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Vol 3, Núm. 2, 2021 Revista en Educación y Pedagogía en Latinoámerica
Artículo 6. Formación
docente y apredizaje
Teacher training and learning.
AUTORES
Norma Edith Sánchez Tallabas
María Elena Valadez Mena
Verónica Valadez Mena
Mirna Del Rosario Luna García
Resumen
La investigación aporta informa-
ción sobre la formación docente
desde la perspectiva de las relacio-
nes interpersonales y la mejora de
las competencias didáctico-pedagó-
gica para generar aprendizajes. Es
de corte cuantitativo y se aplicaron
encuestas para la recolección de da-
tos. Uno de los resultados más rele-
vantes es que: en la medida en que
los estudiantes normalistas inuyan
en las emociones de sus alumnos,
lograrán motivarlos para adquirir
conocimientos necesarios. En con-
clusión, el futuro docente proyecta
su formación y práctica docente al
identicar los estilos de aprendizaje
y conduce a los alumnos en la cons-
trucción de sus conocimientos.
Palabras clave
aprendizaje, competencias didácti-
cas-pedagógicas y formación do-
cente.
Abstract
e research provides information
on teacher training from the pers-
pective of interpersonal relations
and the improvement of didac-
tic-pedagogical competencies to
generate learning. It is quantitative
and surveys were applied for data
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collection. One of the most relevant results is that: to the extent that teacher
training students inuence the emotions of their students, they will be able
to motivate them to acquire the necessary knowledge. In conclusion, the fu-
ture teacher projects his or her training and teaching practice by identifying
learning styles and leads students in the construction of their knowledge.
Key words
learning, didactic-pedagogical competencies and teacher training.
Introducción
Hoy en día el papel de los formadores no es tanto “enseñar” (explicar-exa-
minar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán
siempre accesibles, sino ayudar a sus alumnos a “aprender a aprender” de
manera autónoma en esta sociedad de la información y cultura del cambio,
cabe señalar que en dicha tarea áulica realizada por el docente se involucra
su personalidad (actitudes y emociones) al promover el desarrollo cogni-
tivo y personal de los alumnos mediante actividades críticas y aplicativas,
tomando en cuenta sus características (formación centrada en el alumno)
y exigiendo un procesamiento activo e interdisciplinario de la información
para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una
simple recepción pasiva-memorización de la información.
Enfrentamos pues lo que se demanda del docente en ejercicio cen-
trándose en la acción, el elemento clave es el desempeño, la ejecución y
los procedimientos con el n de promover el aprendizaje de sus alumnos
a través de actividades y situaciones didácticas, actividades en las que in-
uye la personalidad del profesional de la educación dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Debido a esto surge la inquietud por investigar la inuencia del
equilibrio afectivo del docente en su práctica, es decir el impacto de las
actitudes y la emocionalidad en la aplicación de las competencias didácti-
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co-pedagógicas de su intervención en la orientación para la construcción
de aprendizajes de sus alumnos.
Durante el trabajo se encontrará la estructura de un proyecto de in-
vestigación, cuya nalidad es favorecer la formación docente del estudian-
te a través del mejoramiento de sus competencias didáctico-pedagógicas
desde la perspectiva de la interacción humana destacando las implicacio-
nes de su equilibrio afectivo y la inuencia de su personalidad en su actuar
docente.
En el presente trabajo se orienta a fortalecer en el futuro maestro el
sentido de su quehacer como educador, de comprender la importancia en
el dominio de sus emociones ante las diversas situaciones que se presen-
tan en el aula así como los cambios en el sistema educativo a partir de los
orígenes y desarrollo de las corrientes del pensamiento pedagógico , para
propiciar un posicionamiento respecto a su práctica docente y posibilitar
la construcción de estrategias didácticas y proceder pedagógicos que sean
adecuados al contexto, a las personas y contribuyan al propósito de formas
ciudadanos para aceptar el cambio, al tiempo que arman su identidad
vocacional. Para ello debemos identicar:
¿Como mejorar las competencias didáctico-pedagógicas desde la
perspectiva de las relaciones interpersonales para favorecer la formación
docente?
Revisión de la literatura
Competencia
El concepto de competencia es extremadamente polisémico y, lamentable-
mente, su polisemia pareciera crecer con su utilización. Esta polisemia o
babilonia conceptual como la denomina Díaz Barriga, se torna un proble-
ma en ambientes internacionales e internacionales. El enfoque de com-
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petencias se aborda desde distintas concepciones o posturas, lo cual cau-
sa confusión, indeniciones y en aplicaciones apresuradas en el ambiente
educativo. Díaz Barriga (2006), Tobón, Rial, Carretero y García (2006)
coinciden en que hace falta la construcción teórica y conceptual del con-
cepto de competencias.
Para Tardif (2008) una competencia corresponde a “un saber ac-
tuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización ecaz de
una variedad de recursos”. Competencia no es sinónimo de saber-hacer o
de un conocimiento procedimental.
Es un actuar complejo porque implica la movilización y utilización
ecaz de un conjunto de recursos. Estos recursos son de dos tipos: recursos
internos y externos.
Para Tobón (2009) las competencias son “Procesos complejos de
desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando
la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico
sostenible, en equilibrio con el ambiente”.
En esta denición de competencia, se comparten elementos de
conceptualización con Tardif (2008) y Jonnaert, (2008). Tardif y Jonnaert
hablan de un actuar complejo y Tobón de procesos complejos de desempe-
ño, los primeros hablan de recursos internos los cuales se complementan
con la integración de saberes (conocer, hacer, ser y convivir), los tres hacen
referencia a situaciones de contexto y criterios de desempeño.
Pedagogía
La palabra pedagogía deriva del griego Paidós que signica niño y agein
que signica guiar, conducir El que conduce niños (Del gr. pedagogo
παιδαγωγός) y pedagogía παιδαγωγική. La idea que se tiene de pedago-
gía ha sido modicada porque la pedagogía misma ha experimento desde
principios de siglo cambios favorables. Cada época histórica le ha impreg-
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nado ciertas características para llegar a ser lo que en nuestros días se co-
noce como: Ciencia multidisciplinaria que se encarga de estudiar y anali-
zar los fenómenos educativos y brindar soluciones de forma sistemática e
intencional, con la nalidad de apoyar a la educación en todos sus aspectos
para el perfeccionamiento del ser humano. Es una actividad humana sis-
temática, que orienta las acciones educativas y de formación, en donde se
plantean los principios, métodos, prácticas, maneras de pensar y modelos,
los cuales son sus elementos constitutivos. Es una aplicación constante en
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Didácticas-Pedagogícas
De acuerdo con algunos autores como Zarzar, Cháirez, Braslavsky, Augus-
to que han estudiado el tema las habilidades didáctico-pedagógicas, ya son
imprescindibles para generar aprendizajes signicativos, es menester reto-
mar las teorías que darán curso y trayectoria a la formación docente de la
era del conocimiento y la tecnología.
Zarzar (2002) señala que el ser experto en el área o materia que se
imparte es evidente una condición necesaria para ser buen profesor, pero
de ninguna manera es condición suciente. Es decir, el dominio de la ma-
teria, aunque necesario, no certica por sí mismo que uno pueda enseñar
ecaz y adecuadamente. Expone que se requiere una condición más, a par-
te de las comunes en los docentes (saber su materia y enseñarla) es: saber
propiciar en los alumnos aprendizajes signicativos, estableciendo que lo
principal en un profesor no es enseñar sino generar aprendizajes en sus
alumnos.
Cháirez (2002), el docente requiere ser formado no sólo en aspec-
tos disciplinarios, sino también en los pedagógicos, estos dos aspectos se
convierten en elementos esenciales para su desempeño en el grupo. Por lo
que se considera importante dotarlo de habilidades que le permitan afron-
tar las distintas problemáticas en su experiencia docente. De igual forma
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llama la atención cuando expresa que los docentes saben que tiene que
cambiar, pero carecen de insumos para emprender ese cambio, por lo que
los recursos críticos para emprender ese cambio, por lo que los programas
de actualización deben atender, tanto las necesidades institucionales, así
como personales, fortaleciendo el sentido que los propios decentes tienen
sobre su actualización.
Braslavsky (1999), cuando se hace referencia al perl de los profe-
sores, se constatan dos tendencias que igual que en otros casos, son aparen-
temente contradictorias, por una parte, la sobre simplicación con relación
a sus deberes, el saber y el saber enseñar. Por otra la falta de jerarquización,
presentándose largos listados de cualidades y de conocimientos que los
profesores deberían poseer.
Señala que la dimensión didáctico-pedagógica, consiste en la pose-
sión de criterios que les permiten seleccionar entre una serie de estrategias
conocidas para intervenir intencionalmente, promoviendo los aprendiza-
jes de los alumnos, y para inventar otras estrategias en donde las disposi-
ciones son insucientes y no pertinentes.
Augusto (1999) menciona que las teorías pedagógicas y educativas
aportan también estrategias para el logro de los objetivos que formulan, y
constituyen una forma sistemática de aproximación a la práctica del do-
cente. La pedagogía es un saber complejo que no puede ser formalizado
en reglas procedimentales precisas, pero esto no lo hace menos riguroso,
al contrario, comprendiendo el rigor como acoplamiento entre el proble-
ma y el método que se requiere para resolverlo, mal podría la pedagogía
reducirse a un conjunto de fórmulas universalmente establecidas. Por más
que se expliciten contenidos y métodos, una parte importante de la acción
pedagógica depende de las concepciones del maestro y es el fruto del ejer-
cicio de su autonomía.
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La didáctica es un campo “disciplinar” que ha logrado articular
conceptos tales como contrato didáctico, saber transferencia, espacio, pro-
ceso, metodología, campo, transposición didáctica, sucede con la pedago-
gía para que los aprendizajes, la enseñanza, el alumno, el alumno, la escue-
la, el texto, el poder, el otro, la formación, momento pedagógico, ritmo e
interés, etc. Constituye capacidad de denirla y delimitarla. Cabe señalar
igualmente que dentro de la didáctica y la pedagogía se entrecruza solida-
riamente y en el interior de un espacio innito logra poner en circulación
dichos subconceptos Zambrano Leal (2001).
En los últimos años se ha abogado por considerar a la práctica do-
cente como un referente muy importante en los procesos de formación,
capacitación y perfeccionamiento de los profesores. Pero qué entendemos
por práctica docente o práctica educativa. En una primera aproximación
puedo armar que es un proceso, integrado por un conjunto de actos, que
tiene como propósito enseñar. Implica un conjunto de interrelaciones en-
tre sujetos, que enseñan y/o aprenden. Estas interrelaciones implican en-
cuentros entre personas que tienen diferentes referentes socioculturales y
experiencias de vida. Esta condición no sólo conlleva la necesidad de co-
nocer las características particulares y socioculturales de los estudiantes y
de que éstas sean respetadas por todos los participantes, sino además de
comprender que ellos tienen diferentes marcos de referencia para interpre-
tar las situaciones que observan y viven.
El punto de convergencia es una versión del acto de enseñanza que
podría cambiar nuestra visión de la vida en las aulas y, a la vez, nuestra
comprensión de la travesía de los docentes al descubrir qué signica me-
diar entre las materias y las conciencias de los alumnos listos para aprender
a aprender. Sarason (2002)
La práctica docente está orientada por determinados propósitos u
objetivos que se consideran deseables de alcanzar, por lo tanto, contienen
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un sentido ético fundamental. Al respecto W. Carr señala que esta práctica
“…Sólo puede hacerse inteligible como una forma de praxis regida por cri-
terios éticos inmanentes a la misma práctica educativa; criterios que sirven
para distinguirlas.
De ahí la necesidad de fomentar el sentido ético y de responsa-
bilidad en los docentes y la constante revisión y reexión del trabajo que
realizan. Estas prácticas ocurren en momentos y ambientes determinados,
situación que les da condiciones particulares que impiden el enfocarlas con
uniformidad, esperando que al aplicar ciertas técnicas (como si fueran re-
cetas) se obtendrán resultados especícos. Cada práctica docente es una
situación particular e irrepetible; aunque pueda contener elementos comu-
nes con otras prácticas, mantiene su especicidad, de ahí la necesidad de
revisarlas y reexionarlas con el propósito de promover su mejoramiento.
La labor del docente depende en gran medida del conocimiento
pedagógico basado en la pedagogía constructivista, que se relaciona con el
desarrollo del conocimiento y del aprendizaje, en las ideas principalmente
de Vygotsky, Piaget, Bruner y Ausubel que reeren a la estructuración del
pensamiento constructivista en el ámbito educativo, permiten sustentar lo
referente a los procesos cognitivos que los estudiantes ponen en juego a la
hora de aprender matemáticas; así mismo, al identicar sus niveles cogni-
tivos y grados de aprendizaje. A continuación, se mencionan las ideas más
relevantes de dichos autores, que se retoman para la presente propuesta,
ya que no podemos separar la labor docente de los procesos mentales que
conllevan al aprendizaje.
Vygotsky (1979) La postura de este autor, sugiere considerar la ayu-
da pedagógica, el contexto y la dinámica de grupo, como medios para in-
ducir al alumno a transitar por los rubros de la zona del límite superior.
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Piaget (1987), concibe el aprendizaje en términos de asimilación -
acomodación por parte del sujeto, arma que, para lograr un equilibrio en
los esquemas adquiridos con anterioridad, se debe manifestar un aprendi-
zaje en términos de adquisición de conocimiento, así mismo dicho apren-
dizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto.
Para Ausubel (1999) Lo que se enseña puede concebirse como un
puente a transitar, entre lo conocido y desconocido para el alumno; por
tanto, la asimilación de conceptos e ideas matemáticas debe considerarse
como un proceso gradual. Dewey, citado por Davini (1997) armó que “…
el estudiante de magisterio que fortalece su preparación en métodos de
enseñanza podrá alcanzar más rápidos resultados en la clase, mientras que
el que fuese enseñado a pensar sobre la práctica sería el mejor maestro a
largo plazo” (pág. 119).
La formación y el desarrollo profesional de los docentes se presenta
como la ruta hacia una nueva conguración de la profesión, en un actuar
activo creativo, responsable, vinculando con el saber didáctico, la adqui-
sición de conocimientos, el desarrollo de competencias y aptitudes para
establecer con claridad las necesidades individuales y sociales.
La formación docente según Chehaybar y Kuri (2003) es un proceso
permanente, dinámico, integrado, multidimensional, en el que convergen,
entre otros elementos, la disciplina y sus aspectos teóricos, metodológicos,
epistemológicos, didácticos, psicológicos, sociales, losócos e históricos,
para lograr la profesionalización de la docencia
Al surgir la necesidad de profesionalizar a los docentes se dio una
mejor atención a la sociedad y esto logró el progreso de la educación, como
se menciona en el documento La Situación del Personal Docente (UNES-
CO, 1966: 4). En el punto cuatro dice “Debería reconocerse que el progreso
de la educación depende en gran parte de la formación y de la competencia
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del profesorado, así como de las cualidades humanas, pedagógicas y profe-
sionales de cada educador”. Las implicaciones de la profesionalización del
docente, como bien comenta Mota (2006), tiene como objetivo hacer de la
docencia una actividad profesional, una carrera; de tal forma que el arqui-
tecto o el médico, independientemente de su formación original, pueden
hacer de la docencia una actividad profesional. Esteve, (2011)
Algunas de las cualidades denitorias de los maestros exitosos es un
amplio repertorio de habilidades de enseñanza, así como un buen dominio
del tema según Dunkin y Precians, (1992), citado por Luna, E. (2002: 72)
Cabe señalar que la formación docente es la que posibilita el desa-
rrollo de competencias Profesionales de acuerdo con la Licenciatura que
se curse, nivel y modalidades de la Educación Básica. Se debe entender
por formación docente, el conjunto de cursos organizados por campos for-
mativos con validez ocial, con el objetivo de habilitar la práctica didácti-
co-pedagógica, así como las funciones de docencia, en las teorías, procedi-
mientos y técnicas para ser un profesional de la educación.
Gracias al gran número de investigaciones centradas en los pro-
cesos de formación inicial y permanente del profesorado, actualmente se
tiene ya buen conocimiento de los principios que deben regir toda inter-
vención formativa para promover el desarrollo y la capacitación de docen-
tes profesionales competentes. En este sentido, existe actualmente una idea
mayoritariamente compartida según la cual el desarrollo profesional del
docente es un proceso gradual para el que es necesario adquirir no solo
unas herramientas básicas para poder actuar como docentes de una mane-
ra digna, sino también estrategias para ir desarrollando en profundidad las
competencias que se requieren en esta profesión y todo esto de una forma
integral, partiendo de la persona, de sus creencias, experiencias y represen-
taciones (Esteve, Melief y Alsina, 2010).
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Efectivamente, los investigadores centrados en estudiar los proce-
sos subyacentes a dicho desarrollo profesional (Korthagen, 2001; Hargre-
aves et al., 2010; Imbernón, 2007; Marcelo, 2007; Pozo et al., 2006, 2008)
coinciden en la idea de que se trata de un proceso integral de la misma
persona, en el cual entran en interacción los propios esquemas mentales
y las propias representaciones en contraste con nuevas perspectivas que
‘vengan de fuera’. Esta interacción entre lo propio y lo ajeno debe conducir
a lo que Pozo et al. (2006) denominan ‘redescripción representacional de
las teorías implícitas’.
Aprendizaje
S le considera al ciudadano en el contexto social del siglo XXI, es una
persona múltiple (persona tecnológica; económica; social y cultural) que
aprende en un mundo global y local y, además, ocupa diferentes espacios
urbanos, rurales y virtuales (Echevarría, 2002).
La acumulación de conocimiento de cada estudiante va constru-
yéndose por aprendizajes sucesivos de referentes previos o internos del
mundo familiar (familia) académico (asignaturas) y social (relaciones con
otros) facilitado por las rutinas, procesos de acción o estilo de vida (Killea-
vy y O’Moore, 2001) (conocimientos internalizados) caracterizados por la
relación establecida (investigación, observación, reproducción, etcétera)
entre cada estudiante y el mundo del conocimiento.
Las experiencias de vida son las evidencias de esos referentes en
la construcción desde, las formas de aprender, la perspectiva de las estra-
tegias y tácticas de conocimiento, de cada estudiante. Las estrategias de
conocimiento son: estudio en biblioteca, asistencia a clases, participación
en seminarios de investigación, asistencia a conferencias, entre otras acti-
vidades. (Calvo, 2003)
Las tácticas de conocimiento son: método de estudio, resolución
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de problemas, distribución de tareas, formulación de proyectos entre otras
acciones encaminadas a crear rutinas de organización el acceso a la infor-
mación y procesos de reexión para comprenderla. Por consiguiente, el
aprendizaje adquirido signica transformación de información en conoci-
miento de competencias diversas, por ejemplo: cómo resolver problemas,
qué informaciones son relevantes y cuáles secundarias; cuáles son los prin-
cipios teóricos de las asignaturas; aplicación o transferencia del conoci-
miento a nuevas situaciones, entre otras. (Calvo, 2003)
Así, la denición de capital humano es más cualitativa que cuanti-
tativa: más que la cantidad de información disponible son las capacidades
de reexión, crítica, innovación, actitudes de cooperación y colaboración,
modelos mentales que faciliten el desempeño de la comprensión, creativi-
dad u otras necesarios para utilizar, aplicar y transformar el conocimiento
disponible y acceder a la comprensión de nuevas informaciones para in-
corporarlas al desarrollo de cada profesión. (Calvo, 2003)
Metodología
Es de tipo transaccional correlacional ya que se recolectan los datos en un
solo momento, en un tiempo único. Tiene como propósito describir varia-
bles y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado, además
de describir las relaciones entre dos o más categorías, conceptos o varia-
bles, así mismo la interpretación de datos a partir del análisis de conceptos.
(Hernández, 2006)
Se desarrolló un trabajo de carácter explicativo y predictivo de la
realidad, bajo una concepción objetivo, unitaria, estática y reduccionista,
haciendo una concepción lineal de la investigación a través de una estra-
tegia hipotética-deductiva. Las variables en el estudio fueron: formación
docente, competencias didáctico-pedagógicas y aprendizaje.
Con el n de conocer la opinión que tienen los futuros docentes
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sobre la formación docente desde la perspectiva de la interacción humana
para mejorar las competencias didáctico-pedagógicas, se diseñó un ins-
trumento de investigación, para la recolección de datos que den posibles
explicaciones al fenómeno estudiado.
Diseño del instrumento de investigación.
Se elaboró una encuesta de 163 variables, 155 de complementación cerrada
con un valor estimado de 0 a 100, 3 de nivel de medición tipo signalícticas
(nombre, edad, sexo), cada ítem mide una variable simple, la medición
referida a actitudes, valores, creencias y opiniones, son medidas en una
escala del 0 al 100.
Al vericar su conabilidad quedo conformado de 152 variables de
pregunta cerrada y 3 de para medición signalícticas.
Perl, selección y delimitación de la población y muestra
La población estudiada en la presenta investigación pertenece a de la Es-
cuela Normal de Torreón, es de 948 estudiantes, la seleccioné por ser la
institución en donde laboro como docente frente a grupo. La muestra no
probabilística se llevó a cabo con 30 sujetos tomados del 6 ° semestre de la
Licenciatura en Educación Primaria.
Pruebas de conabilidad y consistencia interna
Se realizó un estudio piloto, para determinar su abilidad y validez
del instrumento. La consistencia interna fue de 0,97 y 0,98 según el Alpha
de Cronbach, encontrándose correlación entre estas dos Alpha, determi-
nando una posible prueba t de student; en el relacional con correlación
de Pearson y por último en el integracional con análisis de factores y re-
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gresión multivariada para determinar las principales redundancias en los
ítems elaborados, el cuál fue evaluado por un experto en la materia.
Resultados
Análisis Comparativo
En este nivel se trabaja con la prueba T de Student, con un nivel máximo
de error probable de 05.
Tabla 6.1
Prueba “t” de student entre Género y la Planicación Estratégica.
No.
Variable
Mean
2
Mean
1
t-value df p
Valid
N 2
Valid
N 1
Std.
Dev. 2
Std.
Dev. 1
F-ratio
Variances
p
Variances
140
Inuencia
83.66 76.64 1.74 154 0.08 60 96 16.41 28.34 2.98 0.000014
n=
156
p<
0.05
Variable independiente: Género
Variable Dependiente: Planicación Estratégica
El nivel de signicancia es mayor que .05, por lo que se lee que
no hay diferencia signicativa respecto a la opinión de hombres y mujeres
en relación con la utilización de la Planicación Estratégica como herra-
mienta para inuir en la construcción de aprendizajes signicativos de los
alumnos.
Al observar los promedios se puede leer que los hombres conside-
ran que la Planeación estratégica, es una herramienta que en menor grado
ayuda al docente a decidir con anticipación lo que se va a hacer, cómo
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hacerlo, cuándo hacerlo y quién se encargará de hacerlo. Implica prever y
seleccionar las actividades que se van a seguir en el futuro.
En tanto que se inere que las mujeres consideran que en mayor
grado la planicación estratégica es una herramienta para enfrentarse a los
constantes cambios que impone la complejidad de los cambios que se pre-
sentan, ayudando a la toma de decisiones orientando, la secuencia en las
operaciones y tareas a realizar, expresadas en términos de tiempo, recursos
y medios necesarios para su puesta en marcha.
Análisis correlacional
En este nivel se trabaja con las correlaciones Producto Momento Pearson,
se consideran las correlaciones signicativas con error probable a p≤ 0.01
y un r= .23.
Tabla 6.2
Comportamiento correlacional de v.c. vocación docente en relación, a v.c forma-
ción y práctica docente (eje2) y v.c. conducción del aprendizaje (eje3).
Ejes Variable compleja variable
6. ACTITUD
7. CONDUCTA
9. COSTUM
15. DESA_PER
16. MOTIV
Eje 1 Vocación docente CONDUCTA 0.55
DESA_PER
MOTIV_ 0.40
Eje 2
Formación práctica
dicente
46. NEC_APR
0.42 0.61 0.63
Eje 3
Conducción del
aprendizaje
80. SOCIAL_MO
0.42
82. IDEN_CA 0.36 0.39
83.CARAC_GRUP 0.45
84. CARAC_IND 0.40 0.42
87.LO_ATEN 0.45 0.41
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88. INVOLUCR 0.49
90. RESP_IM 0.46 0.45
6. ACTITUD_ 17. PREPARA_ 87. LO_ATEN
7. CONDUCTA 46. NEC_APR 88. INVOLUUCR
8. COSTUM_ 80. SOCIAL_MO 90. RESP_IM
10. VALORES 81. PERT_G
11. NORMAS 82.IDEN_CA
15. DESA_PER 83. CARAC_GRU
16. MOTIV_ 84. CARAC_IND
Se presentan los resultados de la correlación interior (si la hay) de la
V.C. Vocación Docente, donde se lee que en la medida en que el estudiante
normalista tenga vocación docente será capaz de inuir en la conducta de
sus alumnos.
Se lee que en la medida en que el estudiante inuya en la conduc-
ta de sus alumnos, será capaz de identicar las necesidades del alumno de
acuerdo con el tema, considerar a la socialización como motivación del
aprendizaje, así como identicar las características grupales e individuales
para lograr su atención e involucrarlos en el proceso enseñanza aprendiza-
je y le permitirá responder a imprevistos que se le presenten.
En la medida en que los estudiantes normalistas inuyan en las
emociones de sus alumnos, logrará motivarlos para adquirir los conoci-
mientos necesarios para su realización como persona dentro de una socie-
dad.
Se puede leer en la tabla de correlación interior que en la medida
en que el estudiante logre inuir en el desarrollo de la personalidad de
sus alumnos, permitirá motivar sus emociones llevándolos a aprender, así
como a identicar las características del contexto, grupales e individuales
las cuales contribuirán a adaptase a su realidad.
Se observa que en la medida en que el estudiante inuya en las
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actitudes motivará a sus alumnos, así mismo le permitirá identicar las
características del contexto en que se desenvuelve admitiéndole responder
a imprevistos que se le presenten.
Discusión
Partiendo de las conclusiones se obtuvieron los resultados de la presente
investigación que permiten reconocer el potencial de la formación docente
en las competencias didáctico-pedagógicas para generar aprendizajes des-
de la perspectiva de las relaciones interpersonales, demostrando que la vo-
cación docente hace referencia a la satisfacción del estudiante normalista
para orientar pedagógicamente a sus alumnos expresando que inuye en
mayor medida en su conducta, coincidiendo con Jersild al indicar que la
función esencial del docente es ayudar al niño que crece a auto conocerse
y a adquirir actitudes sanas de auto aceptación (1986) y Rugarcía (2001), al
señalar que la misión docente debe promover habilidades y reforzar deter-
minadas actitudes que ayuden al alumno a su crecimiento como estudiante
no solo en el tema que imparte, sino en su desarrollo como individuo, re-
lativo a la profesionalización docente lo lleva a manifestar la personalidad
es decir pesar, actuar y ser como gestor del aprendizaje logrando ser un
modelo a seguir, contrario a lo que señala Tedesco (1995) las exigencias
de mayores niveles de preparación a los docentes por requerimientos de
la sociedad, implican cambios muy importantes en sus modalidades, sus
concepciones, sus relaciones laborales, el autor sostiene que las resistencias
de los docentes ante estos cambios se deben a “comportamientos defensi-
vos” asociados a “sentimientos de inseguridad”, y reconoce el deterioro que
han sufrido las condiciones de trabajo de los docentes y la consideración
social acerca de su labor; referente a la formación y práctica docente se
encontró que es transcendental identicar los estilos de aprendizaje para
conducir a los alumnos en la construcción de sus conocimientos, asumien-
do lo que asevera Perrenaud (2004), Meirieu (2002), Tardif (2006, 2009),
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las formas y estrategias utilizadas por los docentes en el aula adquieren otra
perspectiva , ya no son vistas solo como actividades para la transmisión de
conocimiento, sino como elementos que permiten al alumno apropiarse
del saber, el saber hacer y saber ser, haciendo referencia también a lo indi-
ca Maruny, I. (1989) enseñar no es solo proporcionar información, si no
ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento
de sus alumnos: cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender
en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos que los
animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que
maniestan frente al estudio concreto de cada tema.
Tocante a la conducción del aprendizaje los estudiantes están pre-
parados para predecir situaciones de riesgo en el proceso enseñanza-apren-
dizaje dentro de aula, identicándolos y respondiendo a ellos, asumiendo
lo que señala Fontana (1994) la clave del control ecaz en las diferentes
edades radica en la comprensión de qué es lo que realmente desencadena
el comportamiento de los niños y en la comprensión de las estrategias más
apropiadas para guiarlos y orientarlos, en relación al proceso de evalua-
ción los sujetos exponen que los mecanismos de dicho proceso los lleva
a reconocer el desarrollo de las actividades realizadas en la construcción
del conocimiento y la intención de sus palabras hacia el niño en el proce-
so enseñanza-aprendizaje, de igual forma Scallon (1998), menciona que
la evaluación del aprendizaje es una forma para orientar el proceso , de
dar nuevas pitas para que el docente adecue sus recursos, detecte los ni-
veles de desarrollo cognitivos desplegados en la solución de los problemas
planteados al alumno permitiendo una nueva relación entre actividades de
aprendizaje-evaluación tanto en su dimensión formativa, como sumativa,
convirtiéndose en un apoyo para el educador , al reconocer qué aspectos
son los que ofrecen mayor obstáculo para la comprensión del escolar.
Referente a la metodología del aprendizaje los estudiantes apli-
can convenientemente el aprendizaje basado en problemas y métodos de
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proyecto, para hacer más eciente, dar direccionalidad y continuidad al
proceso enseñanza-aprendizaje, permitiéndole ajustar los contenidos a las
necesidades de los alumnos, ejecutando, controlando y corrigendo la tarea
que desarrolla dentro y fuera del aula, como lo considera Freinet (1979)
al señalar que se debe experimentar el método que permita al educando a
aprender en la escuela como aprendía en la vida, pero no lo deben hacer
como partidarios ciegos de unos métodos inexibles, sino como educado-
res decididos a conseguir lo máximo posible desde una perspectiva peda-
gógica centrada en la acción del niño, en sus posibilidades, en sus necesi-
dades y deseos, para alimentarlas y hacerlas desarrollar en función a las
necesidades de la sociedad en que vive.
Conclusiones
Con el n de Analizar las estrategias de enseñanza aplicables al desarrollo
de competencias didáctico-pedagógicas y determinar su efectividad para
fortalecer y enriquecer la formación intelectual y humanística del estudian-
te normalista mediante el autoconocimiento como persona, la autoeduca-
ción y el autoaprendizaje se llega a las siguientes conclusiones.
Vocación docente
Se encontró en el presente estudio que los estudiantes consideran que no
inuyen en los sentimientos positivos del desarrollo personal de sus alum-
nos.
Práctica docente
Referente al dominio de las modelos de aprendizaje, estrategias teórico-
prácticas, socialización laboral y herramientas didáctico -pedagógicas para
enfrentar la complejidad de la práctica docente.
Se concluye que los sujetos encuestados proyectan su formación y
práctica docente al identicar los estilos de aprendizaje para conducir a los
alumnos en la construcción de sus conocimientos.
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Señalan no proyectar en las reformas educativas y los benecios
que aportan las políticas educativas a la educación su formación y práctica
docente.
Diseño de planeaciones
Se hace referencia a la creatividad, habilidad-destreza, acciones, proce-
dimientos, conciencia del grupo, para obtener resultados positivos en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, los resultados arrojados demuestran que los estu-
diantes identican los elementos que integran la planeación como lo son: el
propósito de las estrategias teórico-prácticas, las necesidades de los alum-
nos, la utilidad el material didáctico, los modelos y estilos de aprendizaje
principalmente el activo, teórico y kinestésico, orientado de forma cons-
ciente y organizada el desarrollo exitoso del proceso enseñanza-aprendiza-
je. Exponen que no identican los estilos de aprendizaje afectivo y visual.
Conducción del aprendizaje
En la que se hace referencia a la capacidad que posee el docente para expre-
sarse, así como los procedimientos utilizados para llevar a cabo cualquier
actividad, el grado en que motiva al alumno e improvisa en las situaciones
inesperadas para dar solución, durante el proceso enseñanza-aprendizaje.
Se encontró que los estudiantes están preparados para predecir
situaciones de riesgo dentro del aula, identicándolos y respondiendo a
ellos. Indican que no cautivan a sus alumnos.
Metodología del aprendizaje
Le permiten al docente reconocer el método de enseñanza que se mani-
esta en el planteamiento, o sea en las decisiones que toma el docente con
respecto a los objetivos, selección de contenidos y la organización de acti-
vidades, se maniesta también en la fase de la conducción del aprendizaje.
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De acuerdo con los resultados se llega a la conclusión que los estu-
diantes expresan la metodología del aprendizaje principalmente el apren-
dizaje basado en problemas y métodos de proyecto facilitándoles ajustar
los contenidos a las necesidades de los alumnos, ejecutando, controlando y
corrigiendo la tarea que desarrolla dentro y fuera del aula.
Planicación estratégica
Se deduce en el límite superior que los estudiantes normalistas consideran
muy importante que la planicación estratégica el permitirá mejorar su
práctica docente.
Se puede concluir que los estudiantes normalistas consideran que
la planicación estratégica les permite lograr la coherencia en el diseño de
los planes de clase, en su actuar docente, la articulación de las competen-
cias básicas en el proceso enseñanza-aprendizaje, dar soluciones al rezago
educativo de algunos alumnos, de la misma manera precisar los objeti-
vos inmediatos, inuir en el educando y tener la capacidad para analizar
la información del progreso en el proceso de enseñanza-aprendizaje para
gestionar cambios, ser capaz de obtener claridad en lo que quiere y pue-
de lograr para responder a situaciones críticas demostrando su capacidad
para revisar el procedimiento de la planicación.
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