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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista en Educación y Pedagogía en Latinoamérica
Publicado con una Licencia de Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional
Artículo 1. Análisis de los modelos de
interacción empleados por estudiantes
universitarios de Biología durante las
prácticas de laboratorio, utilizando
SDIS-GSEQ.
Analysis of interactive models used by undergraduate biology
students during laboratory practices applying SDIS-GSEQ.
AUTORES
Cristina Gómez Aguirre
Edgardo Ruiz Carrillo
Valeria García Corona
Resumen
Mediante las secuencias de
interacción discursiva IRE/F,
se pueden mostrar modelos de
aprendizaje usados en el aula.
El objetivo de este trabajo fue
encontrar la relación entre las
estructuras discursivas y los modelos
de aprendizaje, identicando
correlaciones de eventos discursivos.
Participaron ocho estudiantes de
segundo semestre de Biología.
Las sesiones fueron grabadas
y codicadas para el análisis
discursivo mediante el SDIS-GSEQ.
Un subgrupo utilizó un modelo de
enseñanza tradicional, mientras
otros utilizaban colaborativo. Los
follow-ups exibilizan el discurso
fomentando la colaboración,
contraponiéndose al tradicional.
Palabras clave
Aprendizaje, construccionismo,
análisis del discurso, follow-up
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Abstract
By means of IRE/F interactive discursive sequences, learning models used in
the classroom can be observed. e objective of this research was nding a
relationship between discursive structures and learning models, identifying
a correlation among discursive structures. Eight second semester biology
students participated in this research. e sessions were recorded and enco-
ded for discursive analysis by means of SDIS-GSEQ. A subgroup applied a
traditional teaching model while others made use of a collaborative model.
Follow-ups make discourse more exible by encouraging collaboration, con-
trasting the traditional teaching model.
Key words
Learning, constructionism, discourse analysis, follow-up
Introducción
El sistema educativo en México no ha cambiado al ritmo de las exigencias del
mundo globalizado, la educación tradicional que ha permeado la enseñanza
hasta hoy en día entiende el aprendizaje como una acumulación de conoci-
mientos y representa algo contradictorio a las propuestas constructivistas que
buscan un papel del alumno como una persona creativa, capaz de adaptarse a
nuevas situaciones, que sepa colaborar en equipo y que posea las herramien-
tas necesarias para mantener una autoconanza y diligencia hacia la tarea de
aprender; desafortunadamente, esos son elementos que no se reejan en la
enseñanza actual.
El aprendizaje colaborativo se vuelve una opción a considerar, al ser
una estrategia de enseñanza-aprendizaje, en la que los estudiantes trabajan
juntos en grupos reducidos para, de esta forma, maximizar tanto su aprendi-
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zaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza en el entendimiento
mutuo de que, para lograr una tarea, es indispensable el esfuerzo equitativo
de todos y cada uno de los integrantes y, por esto, la interacción se vuelve
positiva y de apoyo constante. Las reformas educativas en México pretenden,
mediante la Secretaría de Educación Pública, generar un enfoque centrado
en el aprendizaje, el cual es un modelo arraigado en el papel activo del alum-
nado, que implica una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica do-
cente; cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, que prio-
riza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada, y
tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural
del aprendizaje.
Se vuelve importante el estudio y la comprensión de las prácticas de
enseñanza, debido a la necesidad de volver atractivos los nuevos modelos de
aprendizaje. La importancia de las nuevas prácticas educativas radica en que
resulte signicativo y trascendente para el alumnado, se pretende que los es-
tudiantes se apropien de una serie de referentes para la conformación de un
pensamiento crítico y reexivo, y esto involucra una reforma en la enseñanza
docente, y la observación más a detalle de qué tan arraigadas se encuentran
las prácticas tradicionales en el entendimiento de “buenas prácticas de ense-
ñanza” para los alumnos.
Sin embargo, faltan estudios que permitan dar cuenta del arraigo de
prácticas tradicionales de enseñanza por parte de los alumnos, y también so-
bre la implementación de estos modelos colaborativos dentro del salón de
clases. La presente investigación hará uso del análisis del discurso para cum-
plir el objetivo de conocer la relación entre las estructuras de intercambio dis-
cursivo en el aula y los modelos de aprendizaje llevados a cabo entre alumnos
de Biología durante las prácticas de laboratorio para, de esta manera, identi-
car los modelos de interacción presentados.
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Revisión de la literatura
En la actualidad, la literatura dene al constructivismo como una perspectiva
epistemológica, según la cual la realidad se construye socialmente, al tiempo
que concibe a las personas como los agentes activos de dicha construcción, en
la medida en que interactúan en contextos especícos, culturales e históricos
(Cubero, 2005). Por ende, para este enfoque, la educación se entiende como
un proceso de co-construcción de conocimiento que se realiza con el apoyo
de profesores y compañeros en el contexto escolar, donde el profesor inuye
en el aprendizaje de los estudiantes mediante la regulación de la actividad
(Coll & Onrubia, 2001).
La perspectiva constructivista aplicada al contexto educativo parte de
la idea de que la negociación de signicados sobre los contenidos de aprendi-
zaje se ve inuenciada por aspectos como la motivación, la relación que ésta
tiene con la estructuración de su identidad dentro de la práctica, así como las
experiencias de los alumnos dentro del contexto escolar (Coll et al., 2007, p.
12). El aprendizaje en grupos o equipos de iguales ayuda a visualizar el tipo
de interacciones que existen dentro del aula en los grupos de aprendizaje que
son construidos dentro del aula, de acuerdo con Johnson, Johnson y Holubec
(1992), comprende tres tipos de grupos de aprendizaje.
a) El grupo de pseudoaprendizaje, donde los alumnos acatan la direc-
tiva de trabajar juntos, pero no tienen ningún interés en hacerlo al creer que
serán evaluados según la puntuación que se asigne a su desempeño indivi-
dual.
b) El grupo de aprendizaje tradicional, donde se indica a los alum-
nos que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas que se
les asignan están estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero
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trabajo en conjunto; en este grupo, hay intercambio de información, pero no
motivación a enseñar lo que saben a sus compañeros de equipo.
c) El grupo de aprendizaje colaborativo, donde se les indica a los
alumnos que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen grado, al reconocer que
su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo.
Glinz (2005) menciona que los grupos de aprendizaje colaborativo
proveen al alumno de habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares,
a la vez que le proporcionan destrezas para construir, descubrir, transformar
y acrecentar los contenidos conceptuales; así como socializar en forma plena
con las personas que se encuentran en su entorno. Las interacciones colabo-
rativas son un ejemplo de prácticas de construcción de conocimiento que son
negociables.En la interacción, todos los participantes se encuentran en un
proceso de coaprendizaje, en dondepotencializan su aprendizaje mediante
una construcción en conjunto (Maciel, 2006). Para que se produzca esta situa-
ción de construcción de aprendizaje, es importante que quienes participan en
el diálogo y la reexión reconozcan al otro como legítimo para aprender de él,
en tanto es un par en el ocio. El otro, aunque tenga diferentes conocimientos,
experiencias y expectativas, constituye un aporte a la reexión, porque jus-
tamente es la diversidad la que permite abrirse a nuevas miradas, cuestiona-
mientos y reexiones.
La herramienta fundamental dentro de las prácticas colaborativas
dentro del aprendizaje es el discurso, éste cumple un rol transmisor de sig-
nicados y es integrador de metas. Los conceptos empleados en la investiga-
ción educativa para realizar el análisis del discurso es la llamada estructura
IRE (intervención/respuesta/evaluación), que proporciona una descripción
puntual de la interacción presente en el contexto educativo tradicional, des-
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cribiendo la forma en la cual los elementos de esta interacción suelen estar
organizados e interrelacionados (Prados & Cubero, 2005).
Una característica notable de la estructura IRE es que suele describir
un modelo interactivo en que el profesor da una indicación o realiza una pre-
gunta (intervención), el alumno lleva a cabo la acción o responde la pregunta
(respuesta) y, nalmente, el profesor evalúa la participación en términos de
positivo o negativo (evaluación). La estructura IRE describe un modelo de
interacción en el que la pregunta que realiza el docente puede responderse
con sólo recordar y reproducir información, o si se trata de una instrucción,
esta no admite variaciones en la ejecución. En estos casos, el alumno difícil-
mente requiere de un proceso de selección, explicación o interacción comple-
ja de razonamiento (Ruiz, Suárez & Cruz, 2016).Sin embargo, esta estructura
presenta una variante conocida como IRF que, según Vidal, García y Pérez
(2014), describe una interacción fundamentalmente diferente, en la que el
iniciador hace una pregunta que no exige una única respuesta especíca e
invariante; por ende, es necesario un proceso de elaboración discursiva por
parte del que responde, que, a su vez, requiere una contestación correspon-
dientemente compleja denominada feedback o retroalimentación.
La secuencia IRF es una estructura de discurso facilitadora del apren-
dizaje, al ser una forma directa y efectiva de aclarar conceptos erróneos, me-
jorando los niveles de rendimiento (Yuan, 2017). Este mismo autor menciona
que los maestros tienen la obligación de integrar efectivamente la retroali-
mentación en la experiencia de aprendizaje. Dentro de una práctica de apren-
dizaje, existen feedbacks en donde se ven involucrados la evaluación, la justi-
ficación y el posterior contraargumento de los estudiantes (Lee, 2007). L as
negociaciones son un elemento importante para la construcción de aprendi-
zaje dentro de un aula. Las investigaciones realizadas en el contexto educativo
(Prados & Cubero, 2007) concuerdan en que las aportaciones de todos los
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participantes en una comunidad de aprendizaje son fundamentales para la
participación en el aula. Los roles permiten al profesor hacer un replantea-
miento del conocimiento, se pretende que los coparticipantes también pue-
dan beneciarse con la negociación de estos signicados, se logra un delicado
equilibrio entre beneciarse de los IRF, por un lado, y maximizar las oportu-
nidades de aprendizaje que pueden ocurrir fuera de los IRF (Waring, 2011).
En otras palabras, el feedback puede ser acompañado o sustituido
por un acto discursivo conocido como follow-up, cuando por medio de sus
comentarios, el hablante permite que su interlocutor continúe y profundice
en su discurso. Hattie y Timperley (2007) distinguieron cuatro tipos de fo-
llow-up: 1) comentarios sobre la tarea, 2) comentarios sobre el procesamiento
de la tarea, 3) comentarios sobre la autorregulación y 4) comentarios sobre el
yo. El uso de follow-ups es uno de los elementos que permite a los estudiantes
mejorar su construcción de conocimiento y fortalecer su comprensión con-
ceptual mediante un proceso interactivo.
El acto discursivo de follow-up permite que el modelo de enseñanza
pueda ser dialógico y exible, en contraposición al discurso lineal y unilate-
ral de la enseñanza tradicional, dando pie a una interacción alumno-docente
que, sin sacricar la estructura dialógica, posibilita la negociación de signi-
cados en el contexto educativo, dando como resultado la co-construcción del
conocimiento (Ruiz, Engrande & Cruz, 2019). Y esta posibilidad puede ser
transferida a contextos manejados solamente entre alumnos, debido a que
en estas actividades se requiere una mayor co-construcción y negociación de
signicados.
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Objetivo general
Conocer la relación entre estructuras de intercambio discursivo en el aula
con los modelos de aprendizaje llevados a cabo entre alumnos de Biología
durante las prácticas de laboratorio.
Objetivos especícos
Identicar las estructuras de intercambio, a manera de correlaciones, entre
categorías de interacción discursiva en el aula de los alumnos de Biología
durante las prácticas de laboratorio por medio de SDIS-GSEQ.
Analizar los modelos de aprendizaje entre los estudiantes de Biología
durante las prácticas de laboratorio mediante las interacciones encontradas.
Metodología
Participantes
El grupo estuvo conformado por ocho alumnos dentro de una práctica de
laboratorio de segundo semestre de Biología de la Facultad de Estudios Su-
periores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México. Los cri-
terios de admisión fueron: a) ser alumnos regulares de la carrera de Biología,
b) interés en participar en el estudio y c) ser alumno del segundo semestre y
cursar el módulo teórico-práctico de biomoléculas.
El diseño de investigación es no experimental observacional, de tipo
transeccional idiográco multidimensional (TIM), debido a que consiste en
una sola sesión de observación, cuya muestra se comporta como una uni-
dad, y las categorías de observación se dividen en más de una dimensión.
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Consideraciones éticas
La investigación se llevó a cabo siguiendo las recomendaciones del código de
conducta y principios éticos del psicólogo de la American Psychological As-
sociation (2017), el cual indica solicitar el consentimiento informado de los
participantes y guardar la condencialidad de la información, así como dar
a conocer cuando se les esté grabando y considerar su derecho de obtener la
transcripción de los datos que fueron analizados.
Con base en los análisis realizados por Anguera, Blanco-Villaseñor y
Losada (2001), las transcripciones detalladas permiten dar información rele-
vante y exhaustiva sobre la forma en que el discurso se desarrolló en la totali-
dad de las sesiones. Finalmente, se analizaron los datos obtenidos empleando
el soware SDIS-GSEQ, el cual se apoya en una técnica analítica desarrollada
por Bakeman y Gottman (1986).
Materiales e instrumentos
Las sesiones fueron grabadas con una videocámara Cannon VIXIA HF-R50
y un micrófono SHURE VF83. El procesamiento de la información se llevó
a cabo en una computadora de escritorio que cuenta con el soware SDIS-
GSEQ. El instrumento de registro fue elaborado por un grupo de expertos
en interacción discursiva de la Universidad Nacional Autónoma de México
(), por medio del establecimiento de categorías de observación basadas
en los hallazgos de Ruiz, Suárez y Cruz (2016), que clasica los eventos dis-
cursivos presentados en el salón de clase con base en su función (IRE/F), y
provee una codicación exhaustiva y mutuamente exclusiva de las distintas
variaciones de estos eventos (véase Tabla 1.1).
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Tabla 1.1
Categorías discursivas.
Dimensión general Sistema de categorías Código
Instruir: Acción donde un Experto (poseedor
del conocimiento) da información ó conoci-
mientos referentes a un tema a algún apren-
diz en proceso de conocer el tema.
Explicando: Exponer un saber para hacerlo
más comprensible mediante el discurso.
Insexp
Orientando: Dirigir al otro hacia elementos
del contexto necesarios para la actividad.
Insori
Guiando: Dirigir y describir tareas referentes
al tema.
Insgui
Pregunta moduladora: Acción donde un Ex-
perto pregunta información ó conocimientos
referentes a la actividad a algún aprendiz en
búsqueda del saber que poseen al respecto.
Evaluando a cualquier participante: determi-
nar conocimientos y/o aptitudes de cualquier
miembro de un grupo.
Preeva
Evaluando a un participante en especíco:
Determinar conocimientos y/o aptitudes de
alguien en particular.
Predeva
Sondeando: Búsqueda de elementos que el
alumno posee relacionados a la actividad.
Preson
Preguntar: Acción donde un aprendiz pide
información, para obtener conocimientos
relativos a las prácticas llevadas a cabo.
Simple: Sin argumentar o entrar en detalles. Presim
Solicitando: Demandar el cumplimiento de
una tarea.
Presol
Explicando: Exponiendo a detalle las caracte-
rísticas de la interrogante.
Preexp
Responder: Acción donde un aprendiz con-
testa ante una instrucción o pregunta mos-
trando el conocimiento adquirido.
Dudando: Usar un conocimiento que aún no
está estructurado.
Redud
Ordenando: Demandar el cumplimiento de
una tarea.
Reord
Conrmando: Corroborar información. Reconf
Simple: Sin argumentar o entrar en detalles. Resim
Explicando: Exponer un saber para hacerlo
más comprensible.
Reexp
Negando: Reconocer la falta de un saber pro-
pia.
Reneg
Armando: Reconocer la presencia de saber
propia.
Rea
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Dimensión general Sistema de categorías Código
Evaluar: Acción donde el experto calcula la
validez de algún supuesto o tema expresado
por el aprendiz.
Validando: Dando como válida la informa-
ción mostrada por el otro.
Evaval
Rechazando: Dando como inválida la infor-
mación mostrada por el otro.
Evarech
Feedback: Acción donde un experto propor-
ciona información importante a los aprendi-
ces sobre sus conductas previas observadas
y/o evaluadas, con la intención de que tenga
oportunidades de aprendizaje y reexión.
Corrigiendo explícitamente: Enfatizar el error
del alumno y proveer la respuesta correcta.
Fcorr
Explicando: Proporcionar la respuesta y una
explicación clara del porqué de esta.
Fexp
Follow-up: acción donde el experto abre
diálogo con el alumno en una relación más
simétrica.
Comentario: contribución espontánea y per-
sonal respecto a la acción previa del alumno.
XA
Escucha activa: comentarios monosilábicos
donde el docente corrobora el mensaje del
alumno sin tomar turno (ej. Aham, uhumm,
entiendo).
XB
Resultados
Tras la codicación de datos, se obtuvo un total de 698 eventos discursivos,
de los cuales se computó un análisis de tablas entre categorías mediante SDIS-
GSEQ, en la Tabla 1.2, se reportan aquellas asociaciones con un ajuste resi-
dual z mayor a 2.54 con un valor de error (P) menor o igual a 0.01
Tabla 1.2
Asociaciones con ajuste residual.
Dados Condicionados JNTF ADJR PVAL QYULE
PHI
Evaval Preeva 4 2.64 0.01 0.62
0.1
Insexp Preeva 18 6.82 0.01 0.76 0.26
Insexp Preson 14 3.95 0.01 0.56 0.15
Preexp Reexp 14 2.63 0.01 0.25 0.06
Preeva Reconf 10 4.41 0.01 0.67 0.17
Preson Insexp 15 4.05 0.01 0.61 0.17
Reconf Insgui 9 5.52 0.01 0.77 0.21
Reconf Reexp 0 -2.54 0.01 -1 -0.01
Reexp Evaval 6 2.84 0.01 0.61 0.11
Reneg Reexp 10 4.19 0.01 0.68 0.16
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Dados Condicionados JNTF ADJR PVAL QYULE
PHI
Reneg Retext 4 3.1 0.01 0.67 0.12
Reord Reexp 4 2.87 0.01 0.16 0.11
Resim Resim 4 2.74 0.01 0.17 0.06
Retext XB 3 2.6 0.01 0.66 0.1
XA Reneg 2 2.55 0.01 0.72 0.1
XB Reexp 6 2.47 0.01 0.54 0.09
Las asociaciones entre categorías, siendo intercambios discursivos,
muestran interacciones entre alumnos que corresponden a métodos tradi-
cionales de enseñanza (IRE) que serían llevados a cabo por un profesor. En
los intercambios observados, los alumnos preguntan sondeando y, posterior-
mente, instruyen explicando cíclicamente (Insexp-Preson-Insexp), lo que
conduce a que, entre ellos, pregunten evaluando qué tanto del conocimiento
explicado fue adquirido por el otro (Insexp-Preeva), y que esta pregunta se
responda conrmando (Preeva-Reconf). Después de que un alumno conr-
ma que ha aprendido, los otros inician instrucciones de guía durante las ac-
tividades (Reconf-Insgui); cabe resaltar que si el alumno presenta respuestas
conrmando, hay una asociación negativa con respuestas explicando, lo que
indica que, entre los alumnos, una vez se conrma el conocimiento, eligen
retomar la actividad más que continuar detallando el tema (Reconf-/-Reexp).
Estas secuencias permiten ver que hay alumnos que se colocan en un papel
de conocedor primario.
En otro conjunto de interacciones, se observa a los alumnos pregun-
tando explicando (Preexp) o respondiendo ordenando (Reord), y conse-
cuente a ello, sus compañeros responden explicando (Reexp). Por otra parte,
también pueden aportar mediante comentarios personales seguidos de res-
ponder negando, mostrando ausencia de saber sobre lo que se va a llevar a
cabo (XA-Reneg); esto conduce a que alguno de ellos tome la opción de recu-
rrir al texto para explicar la actividad (Reneg-Retext), tras lo cual se acompa-
ñan mediante comentarios de seguimiento (Retext-XB) hasta que un alumno
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
responde explicando (XB-Reexp). Una vez que los alumnos responden ex-
plicando las secuencias culminan en evaluaciones que validan la actividad
(Reexp-Evaval), lo cual tiene una correlación signicativa a que se pregunte
evaluando el conocimiento (Evaval-Preeva), regresando a los intercambios
discursivos propios del método tradicional de enseñanza mencionado ante-
riormente.
Finalmente, una respuesta simple del alumnado da como consecuen-
cia otra respuesta simple, llevando a un bucle sin asociaciones signicativas
a otras respuestas que enriquezcan el conocimiento del otro (AResim-ARe-
sim).
Las interacciones descritas anteriormente se representan en el dia-
grama de ujo de la Figura 1.1
Figura 1.1
Diagrama de ujo entre categorías.
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Tras llevar a cabo la asociación entre categorías, se realizó un conteo
de frecuencias de ocurrencia de las categorías de interés a partir de cómo
fueron presentadas por cada participante del equipo, estos datos se muestran
en la Tabla 1.3
Tabla 1.3
Frecuencia de categorías en alumnos.
Alumno Insgui Insexp Preeva Preson Reconf Redud Reord Reexp Reneg Retext XA XB Evaval
1 0 0 2 5 3 5 0 3 2 1 1 2 2
2 1 1 4 12 8 22 1 33 10 8 3 4 0
3 0 1 0 16 13 20 6 34 4 9 6 5 5
4 1 0 1 8 8 8 0 16 4 10 3 1 1
5 22 43 42 16 2 8 0 1 1 0 0 2 6
6 1 0 2 0 1 2 1 5 1 1 0 3 1
7 5 11 7 5 1 1 0 1 0 0 0 0 0
8 0 0 0 1 0 0 0 2 1 3 0 0 0
Se observa que los alumnos 5 y 7 presentan, con mayor frecuencia,
categorías propias de un aprendizaje instruccional (Insgui, Insexp, Preeva,
Preson), lo cual los coloca como expositivos y dirigidos por estructuras tra-
dicionales de enseñanza. Aunque se registró que los alumnos 5 y 7 llevaron a
cabo una gran cantidad de eventos instruccionales y evaluativos, no generan
categorías que le permitan posicionarse en un aprendizaje entre iguales co-
laborativo, o como aprendices. Por lo contrario, los demás alumnos son los
que generan categorías de pregunta y respuesta, donde se posicionan como
iguales y donde son capaces de preguntar sondeando, de recurrir al texto para
buscar sus interrogantes, y generar plática a partir de comentarios donde se
puede usar la experiencia cotidiana. Esto denota un aprendizaje colaborativo
donde las jerarquías con base en el conocimiento no son tan notorias.
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Discusión
Esta investigación tuvo como propósito identicar las correlaciones entre ca-
tegorías de interacción discursiva en el aula de los alumnos de Biología, du-
rante las prácticas de laboratorio, por medio de SDIS-GSEQ. A partir de los
resultados obtenidos, se puede observar que los modelos tradicionales de en-
señanza en secuencias IRE/IRF se ven ejemplicados dentro de la práctica de
laboratorio en las interacciones de los alumnos 5 y 7 al usar categorías como
la instrucción y la evaluación a modo de preguntas, al posicionarse dentro del
rol de conocedores primarios. Con estas acciones, la secuencia de discurso se
vuelve instruccional al utilizar categorías como Insgui, Insexp, Preeva, Pre-
son (véase Tabla 1.2), lo cual los coloca como expositores y moderadores de
estructuras tradicionales de enseñanza.
De acuerdo con Ruiz, Suárez y Cruz (2016), las secuencias discur-
sivas rígidas, en las que se encuentra la estructura IRE, son comunes en las
aulas tradicionales, en donde profesores y estudiantes establecen y ejecutan el
discurso siguiendo percepciones muy jas de sus roles de emisor y receptor
del conocimiento. En la investigación, los alumnos 5 y 7 explicaban un tema
para después lanzar una pregunta, evaluando que no siempre era respondida
como se esperaba; en consecuencia, causando que guiaran la actividad. Esta
secuencia no permite que el otro pueda ser partícipe en la construcción del
aprendizaje y representa un modelo particularmente tradicional, en donde
tras enseñar, se evalúa para continuar instruyendo poco después.
Por lo contrario, los alumnos 2, 3 y 4 desarrollaron un aprendizaje
colaborativo al poder intercambiar discursos propios del rol de conocedor
primario, así como propios del aprendiz; en este caso, los alumnos utilizan
categorías como pregunta, respuesta y follow-up; este último permite que el
aprendizaje se desarrolle, de una manera colaborativa, en la que todos son
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
partícipes. Lee (2007) arma que, dentro de una práctica de aprendizaje, exis-
ten facilitadores en donde se ven involucrados la evaluación, la justicación y
el posterior contraargumento de los estudiantes. Esto denota un aprendizaje
colaborativo donde las jerarquías con base en el conocimiento no son tan
notorias.Glinz (2005) menciona que los grupos de aprendizaje colaborativo
proveen al alumno de habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares,
a la vez que le proporcionan destrezas para construir, descubrir, transformar
y acrecentar los contenidos conceptuales; asimismo, permite socializar, en
forma plena, con las personas que se encuentran en su entorno. Las interac-
ciones colaborativas son un ejemplo de prácticas de construcción de conoci-
miento que son negociables.
Conclusión
El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cui-
dadosamente diseñado, que organiza e induce la inuencia recíproca entre
los integrantes de un equipo en el que todos los participantes se encuentran
en un proceso de aprendizaje (Maciel, 2006). El aprendizaje colaborativo es,
entonces, una práctica de enseñanza que produce una situación de construc-
ción de aprendizaje, en donde es importante que quienes participan en el
diálogo y la reexión reconozcan al otro como legítimo para aprender de él,
en tanto que es un par en la práctica.
Los hallazgos evidencian la coexistencia de modelos de enseñanza
dentro de equipos de alumnos, en donde los roles que ocupan los alumnos se
ven atravesados por sus posturas respecto a la negociación de conocimien-
tos, algunos de ellos expresándolo mediante estructuras discursivas de cor-
te tradicional, otros con estructuras colaborativas. El modelo tradicional de
aprendizaje dentro de las secuencias IRE/ IRF fue adoptado por los alumnos
5 y 7; pese a que no hay profesores dentro la práctica, imitan la práctica tra-
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dicional de enseñanza al sólo instruir, explicar y evaluar a los otros. Por otro
lado, el papel que adoptan los alumnos 2, 3 y 4 es colaborativo: por medio de
las preguntas, respuestas y follow-up, los alumnos crean un contexto en don-
de los miembros se preocupan por el conocimiento del otro, ayudando a la
integración de la teoría con la práctica a partir de los comentarios personales
o experiencias (follow-up) respecto a los saberes de la actividad.
A partir de lo mencionado por Hattie y Timperley (2007), se pue-
de mencionar que el follow-up es un facilitador que mejora el aprendizaje
siempre que la información sea útil para mejorar el uso de estrategias de au-
torregulación, permite que, entre los estudiantes, se pueda mejorar su cons-
trucción de conocimiento y exibilice el discurso en el aula; esto vuelve in-
dispensable el enfocar la atención en identicar la presencia de estructuras
tradicionales dentro de los equipos y fortalecer la presencia e inuencia de
estructuras colaborativas para una comunicación dentro del salón de clases
rica y abierta entre los alumnos.
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