y acción. A partir de su revisión de investigaciones ibe-  
roamericanas, los autores destacan que los programas exitosos de educa-  
ción ambiental son aquellos que articulan contenidos conceptuales con  
vivencias locales y comunitarias.  
Elpapeldelarteenlaeducaciónambiental  
El arte constituye un factor esencial en los procesos formativos, pues no  
solo contribuye a la recreación, sino que también humaniza, sensibiliza  
y ofrece distintas formas de comprender la vida. Asimismo, permite ex-  
presar emociones, simbolizar experiencias y aprendizajes, desarrollar ha-  
bilidades y compartir con otros una visión personal del mundo, al tiemó  
que favorece el contacto con la dimensión interior, tanto emocional como  
cognitiva. El arte también posibilita la exploración, estimula la creatividad  
y abre caminos de comunicación mediante lenguajes diversos. “Las artes  
tienen la facultad de mejorar la calidad de vida de las personas y comuni-  
dades” (Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, CIDE, & Universidad  
Alberto Hurtado, 2016, p. 6).  
Eisner (2004), uno de los estudiosos más destacados en el cam-  
po de la educación a través del arte, explica que las posibilidades que brin-  
dan las artes son importantes tanto para el individuo en particular que  
construimos entre todos, pues con ello fortalece la vida en colectivo. Las  
artes van mucho más allá de lo que algunas personas piensan; limitarlas es  
una mera disciplina o reducirlas la expresión de capacidades específicas,  
producto de un estudio repetitivo y del desarrollo de destrezas queculmi-  
nan en la ejecución de una obra artística, constituye un grave error. Las ar-  
tes “nos invitan a prestar atención a las cualidades de lo que oímos, vemos,  
saboreamos y palpamos para poder experimentar; es la capacidad de per-  
cibir las cosas, no el simple hecho de reconocerlas” (Eisner, 2004, p. 22).  
El arte ofrece, además, un lenguaje alternativo que permite  
abordar los problemas ambientales desde la sensibilidad, la creatividad y la  
reflexión. Quiñonero y González (2023) demuestran que el arte ambiental  
en la escuela favorece la empatía y la concienciación ecológica, ya que po-  
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Abarca, et al. Juventud, arte y conciencia ambiental: una experiencia educativa transformadora en el nivel  
medio superior.  
sibilita a los estudiantes representar sus emociones, percepciones y formas  
de vincularse con al entorno.  
Por su parte, Hernández y López (2022), en un estudio sobre  
educación ambiental a través de las artes visuales, concluyen que los pro-  
yectos creativos ayudan a interiorizar conceptos de sostenibilidad y pro-  
mueven la cooperación entre pares. Estas actividades generan lo que se  
podría denominarse una conciencia ecológica emocional, en la que los  
valores ambientales se integran en la experiencia estética y relacional del  
aprendizaje.  
Ugalde García (2024) complementa esta perspectiva al señalar  
que el arte, entendido como acto de comunicación ambiental, desempeña  
un papel transformador en la percepción social del cambio climático. A  
través de la creación plástica, el performance o la fotografía, los jóvenes  
exploran las consecuencias del deterioro ambiental y desarrollan actitudes  
proactivas hacia la protección del planeta.  
En términos de política educativa, Caride et al. (2025) subrayan  
que las narrativas climáticas deben incorporarse a las agendas pedagógicas  
y que el arte constituye un medio privilegiado para ello, pues permite tra-  
ducir las problemáticas ecológicas en experiencias simbólicas comprensi-  
bles para las nuevas generaciones.  
Juventud,participaciónymetodologíasinnovadoras  
La adolescencia y la juventud constituyen etapas clave para la formación  
de una ciudadanía ambiental crítica. Andrade-Cruz et al. (2025) identi-  
ficaron que la educación ambiental en el bachillerato mexicano favorece  
actitudes de compromiso cuando se desarrollan metodologías participa-  
tivas. Su investigación resalta la importancia de la experiencia vivencial y  
del trabajo comunitario para fortalecer la acción ambiental.  
En esta misma línea, Acosta (2023) propone que la enseñanza  
geográfica y ambiental debe orientarse hacia el activismo juvenil, mediante  
proyectos interdisciplinarios que vinculen el conocimiento científico con  
la acción social. En su estudio, los estudiantes que participaron actividades  
de cartografía participativa y análisis de problemáticas locales desarrolla-  
ron un mayor sentido de pertenencia ecológica y ciudadana.  
Asimismo, el uso de herramientas conceptuales, como las redes  
semánticas naturales, ha permitido analizar los significados que los jóve-  
nes atribuyen al ambiente y observar cómo estos se transforman después  
de una intervención educativa. Cantú-Martínez (2023) emplea este méto-  
do para estudiar la construcción social del cambio climático y encuentra  
que las redes semánticas evidencian la transición de nociones negativas o  
centradas en el deterioro ambiental hacia visiones más propositivas, soli-  
darias y orientadas a la acción, especialmente cuando los participantes se  
involucran en experiencias reflexivas y creativas.  
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Metodología  
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo-in-  
terpretativo, sustentado en la comprensión profunda de los significados  
que los jóvenes atribuyen al ambiente y a su propia experiencia artística.  
La investigación cualitativa resulta especialmente pertinente en el ámbito  
educativo, ya que posibilita comprender las dinámicas sociales y cultura-  
les que configuran tanto la práctica docente como los procesos de apren-  
dizaje. Este enfoque permite generar transformaciones sostenidas en los  
procesos formativos de estudiantes y profesores, mediante la producción y  
transferencia de saberes significativos capaces de renovar continuamente  
la comprensión de la realidad educativa y de promover su mejora (Cerrón  
Rojas, 2019).  
El diseño adoptado correspondió a una intervención educativa,  
ya que implicó la implementación, acompañamiento y la evaluación de  
una experiencia concreta de aprendizaje artístico-ambiental. El proyecto  
se desarrolló en el Bachillerato Técnico 30, en colaboración con el profeso-  
rado del plantel y con la asesoría de especialistas en educación ambiental  
del Centro Universitario de Educación Ambiental (CEUGEA) y de la Fa-  
cultad de Ciencias de la Educación.  
Participantesycontexto  
Participaron 32 estudiantes, 4 mujeres y 28 hombres, de entre 16 y 18 años,  
pertenecientes a comunidades urbanas y semiurbanas, quienes cursaban  
el quinto semestre de bachillerato. El plantel se distingue por su apertura  
a proyectos socioeducativos y por su integración con la comunidad local.  
El entorno natural del plantel, rodeado de árboles, flora nativa y espacios  
abiertos, ofreció un escenario idóneo para el desarrollo de actividades ar-  
tísticas al aire libre.  
Fasesdelproceso  
El proyecto se estructuró en tres fases sucesivas y complementarias:  
1. Diagnóstico inicial. Se aplicó la técnica de redes semánticas naturales  
(Valdez Medina, 2004), con el propósito de explorar las representacio-  
nes mentales y afectivas que los estudiantes asociaban con los concep-  
tos medio ambiente y problemas ambientales. Las palabras-estímulo  
se presentaron de forma individual y se solicitó a cada participante  
escribiera, para cada una, al menos cinco palabras asociadas; poste-  
riormente, debía jerarquizarlas según su importancia.  
A partir de estas respuestas se construyeron las matrices semán-  
ticas y se calcularon los valores de peso semántico (FMG), con el fin de  
determinar las palabras núcleo y periféricas. Este procedimiento permitió  
obtener un registro inicial del imaginario ambiental del grupo antes de la  
intervención.  
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medio superior.  
2. Intervención artística. La segunda fase consistió en la implementación  
de tres talleres sucesivos:  
•
•
•
Cine y reflexión ambiental. Se trabajo con cortometrajes se-  
leccionados por su contenido ético y estético, como Surcos,  
Aguas negras y Voces del agua. Las discusiones grupales  
giraron en torno a la relación entre consumo, bienestar y  
sostenibilidad.  
Escritura creativa y poesía ecológica. Los participantes  
elaboraron textos narrativos y poéticos inspirados en la  
naturaleza local –río, aves, árboles y lluvia–, así como en  
recuerdos y anécdotas personales, explorando emociones  
vinculadas con el cuidado y la pérdida ambiental.  
Muralismo colaborativo. Organizados en equipos, los jó-  
venes diseñaron y pintaron murales en las paredes de los  
patios del plantel, integrando símbolos relacionados con la  
vida, agua y comunidad.  
Cada actividad fue acompañada por sesiones de reflexión guia-  
da, en donde se promovieron el diálogo, la escucha activa y la autorre-  
flexión.  
3. Evaluación y análisis. Una vez concluida la intervención, se repitió la  
aplicación de las redes semánticas naturales y se realizó el análisis por  
categorías. Además, se solicitaron testimonios a los estudiantes, con  
el propósito de valorar los cambios en sus percepciones y emociones.  
Los datos se triangularon a partir de los resultados de las redes se-  
mánticas, las producciones artísticas y las observaciones de campo. El  
proceso siguió etapas de codificación y análisis, mediante las cuales se  
identificaron patrones de significado y categorías emergentes.  
Criterioséticos  
Se cuidaron los principios éticos de confidencialidad, consentimiento in-  
formado y respeto a la autonomía de los participantes. Los nombres per-  
sonales fueron reemplazados por seudónimos, con el fin de proteger la  
identidad de los estudiantes y resguardar la información obtenida durante  
el proceso. El proyecto fue revisado y autorizado por la coordinación aca-  
démica del Bachillerato Técnico 30, y se enmarcó en las políticas de  
clusión universitaria.  
in-  
Resultados  
Redessemánticasnaturales  
El análisis de las redes semánticas naturales permitió identificar transfor-  
maciones relevantes en las percepciones de los estudiantes antes y después  
de la intervención educativa. Los conceptos analizados –medio ambiente  
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y problemas ambientales – revelan no solo variaciones en las palabras de-  
finidoras más frecuentes, sino también desplazamientos en los marcos de  
sentido, en las emociones asociadas y en las dimensiones valorativas desde  
las cuales los jóvenes interpretan su relación con la naturaleza.  
Conceptode medioambiente  
En el caso del concepto medio ambiente, los resultados muestran una no-  
table estabilidad en las asociaciones principales, aunque con matices signi-  
ficativos en su interpretación. En el pretest y el postest coincidieron 10 de  
las 15 palabras definidoras con mayor peso semántico, lo que evidencia un  
consenso social en torno al significado compartido del término.  
Durante el pretest, las palabras con mayor peso semántico fue-  
ron plantas/vegetación, naturaleza, animales y verde, seguidas de otras  
que aluden a componentes físicos del entorno, como tierra, agua, fauna  
y aire. Este conjunto refleja una visión predominantemente descriptiva y  
biocéntrica, centrada en los elementos naturales visibles. La presencia de  
términos como contaminación, sociedad y entorno indica, además, una  
preocupación por los problemas ambientales, aunque todavía desde una  
mirada fragmentada y externa.  
En el postest, aunque se mantienen los elementos naturales  
como referentes principales, emergen nuevos significados asociados a la  
relacionalidad y la interdependencia. Aparecen términos como ecosiste-  
mas, convivir, diversidad, lluvias y paisajes verde, los cuales sugieren que  
los estudiantes no solo reconocen los componentes visibles del ambiente,  
sino también sus procesos, dinámicas y vínculos con la vida cotidiana. El  
desplazamiento semántico muestra el tránsito de una concepción centra-  
da en la descripción del entorno hacia una comprensión holística, estética  
y emocional, en la que el ambiente comienza a percibirse como un sistema  
vivo, compartido y en constante interacción.  
El cambio observado se vincula con la naturaleza de la inter-  
vención, en la que el arte funcionó como mediador simbólico, sensorial y  
efectivo. Las prácticas de observación, creación mural y expresión poética  
favorecieron una apropiación más cercana del entorno, reflejada en la in-  
corporación de palabras asociadas con el goce, la belleza, la convivencia  
y la armonía de la naturaleza. Así, el paso de contaminación a convivir, o  
de tierra a paisajes verdes, no solo evidencia una ampliación del campo  
semántico, sino también una transformación ética y afectiva en la manera  
de concebir la relación con el ambiente.  
Conceptodeproblemasambientales  
En el concepto problemas ambientales se repiten 10 de las 15 palabras de-  
finidoras principales. Entre las más relevantes se encuentran contamina-  
ción, basura, deforestación, tala, muerte, extinción, incendios y sequías,  
términos que representan algunos de los temas ecológicos más difundidos  
y reconocidos socialmente.  
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medio superior.  
No obstante, tras la intervención emergen matices relevantes.  
En el postest aparecen términos como desechos, sociedad, agua sucia, es-  
casez y destrucción, los cuales amplían la mirada hacia las causas sociales  
y estructurales de los problemas ambientales. Este cambio semántico reve-  
la un tránsito de la simple enumeración de daños hacia la comprensión de  
los procesos que los generan, así como una conciencia más profunda sobre  
la responsabilidad humana en la degradación ecológica.  
El reordenamiento de las jerarquías también resultó significa-  
tivo. En el pretest, los términos centrales aluden a problemáticas globales  
–contaminación, deforestación, calentamiento globa–l, mientras que en  
la prueba posterior adquieren mayor relevancia nociones vinculadas con  
el consumo y la gestión de residuos, como basura y desechos, así como la  
idea de sociedad como actor y víctima del deterioro ambiental. Esta reor-  
ganización semántica puede interpretarse como evidencia de un apren-  
dizaje reflexivo, derivado del trabajo artístico y del análisis audiovisual  
realizado durante los talleres, donde se abordaron cortometrajes que pro-  
blematizaban el uso del agua, el consumo y la contaminación.  
La incorporación de términos como agua sucia y escasez resulta  
especialmente significativa en el contexto local, pues sitúa la preocupa-  
ción ambiental en una escala más próxima y vivencial. Estas asociaciones  
permiten afirmar que la intervención propició un desplazamiento desde  
una mirada global y abstracta hacia una conciencia más situada y contex-  
tualizada de los problemas ambientales. Así, los estudiantes parecen haber  
transitado de la observación del daño a la comprensión de la interdepen-  
dencia entre las prácticas sociales, los recursos naturales y el bienestar hu-  
mano.  
En conjunto, el análisis de las redes semánticas evidencia un  
proceso de reconstrucción de significados ambientales mediado por la ex-  
periencia artística. Antes de la intervención, los jóvenes expresaban un co-  
nocimiento de carácter más conceptual y un discurso aprendido; después,  
las palabras elegidas sugieren una mayor apropiación personal, sensibili-  
dad estética y conciencia ética. Estas transformaciones semánticas, si se  
sostienen en el tiempo y se acompañadas de procesos de reflexión, pueden  
contribuir a consolidar disposiciones proambientales más duraderas.  
Análisisdetestimonios  
Seis meses después de concluida la intervención, se recabaron testimonios  
libres de los participantes mediante mensajería instantánea. El conjunto  
de respuestas permite apreciar no solo recuerdos positivos de la experien-  
cia, sino también indicios de apropiación simbólica del proyecto y de su  
sentido formativo. En términos de vivencia subjetiva, el testimonio del Es-  
tudiante 1 muestra que el trabajo artístico funcionó como un espacio de  
regulación emocional y concentración plena: “al estar realizando trabajos  
de arte me sentí muy relajado, olvidándome de los problemas […] me puse  
a dibujar con el corazón”. La expresión “con el corazón” condensa una re-  
lación afectiva con la creación que desborda la tarea escolar y se proyecta  
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como un recurso personal para el bienestar cotidiano. En este mismo testi-  
monio se observa un desplazamiento en la percepción de autoeficacia: “no  
sabía nada de dibujo […] siguiendo las instrucciones logré realizar traba-  
jos increíbles”, lo que sugiere una resignificación de la propia capacidad a  
partir del proceso creativo guiado.  
El Estudiante 2 sitúa el valor del proyecto en una doble dimen-  
sión: por un lado, la revelación de talentos ocultos entre pares; por otro, el  
desarrollo de conciencia ambiental al relacionar las actividades artísticas  
con la comprensión del impacto humano en el entorno: “fue una excelente  
idea para fortalecer nuestro aprendizaje y conciencia sobre el medio am-  
biente y el daño que ocasionamos a este”. La conjunción de reconocimien-  
to mutuo y tematización socioambiental indica que el aprendizaje no se  
limitó a la adquisición de contenidos, sino que también implicó vínculos  
de pertenencia con la comunidad escolar.  
Por su parte, el Estudiante 3 concibe la experiencia como una  
oportunidad para abrir perspectivas y acceder a una mirada contempla-  
tiva del mundo: “nos ayudó a ver las formas y el mundo de una manera  
distinta; […] fue una forma de alejarnos de nuestros problemas, relaján-  
donos y riéndonos con nuestros amigos”. Llama la atención que, además  
de valorar el clima socioemocional del taller, el estudiante proyecta la ex-  
periencia hacia el ámbito comunitario: “recomendaría […] hacerlo con  
sus familiares y hasta en sus propias casas”, lo que constituye un indicio de  
transferencia social del aprendizaje artístico.  
El Estudiante 4 subraya la construcción de un clima de con-  
fianza y apoyo mutuo: “me gustó mucho cómo todos se animaban unos  
a otros y bromeaban sobre sus murales”. Asimismo, matiza que, pese al  
esfuerzo requerido, “al final todo valió la pena”, lo que sugiere un sentido  
de logro compartido y orgullo por la obra colectiva. En la misma línea, el  
Estudiante 5 destaca el descubrimiento de capacidades latentes a partir  
de consignas retadoras, como “dibujar el rostro de una modelo […] en el  
menor tiempo posible”, lo que permite reconocer que el dispositivo peda-  
gógico operó como catalizador de habilidades artísticas no identificadas  
con anterioridad.  
Por último, el Estudiante 6 integra de manera explícita la di-  
mensión expresiva con el propósito ético del proyecto: “expresamos senti-  
mientos […] haciendo algo bonito para que las personas entiendan lo va-  
lioso que es el planeta y el cuidado que le tenemos que dar”. El testimonio  
pone de relieve la función comunicativa del arte como mediación entre  
emoción y el mensaje público, y muestra que el producto artístico no per-  
manece circunscrito al grupo, sino que aspira a incidir en la comunidad.  
En conjunto, los relatos permiten identificar tres planos entre-  
lazados. En primer lugar, un plano intrapersonal, asociado a la regulación  
emocional, la atención plena y la autoeficacia: “me sentí muy relajado”;  
“logré realizar trabajos increíbles”. En segundo lugar, un plano interperso-  
nal y comunitario, en el que emergen la cooperación, el humor, el apoyo  
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Abarca, et al. Juventud, arte y conciencia ambiental: una experiencia educativa transformadora en el nivel  
medio superior.  
mutuo y el orgullo colectivo: “todos se animaban unos a otros”; “conviví  
más con mis compañeros”. En tercer lugar, un plano socioambiental, en  
el que el sentido del proyecto se vincula con la comunicación de valo-  
res y el compromiso con la vida: “que las personas entendieran lo valioso  
que es el planeta”. La permanencia de estos significados seis meses después  
de la intervención sugiere que la experiencia produjo huellas afectivas y  
simbólicas con potencial para sostener disposiciones proambientales en  
el tiempo.  
Produccionesartísticas:emociónyconcienciaecológica  
Los talleres de arte generaron un amplio repertorio de expresiones sim-  
bólicas:  
1. Cine y reflexión ambiental. Durante las discusiones, los jó-  
venes manifestaron sorpresa al reconocerse como parte del  
problema y de la solución. Comentarios como “yo también  
produzco basura todos los días” o “no sabía que mi consu-  
mo afecta a otros lugares del planeta” evidenciaron un pro-  
ceso inicial de concientización crítica.  
2. Escritura creativa. Los textos producidos combinaron ob-  
servación sensible y metáfora. Un estudiante escribió: “El  
río nos habla en voz baja, pero no lo escuchamos; sus peces  
se van y nos deja su tristeza”. Otra joven expresó: “Mi casa es  
el mundo, y mis manos son tierra”. Estas narrativas sugieren  
la emergencia de una ética del cuidado, en la que la natu-  
raleza es percibida como una entidad con voz y dignidad.  
3. Muralismo colaborativo. Los murales, realizados en equi-  
pos de cinco integrantes, incorporaron imágenes de proble-  
máticas ambientales diversas, vinculadas principalmente,  
con el agua, lo que condens ó una visión reflexiva del víncu-  
lo entre el ser humano y la naturaleza. La observación par-  
ticipante permitió identificar que el muralismo favoreció la  
cohesión social y el sentido de pertenencia. Los estudiantes  
valoraron el trabajo colectivo como una experiencia de coo-  
peración y legado simbólico.  
A partir del análisis cualitativo se identificaron tres categorías centrales:  
1. Reconexión emocional con la naturaleza: los jóvenes redes-  
cubren la belleza, la serenidad y el sentido de pertenencia  
a su entorno inmediato.  
2. Conciencia de interdependencia y corresponsabilidad:  
comprenden que sus actos cotidianos inciden en el equili-  
brio global.  
3. Empoderamiento juvenil: emergen sentimientos de capaci-  
dad, agencia y orgullo por contribuir a una causa común.  
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REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Estas categorías reflejan el tránsito de una percepción negativa  
y pasiva hacia una actitud participativa, crítica y solidaria. La interven-  
ción artística permitió que los jóvenes construyeran nuevos significados  
de apropiación ambiental desde la emoción y la experiencia, no solo desde  
la información. Este proceso puede interpretarse como una alfabetización  
ambiental simbólica, en la que la palabra, la imagen y la acción se integran  
para dar sentido al mundo.  
Discusión  
Los desplazamientos observados en las redes semánticas –de una percep-  
ción centrada en la amenaza hacia una comprensión relacional y apre-  
ciativa del ambiente– dialogan de manera consistente con lo reportado  
por la literatura contemporánea sobre educación ambiental y mediaciones  
artísticas. La narrativa de los estudiantes, en la que se enfatiza la calma, la  
concentración, el descubrimiento de capacidades y el orgullo por la obra  
colectiva, coincide con la idea de que el arte integra cognición, emoción y  
acción en experiencias de aprendizaje con sentido.  
En investigaciones sobre arte ambiental en contextos escola-  
res se ha documentado que las actividades creativas favorecen la empatía  
ecológica y la concienciación, al permitir que los estudiantes representen  
emociones y percepciones del entorno, generando así un puente entre vi-  
vencia y comprensión (Quiñonero y González, 2023). Del mismo modo,  
el uso de artes visuales en propuestas de educación ambiental propicia la  
cooperación entre pares y la interiorización de conceptos de sostenibi-  
lidad, lo que puede leerse en los testimonios como colaboración gozosa  
y reinterpretación del vínculo con la naturaleza (Hernández, & López,  
2022).  
Para la comunicación pública del cambio climático y de los pro-  
blemas socioambientales, el arte se posiciona como un recurso de sensibili-  
zación capaz de activar memoria, identificación y compromiso emocional,  
especialmente en la población joven (Ugalde García, 2024). La afirmación  
del Estudiante 6, “hacer algo bonito para que las personas entendieran lo  
valioso que es el planeta”, encarna esta función: el producto artístico se  
comprende simultáneamente como expresión personal y como mensaje  
dirigido a la comunidad, lo que refuerza la dimensión transformadora de  
la escuela como espacio de mediación cultural.  
Los cambios semánticos en el concepto problemas ambienta-  
les, en el que aparecen términos como desechos, sociedad, agua sucia y  
escasez, sugieren una profundización causal: del catálogo de daños ha-  
cia la problematización de prácticas sociales, actores y responsabilidades.  
Este ensanchamiento interpretativo coincide con hallazgos que reportan  
transiciones desde visiones centrada en la amenaza haci  
a perspectivas  
propositivas, especialmente cuando se articulan experiencias reflexivas y  
creativas (Cantú-Martínez, 2023). Asimismo, la proyección hacia la ac-  
ción, expresada  
en el deseo de replicar las actividades con la familia y  
la comunidad, dialoga con propuestas didácticas que vinculan activismo  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
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Abarca, et al. Juventud, arte y conciencia ambiental: una experiencia educativa transformadora en el nivel  
medio superior.  
juvenil, análisis del territorio y participación social para consolidar eco-  
ciudadanía crítica (Acosta, 2023; Andrade-Cruz et al., 2025).  
En términos de política y currículo, la coherencia entre los re-  
sultados semánticos y los testimonios aporta evidencia para incorporar  
narrativas climáticas y ecológicas en las agendas educativas de la educa-  
ción media superior, mediante lenguajes artísticos que favorezcan lecturas  
situadas, sensibles y culturalmente relevantes (Caride et al., 2025). Este en-  
cuadre responde, además, al diagnóstico estructural de la crisis socioam-  
biental, en la que el desequilibrio de los sistemas naturales se vincula con  
modelos de crecimiento y políticas inadecuadas de recursos. En este ho-  
rizonte, la educación ambiental exige procesos formativos integrales que  
reconozcan la dimensión simbólica y ética del vínculo entre el ser humano  
y la naturaleza (De-la-Peña, & Vinces-Centeno, 2020).  
Finalmente, los testimonios consolidan la interpretación de que  
el arte operó como mediación socioemocional. La calma y la concentra-  
ción relatadas, el descubrimiento de capacidades personales y la cohesión  
grupal constituyen condiciones propicias para el aprendizaje significativo  
y para el desarrollo de disposiciones proambientales sostenidas. La expe-  
riencia muestra que no se trata solo de “saber sobre” los problemas, sino de  
“sentirse parte” de un tejido vivo y de una comunidad que crea, comunica  
y cuida.  
Conclusiones  
Losresultadospermiteninferirqueunaintervencióndeeducaciónambien-  
tal mediada por procesos artísticos, durante tres niveles complementarios,  
puede favorecer transformaciones relevantes. En el plano conceptual-se-  
mántico, se observa un tránsito desde nociones centradas en la amenaza  
y el daño hacia comprensiones relacionales y estéticas del ambiente, con  
la aparición de términos como ecosistemas, convivir y diversidad. En el  
plano causal y socioambiental, emerge una problematización más fina de  
prácticas y actores —desechos, sociedad, agua sucia, escasez—, lo que in-  
dica mayor conciencia de las responsabilidades e interdependencias. En el  
plano socioemocional y comunitario, los testimonios evidencian calma,  
autoeficacia, cooperación y propósito comunicativo, elementos que pue-  
den sostener actitudes proambientales y proyección comunitaria.  
Con el propósito de promover la mejora institucional, se sugiere  
consolidar secuencias didácticas interdisciplinares que articulen observa-  
ción del entorno, análisis audiovisual, lectura y escritura creativa, produc-  
ción mural y proyectos de acción local; fortalecer la formación docente en  
metodologías artísticas para la educación ambiental, y establecer mecanis-  
mos de seguimiento longitudinal que combinen indicadores cualitativos  
y cuantitativos para evaluar la permanencia de los cambios y su traslado  
a prácticas de cuidado. El conjunto, los hallazgos avalan la pertinencia de  
una educación ambiental estética, ética y participativa, en la que el arte  
funcione como lenguaje de cuidado y  
futuros sostenibles.  
sentido para imaginar y construir  
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Respecto a las limitaciones del estudio, es importante señalar  
que se desarrolló en un solo plantel y con una cohorte limitada de estu-  
diantes; sin embargo, abre posibilidades de réplica en otros contextos. Fu-  
turas investigaciones podrían incorporar técnicas de seguimiento longitu-  
dinal para observar la permanencia de las transformaciones actitudinales.  
De igual manera, se propone fortalecer la formación docente en  
educación artística ambiental, así como la vinculación entre universida-  
des, comunidades y sectores culturales. Solo mediante alianzas sostenidas  
podrá consolidarse una pedagogía del arte para la vida, donde aprender a  
cuidar el mundo sea también aprender a cuidar de sí y de los otros.  
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Sobre los autores:  
1 Profesora investigadora en la Universidad de Colima, México. ORCID:  
https://orcid.org/0000-0002-3622-8504  
2 Profesora investigadora en la Universidad de Colima, México. ORCID:  
https://orcid.org/0000-0001-9040-2641  
3 Profesora investigadora en la Universidad de Colima, México. ORCID:  
https://orcid.org/0000-0002-7821-4119  
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