
V
ol
. 8, N
úm
. 3, S
eptiembe
-D
iciembre
2026
La evaluación formativa en la práctica educativa del docente
en formación: impacto en el desarrollo profesional
Formative assessment of teachers’ instructional practice during
their educational training: Impact on professional development
Julio César Ramírez López 1
Sonia Guadalupe Núñez Montes 2
Jesús Carlos Lujan Cano
3
Armando Claudio Mugica Paz
Recibido: //05
Revisado: 5//05
Aceptado: 3/8/06
Revista RELEP
, Educación y Pedagogía
en Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/0.6990/relep.06.8..85
Resumen
La investigación analiza el impacto de la evalua-
ción formativa en el rendimiento y compromiso
de estudiantes normalistas. Se utilizaron registros
de
observación
y
reuniones
de
análisis
durante
el
acompañamiento
en
prácticas
escolares,
bajo
un
enfoque
cualitativo,
de
alcance
descriptivo
y
método
interpretativo.
Los
resultados
muestran
que
la
evaluación
continua
y
la
retroalimenta-
ción
constructiva
fortalecen
habilidades
críticas
y reexivas. También se identicaron fortalezas y
debilidades en el proceso formativo, lo que desta-
ca la necesidad de profundizar en la comprensión
del sentido pedagógico de la evaluación formativa
para mejorar su implementación.
Palabras clave
Evaluación formativa, práctica docente, reexión
de la práctica, retroalimentación
Abstract
is
research
analyzes
the
impact
of
formative
assessment of the academic performance and en-
gagement
of
teacher
education
students.
Obser-
vational registers and reective analysis meetings
during instructional coaching under a quantitati-
ve approach with a descriptive scope and an in-
terpretive method were applied. Results show that
continuous evaluation and constructive feedback
strengthen
critical
and
reexive
skills.
Further-
more,
strengths
and
weaknesses
were
identied
during their development, highlighting the need
to deepen the understanding of the pedagogical
meaning of formative assessment to improve its
implementation.
Keywords
Formative assessment, teacher training, reection
on practice, feedback

Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
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creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP,
06, 8 (), Septiembre-Diciembre, ISSN: 59-9
Introducción
La evaluación formativa en las prácticas educativas de docentes en for-
mación es un tema de gran relevancia en el ámbito de la educación, ya
que desempeña un papel fundamental en el desarrollo profesional de los
futuros educadores y en la mejora de la calidad de la enseñanza. Por ello,
la evaluación formativa se centra en proporcionar retroalimentación con-
tinua y constructiva a los estudiantes normalistas durante su proceso de
desarrollo profesional. Al promover la reexión crítica y el análisis de sus
prácticas pedagógicas, los docentes pueden identicar áreas de mejora y
ajustar sus enfoques de enseñanza. Esto, a su vez, contribuye a mejorar la
calidad de la educación que ofrecen a sus estudiantes. Esta evaluación no
solo permite valorar a los docentes en formación, sino también apoyar su
crecimiento y desarrollo profesional. Además, proporciona oportunidades
para que, en un futuro adquieran nuevas habilidades, enfoques pedagógi-
cos innovadores y estrategias efectivas de enseñanza.
La evaluación formativa ha cobrado creciente relevancia en la
literatura cientíca como un componente esencial en la formación inicial
de docentes, al fomentar procesos reexivos, críticos y progresivos que
pueden incidir directamente en la mejora de la calidad educativa. Diversos
estudios, como el de Cañadas et al. (0), titulado “Percepción del impac-
to de la evaluación formativa en las competencias profesionales durante la
formación inicial del profesorado”
, han demostrado su impacto positivo
en el desarrollo del perl profesional, y subrayan la necesidad de superar
enfoques tradicionales mediante estrategias de retroalimentación conti-
nua. En el contexto mexicano, las escuelas normales enfrentan el desafío
de responder a transformaciones sociales, culturales y tecnológicas, lo que
exige una formación docente más adaptativa, crítica y comprometida.
Ante ello, la Escuela Normal Experimental “Miguel Hidalgo” ha
implementado prácticas de acompañamiento y sistematización mediante
registros de observación, diarios de campo y reuniones de análisis con
docentes de la institución que acompañan a los estudiantes normalistas.
Estas acciones permiten valorar el desempeño del docente en formación
desde una perspectiva formativa. No obstante, se han identicado limita-
ciones en la comprensión y aplicación de esta evaluación, especialmente
cuando se privilegia la sumativa y se omite el análisis reexivo de la prác-
tica. Por ello, el presente estudio tiene los siguientes objetivos.
.
Analizar el impacto de la evaluación formativa en la práctica
educativa del docente en formación, a través de la técnica de observación
y el análisis con docentes, identicando sus efectos en el desarrollo profe-
sional y proponiendo estrategias para su fortalecimiento institucional.
.
Reconocer la importancia de la retroalimentación formativa
en el desarrollo profesional de docentes en formación, mediante la obser-
vación y documentación de sus procesos reexivos, con el n de identi-
car cómo ajustan sus estrategias pedagógicas en función de las áreas de
mejora detectadas durante sus prácticas educativas.

Ramírez. La evaluación formativa en la práctica educativa del docente en formación: impacto en el
desarrollo profesional
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
.
Identicar las dinámicas de reexión constructiva y crítica
promovidas por la evaluación formativa en contextos de práctica docente,
para comprender de qué manera estas experiencias contribuyen al forta-
lecimiento de la calidad educativa y a la consolidación del perl general y
profesional en los estudiantes normalistas.
Revisión de la literatura
La práctica profesional es fundamental en las instituciones formadoras de
docentes, ya que contribuye a consolidar el perl de egreso de los estu-
diantes normalistas. Este espacio les permite, bajo la guía de un docente
tutor, diseñar y aplicar estrategias didácticas alineadas con los planes y
programas de estudio vigentes, así como con los campos formativos de la
educación básica.
En este sentido, Torres et al. (00) retoman en su investigación
lo señalado por la UNESCO:
… reconoció que el rol del docente es central para renovar las
prácticas educativas, promover nuevas maneras de enseñar y
nuevas
experiencias
de
aprendizaje,
de
ahí
que
tomar
cons-
ciencia de la medida en que el docente universitario reexio-
na
sobre
su
práctica
educativa
es
necesario
con
miras
a
po-
tenciar los objetivos, procesos y resultados de aprendizaje que
se generan. (p. )
Por ello, resulta necesario armar que reexionar sobre la prác-
tica educativa implica que los profesores analicen críticamente sus accio-
nes y experiencias en el aula, no solo mirando el pasado, sino también
planicando mejoras futuras. La reexión también benecia a los estu-
diantes, al mejorar la calidad de la enseñanza y promover un aprendizaje
más efectivo y signicativo.
Ante esto, Rogel (0), en el marco del 0 aniversario del Ins-
tituto de Investigación en Educación (INIE), menciona que la adopción
de una perspectiva reexiva en la enseñanza transforma la producción
de conocimiento en la formación docente. En la misma línea, Martínez y
Pérez (0) destacan que las prácticas reexivas en la formación inicial
permiten generar un conocimiento más situado y crítico, con incidencia
directa en la práctica pedagógica.

Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
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REVISTA RELEP,
06, 8 (), Septiembre-Diciembre, ISSN: 59-9
De esta relación se interpreta que la enseñanza reexiva no se li-
mita a ser una técnica metodológica, sino que constituye un enfoque epis-
temológico que redene la naturaleza del conocimiento producido en los
procesos de formación. Al situar la práctica docente en un marco crítico
y contextualizado, se dignica la labor del formador de maestros, pues el
conocimiento generado deja de ser una mera reproducción de contenidos
y se convierte en un proceso dinámico y transformador, capaz de respon-
der a los retos sociales y culturales actuales. En este sentido, la enseñanza
reexiva se erige como un puente entre la tradición académica y la inno-
vación educativa, fortaleciendo la calidad institucional y consolidando la
formación de profesionales comprometidos con la realidad educativa.
La práctica que realiza el docente en formación es parte funda-
mental para el mejoramiento profesional, ya que es en el aula donde los
estudiantes se relacionan directamente con los niños de primaria donde se
lleva a cabo sus prácticas, así como la aplicación de teorías y metodologías
de enseñanza. Sin embargo, el mejoramiento de esta práctica no ocurre
de forma aislada o individual, sino que requiere de reexiones críticas y
socializadas entre profesionales.
Cuando el docente en formación recibe retroalimentación sobre
sus prácticas en el aula, favorece el desarrollo de una práctica reexiva más
profunda, lo que permite comprender las consecuencias de sus decisio-
nes pedagógicas en el desempeño de sus alumnos. Como señala Asregid
(0), “la retroalimentación utilizada para promover la práctica reexiva
en la formación docente incide directamente en la mejora de las acciones
pedagógicas del profesorado y, en consecuencia, en el aprendizaje del es-
tudiantado”
.
Lo anterior sugiere que cuando un docente –en este caso, el es-
tudiante normalista– recibe retroalimentación sobre su desempeño en el
aula, puede impulsar el desarrollo de una práctica reexiva. Este proceso
continuo de reexión le permite al practicante entender cómo sus acciones
inciden en el aprendizaje de los estudiantes. En otras palabras, la retroali-
mentación proporcionada ayuda al docente en formación a ser consciente
de las consecuencias directas que sus métodos y enfoques tienen en el pro-
greso educativo de sus alumnos. Esto implica un ciclo de mejora continua
en el que, al reexionar sobre su práctica y recibir retroalimentación, pue-
de ajustar sus estrategias para promover un ambiente de aprendizaje más
efectivo y signicativo para todos los estudiantes.
La
evaluación
formativa
se
posiciona
como
un
componente
esencial en el ámbito educativo, especialmente al enfocarse en las estrate-
gias pedagógicas de los docentes en proceso de formación. Más que limi-
tarse a medir el desempeño académico de los estudiantes, este enfoque se
convierte en una herramienta dinámica y reexiva destinada a perfeccio-
nar la enseñanza.
5
Ramírez. La evaluación formativa en la práctica educativa del docente en formación: impacto en el
desarrollo profesional
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Al abordar la cuestión formativa, Galarza (0), al citar a Her-
nández et al. (0), menciona lo siguiente:
…arman
que
la
evaluación
formativa
está
relacionada
con
la
mejora
del
aprendizaje
porque
puede
proporcionar
orien-
tación e información a los estudiantes sobre las actividades y
tareas
que
realizan,
así
como
los
procesos
básicos
y
orienta-
ción sobre las actitudes, las relaciones y los comportamientos.
0, (p. 7)
Con ello se interpreta que la generación de interacciones dia-
logadas formativas representa un enfoque pedagógico valioso, ya que va
más allá de la mera transmisión de conocimientos. Al propiciar un diálo-
go activo entre estudiantes y docentes, se crea un espacio favorable para
la participación y la construcción conjunta de signicado. Lo relevante
de esta dinámica es que no solo se espera que los estudiantes absorban
información, sino que también se les brinda la oportunidad de actuar y
planicar próximos pasos en su propio proceso de aprendizaje.
Las prácticas educativas son importantes dentro de la docencia,
concretamente en la formación docente, ya que se reeren a las acciones,
métodos, enfoques y estrategias que los educadores utilizan al estar frente
a los estudiantes. En este sentido, existen ciertas teorías que deben tomarse
en cuenta para comprender su concepto de una forma más clara. En torno
al concepto de práctica educativa, Marrero (0) explica que el cono-
cimiento práctico docente se concibe como un proceso dinámico en el
que el profesor moviliza saberes implícitos y explícitos para enfrentar los
problemas de la enseñanza y orientar sus decisiones hacia el logro de las
metas educativas.
En concordancia con lo expuesto anteriormente, se inere que
el rol del docente dentro del grupo va más allá de la simple transmisión
de conocimientos; se espera que sea un profesional capacitado para abor-
dar y resolver los diversos desafíos y situaciones que surgen diariamente
en el aula.
La
comprensión
de
la
complejidad
de
la
profesión
docente
y la necesidad de una formación sólida resaltan la importancia de cul-
tivar
profesionales
de
la
educación
capaces
de
enfrentar
con
éxito
los
retos inherentes a la labor docente. Como lo señalan Garza y Alvarado
(05), “la reexión docente desde la complejidad enriquece la práctica
individual del docente y contribuye al desarrollo de comunidades edu-
cativas más resilientes y adaptativas” (p. 77), lo que rearma la necesidad
de una formación situada, crítica y contextualizada que prepare a los fu-
turos maestros para actuar con pertinencia y compromiso en escenarios
educativos diversos.
6
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rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP,
06, 8 (), Septiembre-Diciembre, ISSN: 59-9
Al trabajar mediante un conjunto de procedimientos sistemáti-
cos que permiten planicar, actuar, observar y reexionar sobre la práctica
educativa, la investigación-acción puede aportar mejoras signicativas a la
práctica profesional, como ocurre en el caso de la docencia que desarrolla
el estudiante normalista. La formación de docentes es un proceso comple-
jo que requiere un equilibrio entre la teoría y la práctica.
Metodología
La presente investigación parte del supuesto de que la implementación
sistemática de la evaluación formativa en las prácticas profesionales de los
docentes en formación contribuye signicativamente al desarrollo de los
dominios, que sean constructivas, reexivas, críticas y pedagógicas, for-
taleciendo su proceso de profesionalización y mejorando la calidad de la
enseñanza en el nivel básico.
El estudio se llevó a cabo con 6 estudiantes normalistas de la
licenciatura en Educación primaria: 9 mujeres y 7 hombres, con edades
que oscilan entre los 0 y 5 años. Los participantes fueron acompaña-
dos por docentes de la Escuela Normal, quienes recabaron la información
para, posteriormente, realizar el análisis de la práctica del docente en for-
mación. El contexto a una institución de educación superior centrada en la
reexión constructiva y crítica de la práctica docente, el acompañamiento
formativo y la aplicación de estrategias de evaluación continua. Durante la
práctica del grupo normalista, se observaron los dominios de saber rela-
cionados con el perl profesional de las escuelas normales.
A través del tratamiento de la información, se atendieron los
estándares de recurrencia de los niveles de desempeño registrados en el
instrumento, particularmente en el registro del supervisor. Asimismo, a
partir de la reunión realizada entre pares, se sistematizó lo observado y
detallaron los principales hallazgos.
El muestreo utilizado no fue probabilístico por conveniencia,
mediante la participación de estudiantes y docentes normalistas. La selec-
ción se basó en la participación en actividades formativas y en la represen-
tatividad de los perles docentes en formación. El proceso de saturación
de categorías se alcanzó una vez que los datos recopilados comenzaron a
mostrar recurrencia en los patrones de análisis.
7
Ramírez. La evaluación formativa en la práctica educativa del docente en formación: impacto en el
desarrollo profesional
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
El tipo de estudio adoptado fue cualitativo-interpretativo y su
alcance fue descriptivo, debido a su pertinencia en contextos educativos
donde se busca profundizar en la práctica desde la reexión situada. Este
enfoque permitió integrar a los actores educativos en un proceso colabo-
rativo de diagnóstico, intervención y evaluación, promoviendo el diálogo
entre la teoría y la práctica. Para el levantamiento de información se em-
plearon guías de observación y grupos de enfoque, técnicas que facilitaron
la exploración profunda de las experiencias, percepciones y saberes de los
docentes en formación. Estas fueron seleccionadas por su capacidad para
generar
datos
ricos
y
contextualizados,
esenciales
para
comprender
los
procesos formativos desde la perspectiva de los propios actores.
La validez de la investigación se garantizó mediante un proceso
de triangulación, en el que se contrastó la información obtenida a través
de la observación y la entrevista, al incorporar la mirada de los docentes
que realizaron la función de acompañamiento y observación en el análisis.
Este proceso permitió fortalecer la credibilidad, consistencia y profundi-
dad interpretativa del estudio, asegurando que los resultados respondieran
de manera ética y rigurosa a la complejidad del fenómeno investigado.
Resultados
El análisis de los resultados se llevó a cabo bajo un enfoque fenomenoló
gico-interpretativo, ya que se considera útil en investigaciones educativas
y sociales al explorar las percepciones, emociones y reexiones de los su-
jetos en torno a su experiencia. En palabras de Pietkiewicz y Smith (0),
este enfoque “proporciona un marco detallado y exible para examinar
cómo los individuos construyen signicado a partir de los eventos que
consideran importantes en sus vidas” (p. 8). En esta investigación sobre
formación docente, el enfoque permite comprender cómo y por qué los
actores educativos viven esos procesos de determinada manera, lo que se
convierte en una vía para generar conocimiento situado, sensible y trans-
formador.
A partir de ello, el análisis de los datos se realizó mediante pro-
cesos de sistematización y categorización orientados a identicar patrones
recurrentes en torno a la evaluación formativa. El propósito fue interpre-
tar las voces de los docentes que acompañan a los estudiantes normalistas,
con el n de reconstruir sus experiencias pedagógicas a partir de los senti-
dos que atribuyen a la retroalimentación, la reexión crítica y el ajuste de
sus prácticas.
8
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REVISTA RELEP,
06, 8 (), Septiembre-Diciembre, ISSN: 59-9
Por su parte, la Secretaría de Educación Pública (SEP, 0) es-
tablece, en el Anexo 5 del Acuerdo 6/08/, que el perl de egreso de la
licenciatura en Educación Primaria se organiza en dos pilares: el general
y el profesional. Entre ellos se denen las capacidades desarrolladas en los
dominios del saber y los desempeños docentes a lo largo de la formación
inicial. Este planteamiento orienta el aprovechamiento de los contenidos
curriculares tanto en la escuela normal como en las escuelas de práctica, se
sustenta en teorías curriculares y se articula con los enfoques de la Nueva
Escuela Mexicana.
Durante la observación de la práctica docente se evaluaron di-
versos dominios fundamentales. En primer lugar, dentro de la dimensión
ética del quehacer docente, referida a conducirse bajo una perspectiva de
derechos humanos y de la infancia ante la diversidad, 96. % de los partici-
pantes manifestó una apropiación signicativa de estos principios, lo que
sugiere una interiorización reexiva, mientras que .9 % se encuentra en
proceso de consolidación.
En segundo lugar, respecto de la capacidad del estudiante para
caracterizar la diversidad de la población escolar –considerando moda-
lidades, contextos socioculturales y desarrollo cognitivo, físico y socioe-
mocional–,
76.9
%
se
ubicó
en
el
nivel
logrado
y
.
%
se
encuentra
en proceso.
En tercer lugar, en el dominio relacionado con el desarrollo de
la sensibilidad y la valoración de las manifestaciones culturales, los len-
guajes artísticos y la literatura, 8.% alcanzó el nivel esperado, 6. % se
sitúa en proceso de consolidación y 5. % no logró evidenciarlo.
Finalmente, en la capacidad para analizar críticamente el Plan y
los programas de estudio vigentes, así como para comprender sus funda-
mentos pedagógicos y su articulación, 76.9 % logró el dominio y .% se
encuentra en proceso de fortalecimiento.
De acuerdo con el análisis, los hallazgos trascienden la mera
descripción de porcentajes y permiten adentrarse en la compleja experien-
cia de la formación docente.
Alta consolidación ética. Destaca una apropiación signi-
cativa de la dimensión ética con 96. % de los participantes en el nivel
esperado. Esto demuestra que los futuros docentes han interiorizado de
manera importante los valores vinculados con los derechos humanos y de
la infancia.
Brecha entre teoría y práctica. A pesar de esta base ética,
existen áreas que requieren fortalecimiento en la práctica, como el ma-
nejo de la diversidad y el análisis del Plan de Estudios, ambos con . %
de participantes en proceso. Esto sugiere que la ética se mantiene como
un principio teórico –"saber ético"– que todavía presenta dicultades para
traducirse en una práctica pedagógica concreta –"saber hacer"–.
9
Ramírez. La evaluación formativa en la práctica educativa del docente en formación: impacto en el
desarrollo profesional
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Debilidad en la dimensión artística y cultural. El hallazgo
que requiere mayor atención es que 6.6 % de los participantes no se ubica
en el nivel esperado respecto de la sensibilidad y valoración cultural y ar-
tística. Esto evidencia un área importante de mejora en su formación.
Los resultados conrman que la evaluación formativa ha teni-
do una incidencia heterogénea, ya que se considera que ha sido relevante
en la consolidación valoral, pero presenta desafíos signicativos en la ar-
ticulación de la teoría crítica –Plan de Estudios– y la práctica inclusiva
–diversidad
y
cultura–.
La
discusión
crítica
establece
la
necesidad
de
orientar futuras investigaciones hacia la experiencia de los estudiantes que
se encuentran en el umbral del logro, es decir, aquellos que están en el pro-
ceso de consolidación, para comprender los mecanismos y obstáculos de
la transformación profesional. En este sentido, Casanova (0) sostiene
lo siguiente.
La evaluación formativa evalúa procesos, ofreciendo datos per-
manentes acerca de cómo se produce paso a paso ese aprendi-
zaje, permitiendo así detectar las dicultades que se presentan
y los talentos del alumnado y adoptar las medidas adecuadas de
modo inmediato. Este planteamiento favorece la personaliza-
ción de la evaluación y, con ello, la atención a cada estudiante en
función de sus peculiaridades, garantizando la inclusión educa-
tiva de calidad. (p. )
Por lo anterior, se muestra que la evaluación formativa cons-
tituye
un
recurso
valioso
para
generar
conocimiento
situado
y
fortale-
cer la práctica educativa, aunque su incidencia sigue siendo heterogénea
y enfrenta tensiones en la articulación entre la teoría crítica y la prácti-
ca pedagógica. La evidencia sugiere que es necesario profundizar en las
experiencias de los estudiantes en proceso de consolidación, pues ahí se
encuentran claves para comprender los mecanismos de transformación
profesional y los obstáculos que limitan su alcance. Este análisis abre el
camino hacia las conclusiones, en las que se plantean las implicaciones
más relevantes para la mejora de la calidad educativa y la orientación de
futuras investigaciones.
Conclusiones
La investigación, centrada en una aproximación fenomenológica interpre-
tativa y sustentada en la observación y el análisis con docentes acompa-
ñantes, permite reconocer la incidencia positiva de la evaluación formati-
va en la práctica educativa y en el desarrollo profesional de los docentes en
formación, es decir, de los estudiantes normalistas.
50
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06, 8 (), Septiembre-Diciembre, ISSN: 59-9
El análisis cualitativo y los hallazgos cuantitativos sugieren que
la
evaluación
formativa
cumple
un
rol
crucial
en
la
interiorización
de
principios éticos y en el carácter situado en la práctica docente. El alto por-
centaje de estudiantes que manifestó una apropiación signicativa de la
dimensión ética –derechos humanos y de la infancia– con 96. %, muestra
que los procesos de evaluación formativa y acompañamiento contribuyen
a la consolidación del perl general y profesional
Por otra parte, la capacidad de 76.9 % de los estudiantes para
caracterizar
la
diversidad
de
la
población
escolar
–contextos
y
nive-
les
de
desarrollo–
evidencia
que
la
observación
y
la
retroalimentación
formativa
fortalecen
la
competencia
para
diseñar
estrategias
pedagó-
gicas
ajustadas
a
las
necesidades
reales,
lo
cual
constituye
un
pilar
del
desarrollo profesional.
La metodología interpretativa permitió reconocer la importan-
cia de la retroalimentación formativa como motor de procesos reexivos
y de ajuste de estrategias. Asimismo, el hecho de que 76.9 % de los estu-
diantes haya logrado el dominio del análisis crítico del Plan y programas
de estudio vigentes conrma que la retroalimentación ha facilitado la arti-
culación de la teoría con la práctica.
La menor apropiación en el dominio de la sensibilidad y valo-
ración cultural y artística, con solo 8. % de logro, sugiere que, si bien la
retroalimentación es efectiva en dominios cognitivos y éticos, se requiere
proponer estrategias especícas de fortalecimiento institucional para inte-
grar de manera más sólida las dimensiones expresivas y socioemocionales
en las prácticas observadas, con el n de orientar hacia la consolidación al
6. % que se encuentra en proceso.
Se conrma que la evaluación formativa, al ir más allá de la cali-
cación, genera conocimiento situado, pues permite a los docentes acom-
pañantes y a los estudiantes reconstruir sus experiencias pedagógicas y
atribuir sentido a la retroalimentación. En este sentido, Valdez et al. (0)
arman que “la retroalimentación es un componente esencial de la evalua-
ción formativa, pues permite que el estudiantado se motive, se autovalore,
desarrolle pensamiento crítico y reconstruya sus aprendizajes de manera
activa, convirtiéndose en agente de su propio proceso formativo”
. (p. )
La
presente
investigación
enfrentó
algunas
limitaciones,
en-
tre
ellas,
que
la
clasicación
de
los
niveles
de
logro
está
condiciona-
da por la subjetividad y los criterios formativos de los docentes acom-
pañantes,
lo
que
limita
el
alcance
y
la
interpretación
de
los
resultados
cualitativos obtenidos.
5
Ramírez. La evaluación formativa en la práctica educativa del docente en formación: impacto en el
desarrollo profesional
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
En general, la experiencia de la evaluación formativa en los con-
textos de práctica se convierte en una vía para que el estudiante identique
áreas de mejora y las incorpore reexivamente, como se evidencia en los
altos porcentajes de logro en dominios cruciales como la ética y el análisis
curricular. La dinámica de observación, reexión crítica y ajuste es, por lo
tanto, el mecanismo clave por el cual la evaluación formativa consolida el
perl general y profesional del futuro docente, en coherencia con los prin-
cipios rectores del sistema educativo.
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v7i.5987
Sobre
los
autores
1 Profesor investigador de la Escuela Normal Experimental "Miguel Hidal-
go", México. ORCID: https://orcid.org/0009-000-868-05
2 Profesora investigador en la Escuela Normal Experimental "Miguel Hi-
dalgo", México.ORCID: https://orcid.org/0009-0009-678-767
3 Profesor investigadora en la Escuela Normal Experimental "Miguel Hi-
dalgo", México.ORCID: https://orcid.org/0009-0005-098-79
4 Profesor investigador en la Escuela Normal Experimental "Miguel Hidal-
go", México. ORCID: https://orcid.org/0009-0005-9-