6
V
ol
. 8, N
úm
. 3, S
eptiembe
-D
iciembre
2026
Retroalimentación continua y resolución de dudas: análisis
de su inuencia en el rendimiento académico en ingeniería
Continuous Feedback and Doubt Resolution: An Analysis of
eir Inuence on Academic Performance in Engineering
Rosalía Buenrostro Arceo 1
Gabriel Godínez Dietrich 2
Jorge Alberto Rodríguez Castro 3
Recibido: 8//05
Revisado: 8//05
Aceptado: /07/06
Revista RELEP
, Educación y Pedagogía
en Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/0.46990/relep.06.8..87
Resumen
El propósito del estudio fue evaluar el efecto di-
ferencial
de
la
enseñanza
con
retroalimentación
continua
en
el
rendimiento
académico
de
estu-
diantes
universitarios,
en
comparación
con
un
grupo que recibió enseñanza basada únicamente
en la resolución de dudas. La metodología se de-
sarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con diseño
cuasiexperimental de
pretest-postest
y grupos no
equivalentes.
La
recolección
de
datos
se
realizó
mediante pruebas escritas estandarizadas, y para
él se aplicó estadística inferencial. Los resultados
mostraron una mejora estadísticamente signica-
tiva del pretest al postest en el grupo diferencial.
Estos hallazgos sugieren que la retroalimentación
continua favoreció el rendimiento académico, al
introducir una estrategia de acompañamiento sis-
temático en el proceso de aprendizaje.
Palabras clave
Aprendizaje
autorregulado,
rendimiento
acadé-
mico,
retroalimentación
continua,
resolución
de
dudas
Abstract
iocts. e purpose of this study was to evaluate
the dierential eect of teaching with continuous
feedback on the academic performance of univer-
sity students, compared to a group that received
instruction based solely on doubt resolution. e
methodology was developed under a quantitative
approach, using a quasi-experimental non-equi-
valent pretest-posttest control group design. Data
collection was carried out through standardized
written tests, and inferential statistics were applied
for data analysis. e results showed a statistically
signicant improvement from pretest to posttest
in the intervention group. ese ndings suggest
that continuous feedback favored academic per-
formance
by
introducing
a
systematic
support
strategy into the learning process.
Keywords
Self-regulated
learning,
academic
performance,
continuous feedback, doubt resolution
7
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REVISTA RELEP,
06, 8 (), Septiembre-Diciembre, ISSN: 594-9
Introducción
A partir de la experiencia docente y de la observación realizada durante el
desarrollo de esta investigación, se identicó que los estudiantes universi-
tarios maniestan, con frecuencia, apatía hacia el estudio y la realización
de actividades académicas, especialmente en el área de matemáticas. Esta
situación puede relacionarse con la falta de motivación para aprender, en-
tendida como la articulación entre un motivo y una acción; es decir, como
aquello que impulsa una conducta orientada al aprendizaje.
En este contexto, el docente desempeña un papel fundamental
en la generación de condiciones que favorezcan el interés del estudian-
te por aprender. Cuando se logra promover dicha disposición, se forta-
lece el proceso de aprendizaje y se favorece un mayor compromiso con
las actividades académicas. En este sentido, la motivación y la autorregu-
lación se consideran factores relevantes para el rendimiento académico.
Sánchez-Bolívar y Martínez-Martínez (0) arman que la motivación
universitaria se compone de dimensiones intrínseca, extrínseca y trascen-
dente, mientras que Obando-Montoya (0) señala que los proyectos de
investigación centrados en intereses personales fortalecen la motivación
intrínseca y la disposición para aprender.
No obstante, la intervención docente resulta esencial para esti-
mular la participación de los estudiantes y orientar su desempeño acadé-
mico. En el presente estudio se conformaron dos grupos para la entrega
de tareas bajo condiciones diferenciadas, con el propósito de comparar el
efecto de distintas estrategias en el rendimiento académico de estudiantes
de ingeniería.
En el primer grupo, los estudiantes recibieron calicación úni-
camente por la entrega de las actividades, con independencia de la co-
rrección de los resultados. Las dudas fueron planteadas durante la clase
y resueltas en el pizarrón para benecio de todo el grupo. Cabe señalar
que
solo
se
aclararon
aquellas
dudas
que
los
estudiantes
manifestaron
explícitamente, ya fuera de manera verbal o mediante señalamientos en
los ejercicios que no comprendieron. Esta dinámica tuvo como nalidad
fomentar la responsabilidad individual en el aprendizaje autorregulado,
al brindar al estudiante autonomía para asumir, de manera consciente, la
responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, tanto en las tareas
realizadas en clase como en casa.
En el segundo grupo, las tareas fueron revisadas por el docente,
quién proporcionó retroalimentación continua y señaló los errores identi-
cados para que los estudiantes pudieran corregirlos. En este caso, la cali-
cación correspondió al número de ejercicios resueltos correctamente en
cada entrega.
8
Buenrostro, et al. Retroalimentación continua y resolución de dudas: análisis de su inuencia en el
rendimiento académico en ingeniería
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Esta estrategia se vincula con la evaluación formativa, enten-
dida como una práctica orientada a mejorar la enseñanza y fortalecer la
autonomía estudiantil. La retroalimentación continua, como parte central
de este proceso, ofrece oportunidades para la reexión, la corrección y el
aprendizaje signicativo. De acuerdo con Valdez et al. (0), la retro-
alimentación debe ser crítica, oportuna y dialógica, y estar centrada en
guiar al estudiante hacia la comprensión de sus avances y dicultades. Esta
perspectiva se relaciona con el aprendizaje autorregulado, en el que el es-
tudiante asume una responsabilidad activa sobre su desempeño (Kupc-
zyszyn, & Bastacini, 00).
El vacío del conocimiento radica en la escasez de investigacio-
nes empíricas que comparen la efectividad de la retroalimentación conti-
nua frente a la resolución de dudas en asignaturas de ingeniería, conside-
rando variables como la motivación y el aprendizaje autorregulado. Por
ello, el presente estudio tiene como objetivo evaluar el efecto diferencial
de la enseñanza con retroalimentación continua en el rendimiento acadé-
mico de estudiantes universitarios de la asignatura de Cálculo Diferencial
e Integral, en comparación con un grupo que recibió enseñanza basada
únicamente en la resolución de dudas.
Revisión de la
literatura
La retroalimentación se concibe como un proceso formativo orientado a
mejorar la comprensión, la reexión y la autonomía del estudiante. De
acuerdo con Valdez et al. (0), constituye una base fundamental de la
evaluación formativa, ya que permite ajustar la enseñanza y el aprendizaje
a partir de evidencias concretas de desempeño.
Al respecto, Canabal y Margalef (07) proponen una retroali-
mentación dialógica, entendida como un intercambio de signicados entre
docente y estudiante que favorece la autorregulación. En esta misma línea,
Herrera-Araya (0) plantea un enfoque pedagógico y social de la retro-
alimentación, en el que la comunicación y el diálogo son esenciales para
construir aprendizajes signicativos. Garcés et al. (00) complementan
esta perspectiva al señalar que los espacios de reexión y metacognición
favorecen la motivación y la autonomía del estudiante.
En conjunto, diversos estudios coinciden en que la retroalimen-
tación efectiva no se limita a señalar errores, sino que implica interacción
pedagógica, construcción compartida de signicados y acompañamiento
docente (Canabal & Margalef, 07; Herrera-Araya, 0). En el ámbito
de la educación superior, Toledo-Lara (05) observa que el uso de las
TIC amplía las posibilidades de la retroalimentación, aunque aún predo-
mina un enfoque informativo más que reexivo. Por su parte, en contextos
internacionales, Messa et al. (04) identican diferencias culturales que
inuyen en la forma en que los estudiantes reciben y aplican la retroali-
mentación, pero destacan su efecto positivo en el aprendizaje.
9
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En este sentido, diversas investigaciones han documentado la
inuencia de la retroalimentación en el aprendizaje. Hattie y Timperley
(007) describen la retroalimentación como uno de los factores con mayor
impacto en el aprendizaje, siempre que sea clara, especíca y centrada en
el proceso. Por su parte, Shute (008) sostiene que la retroalimentación
formativa debe proporcionar información que permita al estudiante ce-
rrar la brecha entre su desempeño actual y el desempeño esperado.
En entornos mediados por tecnología, Toledo-Lara (05) se-
ñala que los docentes utilizan principalmente foros y correos electróni-
cos para ofrecer retroalimentación, aunque con frecuencia esta se limita
a señalar aciertos o errores. Messa et al. (04) destacan que, en países
asiáticos, la retroalimentación está condicionada por factores culturales y
jerárquicos, lo que inuye en su ecacia. Ambos estudios subrayan la ne-
cesidad de fortalecer una cultura de retroalimentación continúa orientada
al diálogo.
En
cuanto
a
la
motivación
académica,
diversos
autores
han
señalado su papel en el rendimiento. De la Cruz (007) observó que la
retroalimentación constante en cursos de matemáticas incrementa la con-
anza y mejora los resultados de los estudiantes. Obando-Montoya (0)
encontró que la investigación basada en intereses personales estimula la
motivación intrínseca, mientras que Sánchez-Bolívar y Martínez-Martí-
nez (0) validaron instrumentos que permiten evaluar sus componentes
intrínsecos y extrínsecos.
Ayala et al. (05) reportan que el rendimiento académico tam-
bién se relaciona con factores personales, como la gestión del tiempo y la
presión académica, sobre todo en contextos de educación virtual. Por su
parte Polanco Hernández (005) sostiene que la motivación surge de la
interacción entre lo cognitivo y lo emocional, y está inuida por la relación
docente-estudiante.
Asimismo, Salamea-Nieto y Cedillo-Chalaco (0) identica-
ron una relación estrecha entre la planicación, los hábitos de estudio, la
motivación y el rendimiento académico. En esta misma línea, Maquilón y
Hernández (0) conrman que la motivación favorece el uso de estra-
tegias cognitivas y metacognitivas ecaces. De igual manera, Cañabate et
al. (04) concluyen que las metodologías activas favorecen el aprendizaje
signicativo y la motivación.
Finalmente,
Kupczyszyn
y
Bastacini
(00)
destacan
la
auto-
rregulación como un conjunto de estrategias cognitivas, emocionales y
motivacionales vinculadas con el rendimiento académico. En este marco,
la retroalimentación empática y oportuna puede incrementar la satisfac-
ción y el compromiso estudiantil. En conjunto, la literatura muestra que
el aprendizaje autorregulado, sustentado en la motivación y en una retro-
alimentación continua y signicativa, constituye un factor relevante para
favorecer el rendimiento académico.
0
Buenrostro, et al. Retroalimentación continua y resolución de dudas: análisis de su inuencia en el
rendimiento académico en ingeniería
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Método cuantitativo
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con el pro-
pósito de analizar diferencias de medias para evaluar cambios estadística-
mente signicativos en el rendimiento académico, derivados de las moda-
lidades de revisión de las tareas aplicadas a cada grupo.
En el grupo experimental (GE), la revisión se realizó ejercicio
por ejercicio, y se solicitó a los estudiantes corregir aquellos que presen-
taban errores. En contraste, al grupo control (GC) se le asignó una ca-
licación basada únicamente en la entrega de la tarea, sin considerar si
los ejercicios estaban resueltos de manera correcta o incorrecta. En este
grupo, las dudas planteadas por los estudiantes durante la realización de
las tareas fueron registradas en el pizarrón y resueltas en el aula.
La intervención se desarrolló durante un periodo determina-
do del ciclo escolar 05-A, mediante sesiones sucesivas de resolución de
ejercicios, devolución formativa inmediata, identicación de errores recu-
rrentes y oportunidad de corrección por parte de los estudiantes.
Objetivo de la investigación
El objetivo principal de esta investigación fue evaluar el efecto
diferencial de la enseñanza con retroalimentación continua en el rendi-
miento académico de estudiantes universitarios de la asignatura de Cálcu-
lo Diferencial e Integral, en comparación con un grupo que recibió ense-
ñanza basada únicamente en la resolución de dudas.
De manera especíca, se plantearon los siguientes objetivos:
Comparar las medidas del rendimiento académico obteni-
das en el
pretest y el postest
entre el grupo experimental y el grupo control.
Determinar si existen diferencias estadísticamente signica-
tivas en el rendimiento académico entre el
pretest y el postest
del grupo
experimental y del grupo control.
Hipótesis
H0: No existe diferencia estadísticamente signicativa entre el
grupo control y el grupo experimental en el
postest
, después de la apli-
cación de la metodología sustentada en la retroalimentación continua en
el rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura de Cálculo
Diferencial e Integral.
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06, 8 (), Septiembre-Diciembre, ISSN: 594-9
H: Existe diferencia estadísticamente signicativa entre el gru-
po control y el grupo experimental en el
postest
, después de la aplicación
de la metodología sustentada en la retroalimentación continua en el ren-
dimiento académico de los estudiantes de la asignatura de Cálculo Dife-
rencial e Integral.
La estrategia para la contrastación de hipótesis fue bivariada y
cuasiexperimental, con diseño de
pretest-postest
. Este enfoque metodoló-
gico tuvo como propósito vericar las hipótesis formuladas mediante la
aplicación de pruebas estadísticas, centradas en el análisis de datos me-
dibles y observables relacionados con la variable rendimiento académico
(Ramos, 05).
Diseño metodológico
El estudio se desarrolló bajo un diseño cuasiexperimental con
grupo experimental y grupo control, medición
pretest-postest
y grupos no
equivalentes, debido a que no fue posible realizar una asignación aleatoria
completa de los participantes por las condiciones académicas y organiza-
tivas del contexto universitario. La conformación de los grupos respondió
a criterios de disponibilidad y equivalencia académica inicial; asimismo,
se procuró mantener condiciones similares en cuanto al semestre, el con-
tenido curricular y el nivel previo de desempeño.
Este
diseño
permite
evaluar
cambios
en
una
variable
depen-
diente a partir de la aplicación de una intervención educativa en contex-
tos reales donde no es posible la asignación aleatoria de los participantes
(Hernández-Sampieri et al., 04). Asimismo, permite comparar cambios
intra e intergrupo y fortalecer la interpretación de los efectos asociados a
la estrategia implementada.
Se
conformaron
dos
grupos
intactos:
el
grupo
experimental
(GE) recibió la intervención didáctica basada en retroalimentación con-
tinua y corrección sistemática de ejercicios, mientras que el grupo control
(GC) siguió la dinámica habitual de enseñanza, sin dicha intervención, y
trabajó bajo la modalidad de resolución de dudas. Ambos grupos fueron
evaluados antes y después de la intervención mediante instrumentos equi-
valentes, lo que permitió la comparación directa de las medias. A conti-
nuación, se presenta el esquema correspondiente en la Tabla ..
Buenrostro, et al. Retroalimentación continua y resolución de dudas: análisis de su inuencia en el
rendimiento académico en ingeniería
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Tabla .
Esquema de investigación cuasiexperimental
HHHH Grupo
Pretest
Intervención
Postest
GE
Y
X
Y
GC
Y
–
Y
Nota. GE = grupo experimental; GC = grupo control; X = variable independiente: retroalimentación
continua, Y = variable dependiente: rendimiento académico
El diseño
pretest-postest
del estudio contempló una medición
inicial durante el semestre 05-A, mediante una prueba escrita estanda-
rizada aplicada a ambos grupos de estudio para evaluar la variable. Pos-
teriormente, se implementó la intervención didáctica basada en retroali-
mentación continua únicamente en el grupo experimental. Finalmente, al
término del semestre se realizó una medición nal mediante una prueba
equivalente con el propósito de comparar los resultados obtenidos por el
grupo experimental y el grupo control, el cual no recibió dicha interven-
ción.
Población y muestra
Se seleccionó una muestra no probabilística por conveniencia,
conformada por 50 estudiantes universitarios de la carrera de Ingeniería
Biomédica (INBI), pertenecientes a la División de Tecnologías para la In-
tegración Ciber-Humana del Centro Universitario de Ciencias Exactas e
Ingenierías (CUCEI). Los participantes se encontraban inscritos en pri-
mer semestre en la asignatura de Cálculo Diferencial e Integral. La distri-
bución de la muestra por grupos se presenta en la Tabla ..
Tabla .
Distribución de la muestra por carrera y grupo
Grupo
Carrera
N
Características principales
Control (GC)
INBI
5
Resolución de dudas, sin intervención
adicional
Experimental (GE)
INBI
5
Retroalimentación continua y corrección
de ejercicios incorrectos
Nota. GC = grupo control; GE = grupo experimental; INBI = Ingeniería Biomédica.
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06, 8 (), Septiembre-Diciembre, ISSN: 594-9
Instrumento
Para la recolección de datos se diseñaron dos pruebas escritas
estandarizadas sobre el tema de derivadas, alineadas con los contenidos y
competencias de la asignatura de Cálculo Diferencial e Integral. El pretest
estuvo conformado por reactivos, mientras que el postest se estructuró
como una versión abreviada equivalente, integrada por 0 reactivos. Am-
bos instrumentos fueron diseñados para evaluar los mismos contenidos y
competencias cognitivas, con el n de mantener la comparabilidad de las
mediciones antes y después de la intervención.
Los reactivos fueron elaborados por docentes investigadores y
sometidos a un proceso de validación de contenido mediante juicio de
expertos. Para ello, se seleccionaron especialistas en evaluación educativa
y en el área disciplinar, quienes revisaron la pertinencia, claridad, cohe-
rencia y relevancia de los ítems.
Asimismo, para evaluar la consistencia interna del instrumento,
se estimó su conabilidad mediante el coeciente de omega de McDonald.
El análisis arrojó un valor de w = 0.94 para el conjunto de los ítems que
integran el
pretest
aplicado a los estudiantes, como se muestra en la Tabla
.. Este resultado sugiere una consistencia interna excelente, lo que indi-
ca que existe una elevada coherencia estructural entre los reactivos.
Tabla .
Estadística de abilidad de escala
w de McDonald
Escala
0.94
Nota. w = coeciente omega de McDonald
Aunque el pretest estuvo conformado por reactivos y el
pos-
test
por 0, ambos instrumentos fueron diseñados para evaluar los mismos
contenidos y competencias cognitivas del tema de derivadas. El
postest
se
estructuró como una forma abreviada equivalente, a partir de la selección
de reactivos representativos del constructo evaluado y pertinentes para
evaluar la transferencia del aprendizaje. La equivalencia entre ambas prue-
bas se sustentó en el análisis de contenido y en la revisión por expertos,
quienes conrmaron la correspondencia entre los indicadores evaluados.
Este procedimiento permitió mantener la comparabilidad de las medicio-
nes
pretest-postest
sin comprometer la validez del constructo.
En la fase inicial se aplicó el
pretest
a ambos grupos, con el pro-
pósito de establecer el nivel de rendimiento académico de partida. Poste-
riormente, durante el semestre académico, el grupo experimental recibió
retroalimentación continua mediante revisión individualizada de tareas y
corrección guiada de errores, mientras que el grupo control trabajó bajo la
modalidad de resolución de dudas en clase.
4
Buenrostro, et al. Retroalimentación continua y resolución de dudas: análisis de su inuencia en el
rendimiento académico en ingeniería
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Al nalizar la intervención, se aplicó el
postest
mediante un ins-
trumento equivalente, lo que permitió comparar los resultados obtenidos
antes y después de la intervención. Los datos fueron analizados mediante
pruebas estadísticas inferenciales, con el n de determinar la existencia de
diferencias estadísticamente signicativas entre los grupos.
A continuación, en la Tabla .4 se presenta la operacionaliza-
ción de las variables del estudio.
Tabla .4
Operacionalización de variables
Variable
Denición
operacional
Indicadores
Instrumento
Escala
Retroalimentación
continua, variable
independiente
Revisión y correc-
ción guiada de
ejercicios inco-
rrectos durante
el proceso de
aprendizaje.
Participación en
la solución de
ejercicios.
Lista de cotejo
del docente con
calicaciones de
tareas.
Intervalo, 0-00
Rendimiento
académico, variable
dependiente
Puntaje obteni-
do en pruebas
estandarizadas
aplicadas antes
y después de la
intervención: pre-
test de ítems
y postest de 0
ítems.
Calicación en
el pretest, como
nivel inicial;
calicación en
el postest, como
nivel alcanzado.
Pruebas escritas
estandarizadas
Intervalo, 0-00
El proyecto de investigación se desarrolló durante el primer ci-
clo escolar 05-A, conforme al cronograma interno de la Universidad de
Guadalajara (UdeG) para la asignatura de Cálculo Diferencial e Integral.
Para el análisis de las medias del rendimiento académico, los estudiantes
se clasicaron en cinco niveles, de acuerdo con las calicaciones obtenidas
y con base en el criterio institucional de una escala de 0 a 00 puntos. La
escala de medición para el rendimiento académico, establecida por los au-
tores, se presenta en la Tabla .5.
Tabla .5
Escala utilizada para interpretar el rendimiento académico
Escala
Interpretación
95-00
Rendimiento excelente
80-94
Rendimiento sobresaliente
60-79
Rendimiento aceptable
0-59
Rendimiento insuciente
0-9
Rendimiento deciente
5
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06, 8 (), Septiembre-Diciembre, ISSN: 594-9
Con base en el diseño metodológico planteado, se elaboró la
base de datos a partir de los resultados de las dos pruebas escritas estan-
darizadas. Posteriormente, se realizó un análisis inferencial de las medias
registradas en ambas mediciones. Para este propósito, se aplicó la prueba
t de Student para muestras independientes, utilizando el soware Jamovi,
versión .6.
Resultados
La muestra estuvo conformada por 50 estudiantes de la carrera de Ingenie-
ría Biomédica del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías
(CUCEI) de la Universidad de Guadalajara, distribuidos en dos grupos de
5 participantes cada uno. El grupo experimental estuvo integrado por 6
hombres y 9 mujeres, mientras que el grupo control incluyó 8 hombres
y 7 mujeres. Esta distribución permitió mantener tamaños equivalentes
entre grupos y favoreció la comparación de los resultados asociados a la
intervención, como se muestra en la Tabla .6.
Tabla .6
Distribución de la muestra por grupo y género
Grupo
Género
Frecuencia
Total
Experimental (GE)
Masculino
6
5
Femenino
9
Control (GC)
Masculino
8
5
Femenino
7
Total
50
Nota. GE = grupo experimental; GC = grupo control.
Para el análisis de los datos se emplearon estadística descriptiva
y análisis inferencial. En primera instancia, se calcularon medias, media-
nas y desviación estándar para caracterizar el desempeño académico de
los participantes, medido mediante el
pretest
y el
postest
. Posteriormente,
para constatar los cambios dentro de cada grupo entre ambas mediciones,
se utilizó la prueba t de Student para muestras relacionadas. Asimismo,
para comparar el rendimiento entre el grupo experimental y el grupo con-
trol en cada momento de medición, se aplicó la prueba t de Student para
muestras independientes. El nivel de signicación establecido fue = 0.05.
Esta estrategia analítica fue congruente con el diseño cuasiexperimental y
permitió identicar tanto los cambios asociados a la intervención como
las diferencias entre grupos.
El primer objetivo especíco de esta investigación consistió en
comparar las medias del rendimiento académico en el
pretest
y el
postest
entre el grupo experimental y el grupo control, antes y después de la im-
plementación de una metodología basada en la retroalimentación conti-
nua y corrección de ejercicios incorrectos. En la Tabla .7 y la Gráca .
se presenta la comparación de las medias generales del rendimiento aca-
démico correspondientes a los resultados del
pretest
y el
postest
.
6
Buenrostro, et al. Retroalimentación continua y resolución de dudas: análisis de su inuencia en el
rendimiento académico en ingeniería
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Tabla .7
Estadísticos descriptivos del
pretest
y
postest
Prueba escrita estandarizada
Grupo
n
Media
Mediana
DE
Pretest
GE
5
55.69
55
.99
GC
5
48.
50
.74
Postest
GE
5
65.60
75
4.9
GC
5
40.60
0
.0
Nota. GE = grupo experimental; GC = grupo control; DE = desviación estándar.
El análisis descriptivo mostró diferencias en el comportamiento
del rendimiento académico entre ambos grupos a lo largo de las dos me-
diciones. En el
pretest
, el grupo experimental tuvo una medida de 55.69,
mientras que el grupo control registró una medida de 48.. En el
postest
,
el grupo experimental incrementó su medida a 65.60, en tanto que el gru-
po control disminuyó a 40.60.
Estos
resultados
indican
que,
después
de
la
intervención,
el
grupo experimental presentó una mejora en el rendimiento académico
promedio, mientras que el grupo control mostró una disminución respec-
to de su medición inicial. No obstante, la desviación estándar del grupo
experimental en el
postest
fue mayor, lo que sugiere una mayor variabili-
dad en los resultados alcanzados por sus integrantes. En consecuencia, la
interpretación de los efectos de la intervención debe considerar tanto el
aumento en la media como la dispersión observada en el desempeño nal.
Gráca .
Comparación de resultados del grupo experimental y grupo control
7
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En cuanto a las medias obtenidas en el
pretest
, ambos grupos se
ubicaron en un nivel de rendimiento académico insuciente, de acuerdo
con la escala establecida por los autores. Sin embargo, tras la aplicación
de la metodología basada en la retroalimentación continua y la correc-
ción de ejercicios incorrectos, el grupo experimental alcanzó un nivel de
rendimiento aceptable. En contraste, la media del grupo control se man-
tuvo en un nivel insuciente y presentó una disminución con respecto de
la media inicial.
Con
respecto
al
segundo
objetivo
especíco,
orientado
a
de-
terminar si existían diferencias estadísticamente signicativas en el ren-
dimiento académico entre el grupo experimental y el grupo control, se
aplicó la prueba t de Student para muestras independientes. Esta prueba
permitió comparar las medias obtenidas por ambos grupos en el
pretest
y
el
postest
, con el n de identicar si las diferencias observadas eran estadís-
ticamente signicativas. Se estableció un nivel de signicancia de 0.05, por
lo tanto, cuando el valor de p fue menor que 0.05, se rechazó la hipótesis
nula. Los resultados se presentan en la Tabla .8.
Tabla .8
Prueba t de Student para muestras independientes
Comparación
Media GE
Media GC
Prueba
Estadístico
gl
p
Postest
65.60
40.60
T de Student
–.
4.00
0.004
Pretest
55.69
48.
T de Student
.84
4.00
0.078
Nota. GE = grupo experimental; GC = grupo control; gl = grados de libertad.
Los resultados de la Tabla .8 muestran que, en el
pretest
, ambos
grupos presentaron niveles de rendimiento académico insucientes, aun-
que el grupo experimental registró una media ligeramente superior a la
del grupo control. Tras la aplicación de la estrategia basada en la retroali-
mentación continua y corrección de ejercicios incorrectos, el grupo expe-
rimental alcanzó una media de 65.60, ubicada en un nivel aceptable, mien-
tras que el grupo control disminuyó a 40.60, manteniéndose en un nivel
insuciente. Estos resultados sugieren que la intervención sí favoreció una
mejora sostenida en el rendimiento académico del grupo experimental.
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Posteriormente, en el análisis inferencial, la comparación pos-
test entre grupos mostró una diferencia estadísticamente signicativa, lo
cual respalda el efecto favorable de la estrategia aplicada. En contraste,
la
comparación
del
pretest
no
mostró
diferencias
signicativas,
lo
cual
sugiere condiciones iniciales relativamente comparables entre los grupos
y fortalece la interpretación del efecto observado al nal de la interven-
ción. Este cambio signicativo en el rendimiento académico se conrma
estadísticamente mediante un valor de p = 0.004, menor que 0.05, lo que
permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alternativa. Se
evidencia una diferencia estadísticamente signicativa entre las medias
de
ambos
grupos,
lo
que
indica
que
la
metodología
de
retroalimenta-
ción continua favoreció positivamente el rendimiento académico de los
estudiantes universitarios.
Discusión
Los
hallazgos
de
esta
investigación
muestran
que
la
retroalimentación
continua y la corrección sistemática de errores favorecen el rendimiento
académico, sobre todo cuando el estudiante recibe información inmediata
sobre sus aciertos, dicultades y áreas de mejora. Este tipo de acompaña-
miento permite que el alumno no solo identique el error, sino que tenga
oportunidad de corregirlo y comprender el procedimiento realizado.
En la presente investigación se abordó el vacío identicado en la
introducción: la falta de estudios empíricos que comparen de manera di-
recta la efectividad de la retroalimentación continua frente a la resolución
de dudas en asignaturas de ingeniería. Este estudio aporta evidencia cuan-
titativa sobre dicha comparación al mostrar que, aunque ambas estrategias
pueden contribuir al aprendizaje, la retroalimentación continua generó
mejores resultados en el rendimiento académico del grupo experimental.
En términos educativos, la estrategia evaluada pude contribuir al rediseño
de prácticas docentes encaminadas al seguimiento continuo, la evaluación
formativa y la mejora progresiva del aprendizaje.
Estos
hallazgos
coinciden
con
lo
expuesto
por
Valdez
et
al.
(0), quienes destacaron que la retroalimentación es más efectiva cuan-
do es crítica, oportuna y basada en evidencias del desempeño. Asimismo,
se relacionan con lo planteado por Canabal y Margalef (07), quienes se-
ñalan que el diálogo de retroalimentacón favorece la autorregulación y el
aprendizaje signicativo. Desde esta perspectiva, la retroalimentación no
se limita a señalar errores, sino que constituye una oportunidad para que
el estudiante reexione sobre su propio proceso, reconozca sus avances y
pueda corregir aquello que aún no domina.
9
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La relevancia de estos resultados también se vincula con el pa-
pel de la motivación en el aprendizaje. Como señalan Sánchez-Bolívar y
Martínez-Martínez (0), la motivación es un componente clave del ren-
dimiento académico, mientras que Kupczyszyn y Bastacini (00) resal-
tan la importancia de las estrategias cognitivas y emocionales asociadas
al aprendizaje autorregulado. Aunque en este estudio la motivación y la
autorregulación no fueron medidas de manera directa, el desempeño más
favorable del grupo experimental permite considerar que la retroalimen-
tación continua contribuye indirectamente al fortalecimiento de estas di-
mensiones, al promover mayor seguimiento, corrección y participación
del estudiante en su propio aprendizaje.
Otro aporte de esta investigación se ubica en el análisis con-
textual de la retroalimentación en ambientes universitarios de ingeniería,
donde con frecuencia se prioriza la resolución procedimental de ejercicios
antes que los procesos reexivos. Como advierte Toledo-Lara (05), las
prácticas docentes basadas únicamente en la resolución de dudas tienden
a limitarse a aclaraciones puntuales, sin necesariamente promover un se-
guimiento sostenido del aprendizaje. En contraste, la retroalimentación
continua favorece el acompañamiento más cercano, pues permite al es-
tudiante identicar con mayor claridad sus áreas de oportunidad y com-
prender qué aspectos debe mejorar.
En suma, este estudio contribuye a la comprensión del efecto de
la retroalimentación continua en el rendimiento académico de estudiantes
de ingeniería. Los estudios refuerzan la importancia de integrar estrategias
pedagógicas que favorezcan la autorregulación, la motivación y el com-
promiso del estudiante con su propio aprendizaje. Aunque los hallazgos
son favorables, también muestran la necesidad de ampliar la investigación
hacia el análisis de variables afectivas y cognitivas que puedan explicar con
mayor profundidad la relación entre retroalimentación continua y rendi-
miento académico.
Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten concluir que la retroalimentación con-
tinua tuvo un efecto positivo y signicativo en el rendimiento académico
de los estudiantes universitarios de ingeniería en comparación con la es-
trategia basada únicamente en la resolución de dudas. El grupo experi-
mental, que recibió retroalimentación detallada y corrección progresiva
de ejercicios, mejoró su rendimiento desde un nivel insuciente hasta uno
aceptable, mientras que el grupo control mantuvo un desempeño insu-
ciente al nalizar el proceso.
0
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Estos hallazgos respaldan lo expuesto por Valdez et al. (0),
Canabal y Margalef (07) y Herrera-Araya (0), quienes describen la
retroalimentación como un proceso formativo que refuerza la compren-
sión, favorece el diálogo pedagógico y promueve la autorregulación del
aprendizaje.
Asimismo,
se
relacionan
con
los
planteamientos
de
Kupc-
zyszyn y Bastacini (00), quienes destacan que la autorregulación cons-
tituye un elemento importante para enfrentar retos académicos y mejorar
el rendimiento.
El aporte principal de este estudio consiste en proporcionar evi-
dencia empírica, desde un enfoque cuasiexperimental, sobre la efectividad
de la retroalimentación continua para fortalecer el aprendizaje en la asig-
natura de Cálculo Diferencial e Integral, particularmente en estudiantes
de primer semestre de ingeniería. Esto permite avanzar en la comprensión
del papel que desempeñan las estrategias de evaluación formativa en ca-
rreras con alta carga matemática, donde los índices de reprobación suelen
representar un reto importante para decentes e instituciones.
No obstante, el estudio presenta algunas limitaciones. La pri-
mera es el tamaño reducido de la muestra, lo que limita la posibilidad de
generalizar los resultados a otras poblaciones. La segunda corresponde a
la ausencia de mediciones directas de variables mediadoras como moti-
vación, autorregulación o la percepción de la retroalimentación, las cua-
les pudieron haber enriquecido la interpretación de los resultados. Una
tercera limitación radica en que solo se evaluó una unidad temática de la
asignatura, por lo que sería pertinente analizar si los efectos observados se
mantienen en otros contenidos matemáticos.
Para investigaciones futuras se recomienda ampliar la muestra
a estudiantes de distintas ingenierías; incorporar instrumentos psicomé-
tricos validados que midan motivación, autorregulación y percepción de
retroalimentación; así como comparar diferentes formas de retroalimen-
tación, escrita, oral, audiovisual, digital. También sería valioso estudiar el
efecto de estrategias de retroalimentación continua en asignaturas con di-
ferentes niveles de complejidad matemática.
En conjunto, esta investigación rearma que la retroalimenta-
ción continua es una estrategia pedagógica valiosa para favorecer el rendi-
miento académico y promover un aprendizaje más reexivo, autorregula-
do y signicativo en estudiantes universitarios de ingeniería.
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Sobre los autores
1 Profesora en la Universidad de Guadalajara, México. ORCID: https://
orcid.org/0000-000-658-47
2 Profesor en la Universidad de Guadalajara, México. ORCID: https://or-
cid.org/0009-0005-8666-754
3Profesor en la Universidad de Guadalajara, México. ORCID: https://or-
cid.org/0009-0008-56-7070