
V
ol
. 8, N
úm
. 3, S
eptiembe
-D
iciembre
2026
Lo curricular, habilidades investigativas y herramientas
tecnológicas: estudio descriptivo cuantitativo
Curricular development, research skills and technological
tools: A quantitative descriptive study
Jonathan Corral Espinoza
1
Benito Delgado Luna
2
Cyomara Inurrigarro Guillen
3
Rafael Alberto Gonzalez Porras
Recibido: 19/11/2025
Revisado: 9/12/2025
Aceptado: 7/8/2026
Revista RELEP
, Educación y Pedagogía
en Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/0.6990/relep.06.8..89
Resumen
El objetivo de esta investigación fue analizar las
percepciones de los estudiantes de segundo, cuar-
to, sexto y octavo semestres de la Escuela Normal
Miguel F. Martínez (ENMFM), durante el periodo
escolar de 0-05, sobre el desarrollo curricu-
lar –rasgos del perl de egreso–, las habilidades
investigativas y el uso de herramientas tecnológi-
cas, considerando su trayecto de formación en la
Licenciatura
en
Educación
Primaria
(LEPri).
Su
aporte
principal
consiste
en
comprender
la
im-
portancia de estas categorías en la formación. Para
ello, se
empleó
un enfoque cuantitativo a
partir
del análisis de las respuestas obtenidas mediante
un cuestionario de autovaloración del desempeño.
Palabras Clave
Desarrollo
curricular,
habilidades
investigativas,
herramientas tecnológicas
Abstract
is rgs. e objective of this research was to analyze
students' perceptions in their second, fourth, sixth, and
eighth
semester
at
the
Miguel
F.
Martínez
Teachers'
College
(Escuela
Normal
Miguel
F.
Martínez
(ENM-
FM)) during the 0-05 academic year regarding
curricular development - learning outcomes of the gra-
duate prole - research skills and the use of technolo-
gical tools, considering their professional development
trajectory in the Bachelor's Degree in Elementary Edu-
cation. Its main contribution consists of understanding
the
importance
of
these
categories
within
their
trai-
ning. To do so, a quantitative approach was obtained
based on the analysis of answers obtained with self-as-
sessment of performance questionnaires.
Keywords
Curricular development, investigative skills, tech-
nological tools

Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
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REVISTA RELEP,
06, 8 (), Septiembre-Diciembre, ISSN: 59-9
Introducción
El estudio es relevante porque aborda las habilidades investigativas que los
normalistas requieren desarrollar como futuros profesionales de la educa-
ción. El contexto de prácticas está mediado por el logro de los rasgos del
perl de egreso en el ámbito curricular, así como por el uso de herramien-
tas tecnológicas en los procesos formativos. Reconocer esos rasgos es una
acción analítica y reexiva que favorece el conocimiento del sujeto en for-
mación. Este ejercicio investigativo también permite conocer la valoración
que los estudiantes hacen de los procesos formativos durante su tránsito
por los distintos semestres.
La formación docente investigativa debe concebirse como una
práctica constante de análisis, reexión y transformación de la realidad
escolar, en la que el docente en formación articule conocimientos, acción
y pensamiento crítico para mejorar su práctica (Peña, & Aguilar, 0).
En este sentido, se identica un vacío del conocimiento relacionado con la
falta de información sobre cómo evoluciona la percepción de los norma-
listas respecto de los tres aspectos mencionados durante su trayecto for-
mativo. Por ello, el objetivo de esta investigación es conocer la percepción
que los estudiantes de la LEPri de la ENMFM tienen sobre sus habilidades
investigativas, el uso de las herramientas tecnológicas que emplean y el
logro del perl de egreso en el ámbito curricular. El estudio analiza estas
dimensiones con el propósito de identicar fortalezas y áreas de oportuni-
dad en su formación como futuros docentes.
Revisión de la Literatura
El pensamiento investigativo, de acuerdo con Willson (0), es necesario
para que los docentes actúen con prontitud ante situaciones imprevistas
y, al mismo tiempo, ajusten sus prácticas de forma planeada y sistémica.
Esto permite consolidar, transformar y conectar sus procesos formativos,
en este caso, a partir del marco conceptual del desarrollo de habilidades
de investigación.
La relación entre el desarrollo de habilidades investigativas y la
mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje resulta relevante porque
no solo comprende una amplia perspectiva de conocimientos y capacida-
des, sino también una disposición para investigar. De acuerdo con Tinmaz
y Sezgin (0), la alfabetización docente en investigación es esencial para
desarrollar la profesión con base en este proceso, la cual implica el desa-
rrollo de una conciencia investigativa, una actitud hacia la indagación, las
habilidades asociadas y su evaluación holística.
5
Corral, et al. Lo curricular, habilidades investigativas y herramientas tecnológicas: estudio
descriptivo cuantitativo
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Widén (0) sostiene que el modelo Guided Inquiry Design
es una propuesta pedagógica sólida para fortalecer las competencias de
investigación en línea, ya que brinda un acompañamiento estructurado y
permite mejorar los procesos de búsqueda, análisis y evaluación de infor-
mación digital. Para Pozzo (0), las habilidades investigativas pueden
conceptualizarse desde dos perspectivas: ) como el conjunto de capaci-
dades vinculadas con los momentos, etapas o pasos de un proyecto, y )
como habilidades que se desarrollan en forma progresiva, como parte de
un sistema complejo.
Para Vega y Vargas (0), algunas de las habilidades relevantes
de quienes investigan son “formular preguntas, elegir métodos, diseños y
técnicas de investigación acordes a las necesidades” (p. ). Junto con estas
habilidades, también se consideran orientadas a la formulación contextual
de problemas la elección y uso de métodos, técnicas e instrumentos de
investigación, así como la búsqueda, el registro, la organización y el proce-
samiento eciente de información para generar propuestas de solución y
comunicar resultados (Vega, & Vargas, 0).
En un estudio de Jiang et al. (05) se encontró que las expe-
riencias prácticas de investigación favorecen el desarrollo del pensamiento
crítico, así como de habilidades analíticas y de resolución de problemas.
En educación, se asume que el desarrollo de habilidades investigativas im-
plica avances en esas capacidades y favorece la enseñanza y el aprendizaje,
así como las perspectivas analíticas, reexivas y prácticas necesarias para
comprender y resolver problemas (Vega, & Vargas, 0).
El currículo de la LEPri, Plan 0, establece dominios del saber,
capacidades y desempeños relacionados con las habilidades investigativas
y el uso de tecnologías. Por ejemplo, se señala que, al egresar, el estudiante
“hace investigación, produce saber desde la reexión de la práctica docen-
te y trabaja en comunidades de aprendizaje para innovar continuamen-
te la relación educativa, los procesos de enseñanza y de aprendizaje para
contribuir en la mejora del Sistema Educativo Nacional” (SEP, 0, p. 9).
Asimismo, sobre el uso de herramientas y el desarrollo de una cultura di-
gital, se plantea que “reconoce las culturas digitales y usa sus herramientas
y tecnologías para vincularse al mundo y denir trayectorias personales
de aprendizaje […] impulsa a las y los estudiantes a denir sus propias
trayectorias y acompaña su desarrollo como personas” (SEP, 0, p. 9).
El
desarrollo
de
habilidades
curriculares,
según
Demirtas
y
Karakis (05), requiere seguir siendo estudiado, ya que los docentes ne-
cesitan fortalecer capacidades tecnológicas y pedagógicas. Se espera que
puedan impulsar un currículo basado en tecnologías; por ello, es necesario
que desarrollen habilidades que les permitan guiar a sus estudiantes hacia
el conocimiento de los medios y la tecnología, desde una perspectiva de
exibilidad, creatividad y colaboración.
6
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
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REVISTA RELEP,
06, 8 (), Septiembre-Diciembre, ISSN: 59-9
El desarrollo de habilidades de investigación digital es valioso
para la formación docente (McLeod, 0). Este aspecto se integra en las
variables del presente estudio, porque en el contexto actual existe un rá-
pido avance de las tecnologías y una actualización vertiginosa de la infor-
mación, donde las habilidades resultan cada vez más relevantes para la
formación profesional. Para desarrollar de manera ecaz las habilidades
planteadas en el currículo, los normalistas deben hacerlo en el contexto de
sus propias realidades formativas.
La formación docente y el desarrollo de habilidades investiga-
tivas requieren de herramientas tecnológicas, recursos digitales, platafor-
mas, aplicaciones, repositorios académicos y gestores de información que
permiten buscar, organizar, analizar y comunicar datos en entornos edu-
cativos (Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 0). Su uso trasciende
la simple búsqueda en la red; pues implica alfabetización informacional,
pensamiento crítico y capacidad para validar fuentes académicas, proce-
sos indispensables para formar al futuro docente como investigador.
En un estudio cuantitativo con futuros docentes, Cabero-Alme-
nara y Palacios-Rodríguez (0) demostraron que la autopercepción de
competencia digital aumenta cuando los estudiantes emplean herramien-
tas como gestores bibliográcos, bases de datos cientícas y soware para
el procesamiento de información. Esto conrma que la alfabetización di-
gital va más allá de actividades escolares cotidianas, y requiere una aplica-
ción más rigurosa en la investigación y en los procesos educativos.
La cultura digital ha transformado el modo en que los docentes
procesan sus experiencias. Para Esteve-Mon et al. (0), las herramientas
digitales permiten documentar experiencias educativas, analizar eviden-
cias y comunicar resultados de manera cientíca, lo que fortalece la re-
exión sistemática sobre la práctica docente. Además, quienes desarrollan
estas habilidades durante su formación inicial muestran mayor disposi-
ción para innovar y tomar decisiones pedagógicas fundamentadas.
Esto es pertinente para el presente estudio, ya que permite su-
poner que la percepción positiva sobre el uso de herramientas digitales
se vincula con el desarrollo del currículo de la LEPri, Plan de Estudios
0 (SEP, 0). En síntesis, integrar herramientas digitales favorece la
autonomía investigativa, el pensamiento crítico y la capacidad de producir
conocimiento desde la práctica. Evaluar la percepción de los normalistas
sobre el desarrollo de estas habilidades permite reconocer fortalezas y de-
limita áreas de oportunidad formativas para atender las demandas corres-
pondientes.
La revisión de la literatura permite constatar la importancia del
análisis de lo curricular, las habilidades investigativas y las herramientas
digitales en la formación de docentes. En el campo educativo, fomentar
procesos de investigación sobre estas temáticas resulta pertinente, por sus
implicaciones en las prácticas educativas de los futuros maestros de edu-
cación primaria.
7
Corral, et al. Lo curricular, habilidades investigativas y herramientas tecnológicas: estudio
descriptivo cuantitativo
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Método
cuantitativo
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo no experimental, con
diseño no experimental, de corte transversal y alcance descriptivo (Her-
nández et al., 0). Los datos se levantaron durante febrero y marzo de
05, con el propósito de conocer la percepción de los normalistas sobre
sus habilidades investigativas, el uso de herramientas tecnológicas y sus
logros curriculares, así como describir las tendencias de acuerdo con el
semestre de formación que cursaban.
Las hipótesis planteadas fueron las siguientes:
H. La percepción de los estudiantes de la LEPri sobre sus habi-
lidades investigativas, el uso de herramientas digitales y la concreción del
currículo presenta cambios signicativos de acuerdo con el semestre que
cursan en la ENMFM.
H-N. La percepción de los estudiantes de la LEPri sobre sus
habilidades investigativas, el uso de herramientas digitales y la concreción
del currículo no presenta cambios signicativos de acuerdo con el semes-
tre que cursan en la ENMFM.
La investigación se realizó con estudiantes de la LEPri de la EN-
MFM. De los semestres pares, de segundo a octavo, se consideraron 9
instrumentos validados: 7 de segundo semestre, 97 de cuarto, 5 de sex-
to y 99 de octavo. Para denir la muestra se empleó un muestreo probabi-
lístico aleatorio, con un nivel de conanza de 95 % y un margen de error
muestral de 5 %. El instrumento de medición correspondió a una escala
estimativa tipo Likert, propuesta por RELEN (0), orientada a medir el
grado de percepción sobre las habilidades requeridas para el desarrollo de
investigaciones propias del ejercicio docente.
Para
los
procesos
metodológicos
se
siguió
a
Pallant
(007),
particularmente en lo referente al análisis de consistencia interna del ins-
trumento mediante el alfa de Cronbach. Para el tratamiento estadístico,
se aplicó la prueba de Kolmogorov-Smirnov, con el n de determinar la
distribución de los datos. Los resultados de esta prueba analítica de nor-
malidad
indicaron
que
los
datos
no
seguían
una
distribución
normal
(p < .05). Por ello, para evaluar la existencia de diferencias estadísticamen-
te signicativas entre los semestres se empleó la prueba no paramétrica de
Kruskal-Wallis.
Este análisis se complementó con tablas de contingencia o ta-
blas cruzadas, lo que permitió examinar con mayor detalle la distribución
porcentual y la tendencia de las frecuencias de respuesta al interior de
cada grupo escolar. Asimismo, se consideraron grácas de sedimentación
y análisis de asociación mediante la prueba de chi-cuadrado.
8
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REVISTA RELEP,
06, 8 (), Septiembre-Diciembre, ISSN: 59-9
El análisis de abilidad del instrumento mostró una excelente
consistencia interna general, con un alfa de Cronbach de .970. Las dimen-
siones "Curricular, organizativo y profesional" (.9) y "Habilidades inves-
tigativas" (.97) también presentan una conabilidad excelente, mientras
que la dimensión "Herramientas tecnológicas" (.78) obtuvo una conabi-
lidad aceptable. En todos los casos los valores superaron el umbral mínimo
recomendado, lo que permite considerar que el instrumento y sus escalas
presentan una consistencia interna adecuada para su uso en el estudio.
Tabla 2.1
Concentrado del alfa de Cronbach del instrumento
Dimensión
Alfa de Cronbach
General
.970
Curricular, organizativo y profesional (perl de egreso)
.9
Habilidades investigativas
.97
Herramientas tecnológicas
.78
Resultados
Los análisis preliminares permitieron evaluar la normalidad de los datos
mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, así como revisar la posible
extracción de factores a partir de la gráca de sedimentación. Asimismo,
se emplearon tablas cruzadas y la prueba de chi-cuadrado para examinar
la asociación e independencia de las respuestas. De manera complemen-
taria, se aplicó la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis para comparar
las diferencias entre semestres.
La prueba Kolmogorov-Smirnov arrojó un valor de signica-
ción de p < 0.00 en todos los ítems, lo que indica que los datos no siguie-
ron una distribución normal. Este comportamiento puede presentarse en
muestras grandes, por lo que la distribución también fue revisada visual-
mente. Con base en estos resultados, se justicó el uso de pruebas estadís-
ticas no paramétricas, como la prueba de Kruskal-Wallis y la prueba de
chi-cuadrado, para los análisis posteriores.
Una
vez
justicada
la
agrupación
de
los
ítems,
se
determinó
el número de factores a extraer mediante los grácos de sedimentación,
como se muestra en la Gráca .. En los tres casos, el criterio del codo
de Cattell fue el principal, debido a que el criterio de Kaiser, basado en
autovalores mayores a , tendía a sobreestimar el número de factores al
sugerir cinco o más componentes. El codo observado fue claro, con una
caída marcada de varianza en los primeros dos componentes, seguida de
una cola de sedimentación más estable. Esto apoyó la identicación de
una estructura factorial más delimitada y coherente con las dimensiones
analizadas.
9
Corral, et al. Lo curricular, habilidades investigativas y herramientas tecnológicas: estudio
descriptivo cuantitativo
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Gráca 2.1
Sedimentación por sección
a) Curricular, organizativo y profesional
b) Habilidades investigativas
0
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REVISTA RELEP,
06, 8 (), Septiembre-Diciembre, ISSN: 59-9
c) Herramientas tecnológicas
Los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis muestran dife-
rencias estadísticamente signicativas en diversos ítems. En la dimensión
curricular sobresale el ítem e, relacionado con la percepción de com-
petencia para realizar sesiones de clase, el cual presenta el valor de signi-
cación más bajo de la tabla (p < 0.00). En la dimensión de habilidades
investigativas destaca el ítem 9d, correspondiente al aprendizaje colabo-
rativo, con una signicación de 0.00. En cuanto, a herramientas tecno-
lógicas, sobresale el ítem h, referido al uso de WhatsApp, Telegram o
Messenger para organizar actividades investigativas, con una signicación
de 0.007, como se muestra en la Tabla ..
Tabla 2.2
Concentrado de la prueba Kruskal-Wallis
Ítem
Pregunta
gl
Signicación asintótica
e
¿Cuento con las competencias/capacidades para
realizar sesiones de clase?
p < 0.00
g
¿Cuento con las competencias/capacidades para
aplicar estrategias de enseñanza/aprendizaje?
0.00
9d
Aprendizaje colaborativo.
0.00
9e
Aprendizaje híbrido, presencial-virtual.
0.006
h
Utilizo WhatsApp, Telegram o Messenger para
organizar mis actividades investigativas.
0.007
b
Reviso o ajusto las estrategias de aprendizaje utiliza-
das en función de mis trabajos académicos.
0.00

Corral, et al. Lo curricular, habilidades investigativas y herramientas tecnológicas: estudio
descriptivo cuantitativo
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Los datos revelan una baja percepción de conanza en las ca-
pacidades docentes de los estudiantes, la cual se agudiza conforme avan-
zan en la carrera, como se observa en la Tabla .. En segundo semestre,
75. % de las respuestas se ubica en los niveles de desacuerdo: 6. % en
la opción  y 9.0% en la opción 5. Para octavo semestre, las respuestas de
acuerdo –opciones  y – desaparecen por completo, con 0.0 %, mientras
que el desacuerdo concentra 9.9 % de las respuestas: . % en la opción
 y 8.5 % en la opción 5. Esto sugiere que, al nal de su formación, los
estudiantes perciben mayores limitaciones respecto de sus competencias
para impartir clases.
Tabla 2.3
Tabla de contingencia: ¿Cuento con las competencias/capacidades para realizar sesiones de clase?
Semestre
Respuestas 21e
Total
Opción 
Opción 
Opción 
Opción 
Opción 5
Segundo
0. %
.0 %
. %
6. %
9.0 %
00 %
Cuarto
.0 %
0.0 %
7. %
7.9 %
.8 %
00 %
Sexto
0.0 %
.0 %
0.0 %
56.9 %
. %
00 %
Octavo
0.0 %
0.0 %
7. %
. %
8.5 %
00 %
Total
0. %
. %
.0 %
7. %
7.0 %
00 %
En relación con el aprendizaje colaborativo, se observa el predo-
minio de respuestas ubicadas en los niveles de desacuerdo, como se mues-
tra en la Tabla .. La tendencia presenta un patrón de mayor desacuerdo
en los extremos de la trayectoria académica, particularmente en la opción
5, "muy en desacuerdo": 5.8 % en segundo semestre y 55.6 % en octa-
vo. En los semestres intermedios –cuarto y sexto–, el rechazo disminuye
para agruparse en el nivel , con 5.9 % en sexto semestre; sin embargo,
la tendencia generalizada a lo largo de la carrera es de no aceptación de
esta modalidad.
Tabla 2.4
Tabla de contingencia: Aprendizaje colaborativo
Semestre
Respuestas 39d
Total
Opción 
Opción 
Opción 
Opción 
Opción 5
Segundo
0.8 %
.8 %
6.5 %
5. %
5.8 %
00 %
Cuarto
. %
. %
.5 %
5.8 %
. %
00 %
Sexto
.0 %
0.0 %
.7 %
5.9 %
. %
00 %
Octavo
.0 %
.0 %
5. %
7. %
55.6 %
00 %
Total
.6 %
. %
8. %
9.5 %
7.6 %
00 %

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REVISTA RELEP,
06, 8 (), Septiembre-Diciembre, ISSN: 59-9
La mayoría no utiliza aplicaciones de mensajería –WhatsApp,
Telegram, entre otras– para organizar actividades investigativas de forma
regular, pues la mayoría de las respuestas se concentra en las opciones 
y 5. No obstante, la evolución muestra una leve adopción progresiva: la
opción 5 "muy en desacuerdo" disminuye de 5.8 % en segundo semestre
a . % en octavo. A la vez, el uso armativo de estas herramientas –op-
ciones  y  combinadas– crece de . % en segundo semestre a 0. % en
octavo. Esto sugiere que, aunque la inmensa mayoría no las utiliza para
nes de investigación, una pequeña proporción comienza a integrarlas en
la etapa nal de sus estudios, como se observa en la Tabla .5.
Tabla 2.5
Tabla de contingencia: Utilizo WhatsApp, Telegram o Messenger para organizar
mis actividades investigativas.
Semestre
Respuestas 23h
Total
Opción 
Opción 
Opción 
Opción 
Opción 5
Segundo
0. %
.8 %
6.5 %
7.5 %
5.8 %
00 %
Cuarto
. %
. %
0. %
.8 %
8.5 %
00 %
Sexto
.0 %
.0 %
7.6 %
. %
7. %
00 %
Octavo
.0 %
6. %
. %
5. %
. %
00 %
Total
.8 %
.6 %
9.5 %
8.7 %
6. %
00 %
Con
la
prueba
chi-cuadrado
(χ²)
de
Pearson
se
identicaron
los
ítems
con
asociación
estadística
signicativa
entre
las
respuestas
y
las capacidades que integran el perl curricular, como se muestra en la
Tabla .6. Los ítems con valores de p < .00 muestran una distribución de
respuestas no aleatoria, lo que evidencia una valoración consistente sobre
el dominio de estas capacidades. Los valores elevados de χ² y la signi-
cancia estadística en todos los ítems (p < .00) indican que los estudiantes
reconocen de manera consistente el desarrollo de las capacidades clave
del perl curricular, en especial las relacionadas con la práctica docen-
te, la evaluación, la planeación y el cumplimiento de actividades acadé-
micas.
Los
resultados
sugieren
que
la
formación
recibida
favoreció
la
consolidación de estos rasgos.
Tabla 2.6
Asociación de la sección curricular, organizativa y profesional (perl de egreso)
Ítem
Pregunta
Valor (χ2)
gl
Sig (p-valor)
k
Cuento con las competencias/capa-
cidades para realizar pasantías...
56.97

< .00
0h
Llevo al día mis actividades acadé-
micas
9.5

< .00
f
Cuento con las competencias/capa-
cidades para evaluar...
6.70

< .00

Corral, et al. Lo curricular, habilidades investigativas y herramientas tecnológicas: estudio
descriptivo cuantitativo
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
La Tabla .7 presenta los resultados de la variable habilidades
investigativas. De los 5 ítems analizados mediante la prueba chi-cuadra-
do de Pearson,  mostraron asociaciones estadísticas signicativas. Los
cuatro ítems con mayor peso estadístico, con niveles de signicancia entre
.00 y .005, indican respuestas con un patrón de valoración consistente y
no aleatorio respecto del desarrollo de estas habilidades.
Los valores de χ² señalan que la asociación más fuerte se ubi-
ca en la capacidad de interpretar resultados de investigaciones cualita-
tivas, lo que evidencia un componente analítico sólido de los estudian-
tes. Asimismo, se observa una valoración signicativa sobre el uso de lo
aprendido en clase para la resolución de problemas, lo cual conrma la
transferencia del conocimiento teórico a situaciones prácticas. También
resulta
relevante
que
los
estudiantes
asuman
responsabilidad
sobre
los
bajos
desempeños
académicos,
pues
esto
sugiere
niveles
adecuados
de
autorregulación y control interno. La preferencia por el trabajo colabora-
tivo se maniesta como otro componente signicativo en el desarrollo de
habilidades investigativas.
Tabla 2.7
Asociación de la sección habilidades investigativas
Ítem
Pregunta
Valor (χ2)
gl
Sig. (p-valor)
5d
Interpreto los resultados de una
investigación cualitativa...
.9

.00
7g
Lo que he aprendido en clase...
.7

.00
7c
Si he obtenido calicaciones
bajas, ha sido mi responsabili-
dad.
9.0

.00
c
En los trabajos académicos
preero trabajar...
8.6

.005
La Tabla .8 presenta los resultados de la variable herramien-
tas tecnológicas. De los 5 ítems analizados con la prueba chi-cuadrado
de Pearson, 5 mostraron asociaciones estadísticamente signicativas. Se
incluyen los nueve ítems con los valores más altos y con p < .00, lo que
indica que la frecuencia y el modo de uso de dichas herramientas por parte
de los estudiantes sigue un patrón de respuesta consistente y alejado de
la aleatoriedad.
Tabla 2.8
Asociación de la sección herramientas tecnológicas
Ítem
Pregunta
Valor (χ2)
gl
Sig. (p-valor)
0a
Trabajo por proyectos.
00.5
5
< .00
9g
Elaboración de infografías.
65.9
5
< .00
0b
Trabajo colaborativo por medio de
redes sociales.
65.6
5
< .00
9f
Enseñanza centrada en el estudiante.
6.
5
< .00

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Los valores elevados de chi-cuadrado indican que existe una re-
lación fuerte con el uso de diversas herramientas tecnológicas vinculadas
con metodologías activas y entornos digitales. El trabajo por proyectos es
la práctica con mayor asociación estadística, seguida de la elaboración de
infografías, el trabajo colaborativo en redes sociales y la enseñanza cen-
trada en el estudiante. El aprendizaje híbrido, la práctica y la enseñan-
za auténtica aparecen como prácticas tecnopedagógicas integradas en su
formación. La presencia de la computadora o laptop como recurso base
refuerza el papel central de la tecnología en su desempeño académico.
Los resultados en las tres tablas permiten armar que existe una
variación dinámica y signicativa en la percepción que los normalistas
tienen de sus capacidades profesionales, investigativas y tecnológicas a lo
largo de los semestres. Esto conrma la hipótesis de trabajo, al evidenciar
que el trayecto formativo en la LEPri de la ENMFM presenta diferencias
en sus capacidades fundamentales para el ejercicio docente durante su tra-
yectoria estudiantil, aunque no siempre se observa una percepción valora-
tiva mayor conforme avanzan hacia al octavo semestre, como se muestra
en el Gráco ..
Gráco 2.2
Colorama por sección
Esta variabilidad se aprecia con mayor detalle en los Grácos
. y ., correspondientes a las tres categorías de análisis: curricular, or-
ganizativa y profesional –perl de egreso–, habilidades investigativas y he-
rramientas tecnológicas. En ellos se observa el comportamiento general de
la valoración sobre su desarrollo a lo largo de los semestres. Los patrones
de variación que no siguen una progresión lineal conforme avanza el se-
mestre, sino que presentan uctuaciones signicativas.
5
Corral, et al. Lo curricular, habilidades investigativas y herramientas tecnológicas: estudio
descriptivo cuantitativo
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Gráco 2.3
Algunas tendencias de valoración por semestre de las categorías del estudio
a) Curricular, organizativo y profesional –perl de egreso–
b)Habilidades investigativas
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En los datos de lo curricular, los porcentajes de valoración tien-
den a ser altos en la mayoría de los semestres, sin mantener un incremen-
to sostenido entre segundo, cuarto, sexto y octavo semestres. En algunos
ítems, el cuarto semestre presenta niveles superiores al segundo; en otros
casos, el sexto semestre muestra la mayor valoración, mientras que en el
octavo se reejan descensos notables. Este comportamiento irregular su-
giere que la percepción de dominio de estas capacidades no crece de ma-
nera uniforme, sino que responde a experiencias formativas diferenciadas
en cada cohorte.
En habilidades investigativas se evidencian variaciones simila-
res. Aunque se reconocen altos niveles de desarrollo en diversas habili-
dades, las percepciones entre semestres muestran altibajos que afectan la
continuidad de la tendencia esperada. Algunos ítems muestran incremen-
tos del segundo al cuarto semestre, pero después descienden en sexto o
en octavo; en otros casos ocurre lo contrario: un valor más alto en sexto
y una disminución posterior. Estas oscilaciones indican que la percepción
del desarrollo de habilidades investigativas no sigue un patrón ascendente
y constante, sino que se modica en función de las actividades, prácticas y
experiencias en cada periodo académico.
En
herramientas
tecnológicas,
el
colorama
también
muestra
comportamientos no uniformes. La mayoría de los semestres reeja altos
niveles de uso y valoración, pero no existe una tendencia estable de cre-
cimiento. Algunos ítems presentan valores mayores en segundo semestre
y disminuyen en cuarto, para después incrementarse en sexto o decaer
nuevamente en octavo. Este patrón sugiere que el uso de herramientas
tecnológicas está mediado por las exigencias curriculares propias de cada
semestre y por la naturaleza de los espacios curriculares que se cursan.
El colorama y los grácos permiten armar que, aunque se va-
loran positivamente las tres categorías analizadas, no existe un incremento
progresivo asociado con el avance académico. Por el contrario, se observa
un comportamiento variable y desigual: en unos semestres hay valoracio-
nes más altas, mientras que otros muestran descensos. Esta uctuación
conrma que las experiencias formativas no impactan de manera homo-
génea durante los semestres y que la percepción del desarrollo de capaci-
dades depende de interacciones entre contenidos, prácticas y contextos de
cada semestre. Esto indica que las valoraciones no aumentan necesaria-
mente conforme avanza la trayectoria académica, sino que se modican
de manera heterogénea e inconsistente. Por ello, no se puede armar que
exista una relación positiva entre el semestre cursado y la percepción del
desarrollo de lo que se valora.
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En consecuencia, al analizar las asociaciones observadas en el
colorama y en los grácos, se identica que solo en pocos casos existe
una tendencia ascendente entre quienes cursan semestres más avanzados
y valoran más dichas capacidades. Asimismo, se observan algunas asocia-
ciones signicativas entre el avance en la trayectoria académica y la valo-
ración que los estudiantes realizan sobre sus habilidades investigativas, el
uso de herramientas digitales y los rasgos del perl de egreso.
Discusión
El vacío de conocimiento identicado señala que existen estudios sobre el
uso de habilidades investigativas y herramientas digitales en la formación
docente, pero se desconoce cómo evolucionan las percepciones sobre ellas
a lo largo de la trayectoria formativa y cómo se relacionan con el desarrollo
de lo curricular. Este estudio aporta evidencia empírica para comprender
dicho fenómeno en el contexto de la ENMFM, a partir de patrones de
valoración y uctuaciones en el tiempo que antes no se habían estudiado.
Para Widén (0), el desarrollo de habilidades investigativas en entornos
digitales no ocurre de manera automática ni progresiva; depende de estra-
tegias pedagógicas que orienten la búsqueda, el análisis y la aplicación de
la información.
Los resultados conrman la hipótesis descriptiva, al identicar
diferencias signicativas por semestre en las tres categorías estudiadas. El
análisis del colorama y de los grácos evidencia que las variaciones no
siguen un patrón lineal. Este hallazgo constituye un aporte frente a la ex-
pectativa teórica de progresión planteada por Vega y Vargas (0), para
quienes las habilidades investigativas se desarrollan de manera progresiva
y acumulativa. En este estudio, los incrementos no son constantes y, en
algunos casos, en los semestres nales se muestran valoraciones meno-
res que en los semestres intermedios. Esto sugiere que el desarrollo de
capacidades está fuertemente inuido por la naturaleza especíca de las
experiencias formativas de cada semestre.
Aunque Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez (0) y Este-
ve-Mon et al. (0) arman que el uso de herramientas digitales tiende a
aumentar con la experiencia formativa y la exposición progresiva a prácti-
cas tecnopedagógicas, los hallazgos encontrados muestran que esa relación
no es necesariamente ascendente. Se reportan variaciones en la valoración
del uso de tecnologías, las cuales podrían relacionarse con diferencias en
las demandas tecnológicas de los cursos por semestre y con la mediación
docente. Por ello, se requieren estudios con mayor profundidad.
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En cuanto a lo curricular, el perl de egreso del Plan de Estudios
0 (SEP, 0), supone una consolidación gradual de las capacidades
profesionales; sin embargo, en los resultados, la autopercepción del logro
tampoco aumenta de manera sostenida. Este hallazgo es relevante porque
evidencia que la progresión esperada en el diseño curricular no se reeja
necesariamente en la autovaloración de los estudiantes. Este puede ser un
indicador de inconsistencias en la experiencia formativa, diferencias en la
implementación del currículo o variaciones en la exigencia de los docentes
de cada semestre.
En conjunto, el estudio contribuye a comprender que el tránsito
por la formación docente inicial no garantiza, por sí mismo, una progre-
sión homogénea en las habilidades investigativas, tecnológicas o relacio-
nadas con el perl de egreso. Este hallazgo abre nuevas líneas de inves-
tigación orientadas a identicar los elementos especícos de la práctica
formativa que inuyen en estas variaciones.
Conclusiones
Esta investigación permitió analizar la valoración que los estudiantes tie-
nen sobre sus habilidades investigativas, el uso de herramientas tecnoló-
gicas y su dominio de lo curricular. El principal hallazgo radica en iden-
ticar una autopercepción positiva y generalizada en las tres dimensiones
analizadas. Los resultados conrman que se reconoce la integración de
metodologías activas —como aprendizaje basado en proyectos y el traba-
jo colaborativo en redes—, así como la investigación como componente
esencial de su identidad profesional, lo que valida la pertinencia del cu-
rrículo actual.
El aporte más signicativo es la evidencia de una trayectoria
formativa no lineal. Se concluye que el avance en los semestres no garan-
tiza una mayor percepción de capacidades. Contrario a la expectativa de
un desarrollo acumulativo y ascendente, se observaron uctuaciones en
las que cohortes intermedias, como la de sexto semestre, presentan valo-
raciones superiores a las de semestres nales en ciertos ítems. Esto permite
concluir que el desarrollo de tales habilidades es un proceso dinámico y
heterogéneo, condicionado por las experiencias, la carga práctica y la me-
diación docente de cada ciclo escolar, más que por la inercia del tiempo
académico.
Entre las limitaciones del estudio se destaca su diseño transver-
sal. Al comparar diferentes cohortes en un mismo momento temporal, los
resultados reejan percepciones de distintos grupos de estudiantes, no la
evolución de un mismo grupo a lo largo del tiempo. Asimismo, al tratarse
de un instrumento de autopercepción, los datos representan la visión del
estudiante sobre el desarrollo de sus propias capacidades; esto puede di-
ferir de su desempeño en la práctica docente. La disparidad en el tamaño
de la muestra entre semestres iniciales y nales, aunque estadísticamente
controlada, es un factor que debe considerarse en la generalización de los
hallazgos.
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Se sugieren futuras líneas de investigación que adopten un en-
foque longitudinal para rastrear la evolución de una misma cohorte desde
su ingreso hasta su egreso. Es pertinente complementar estos hallazgos
cuantitativos con metodologías cualitativas que indaguen las causas pe-
dagógicas de las uctuaciones observadas: ¿qué ocurre en los semestres
intermedios que eleva o disminuye la autoconanza del normalista? Final-
mente, se recomienda realizar estudios correlacionales que contrasten la
autopercepción con evaluaciones de desempeño o con los resultados obte-
nidos en las prácticas profesionales, a n de determinar la brecha entre la
visión que los estudiantes tienen sobre lo que saben, lo que realizan en el
aula y su desarrollo como futuros profesionales de la docencia.
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Sobre los autores:
1 Profesor investigador en la Escuela Normal Miguel F. Martínez, México.
ORCID: https://orcid.org/0009-0008-850-659
2 Profesor investigador en la Escuela Normal Miguel F. Martínez, México.
ORCID: https://orcid.org/0000-000-855-56
3 Profesora investigadora en la Escuela Normal Miguel F. Martínez, Méxi-
co. ORCID: https://orcid.org/0000-000-977-79
4 Profesor investigador en la Escuela Normal Miguel F. Martínez, México.
ORCID: https://orcid.org/0009-0009-67-975