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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista en Educación y Pedagogía en Latinoamérica
Publicado con una Licencia de Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional
Artículo 5. Desafíos educativos durante la
pandemia de COVID-19 en la Facultad de
Contaduría y Administración en Monclova,
Coahuila, México.
Educational challenges faced during the COVID-19 pandemic in the Faculty
of Accounting and Administration in Monclova Coahuila, Mexico.
AUTORES
Martha Carolina Sierra Herrera
Oscar Verduzco Cura
Resumen
La presente investigación se realizó
con la nalidad de coadyuvar a la
adaptación de maestros y estudiantes
a una nueva forma de enseñanza
obligatoria por el connamiento
derivado de la contingencia por la
pandemia mundial de COVID-19.
El objetivo es identicar y describir
los desafíos educativos a los
que se enfrentan tanto docentes
como alumnos de la Facultad de
Contaduría y Administración en
sus actividades al hacer frente a
una modalidad tecnológica, con
la nalidad de contrarrestarlos y
brindar una mejor calidad en la
enseñanza. Los resultados obtenidos
conrman la existencia de tales
desafíos y que éstos debilitan la
particularidad de la enseñanza.
Dichos elementos suman a la
necesidad y razón de ser de este
trabajo de investigación.
Palabras clave
Connamiento, COVID-19, desafíos
educativos y enseñanza
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Abstract
is research was performed for the purpose of contributing to the adapta-
tion of teachers and students to a new form of compulsory teaching derived
from connement due to COVID-19 worldwide pandemic. e objective is
the identication and description of educational challenges faced by teachers
as well as students of the Faculty of Accounting and Administration while
performing their online assignments, in order to counteract these challeng-
es and enhance the quality of teaching. Results obtained conrm the exis-
tence of such challenges and how these weaken the particularity of teaching.
ese elements, therefore, add to the need and fundamental purpose of this
research.
Keywords
Connement COVID-19, teaching and educational challenges
Introducción
Hoy en día, las modalidades tecnológicas han venido a sustituir formas, ma-
neras o prácticas ambiguas de hacer las cosas, esto a consecuencia de vivir
en un mundo cada vez más globalizado y que conlleva estas opciones para
poder garantizar no sólo la modernidad, sino también nuevos diseños, ade-
más de precisión y exactitud en la realización de las tareas diarias. En el área
académica esto no ha sido la excepción, pues cada día los docentes y estu-
diantes se acercan a las nuevas tecnologías para poder sustituir sus métodos
de enseñanza, los cuales, por décadas, han permeado un sistema educativo
monótono y presencial.
El 31 de diciembre de 2019, la Organización Mundial de la Salud
(, 2020) conrmó el brote de una enfermedad causada por coronavirus
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(COVID-19) que fue noticada por primera vez en Wuhan, China. En Méxi-
co, el primer caso de COVID-19 se conrmó el 27 de febrero de 2020.
Desde entonces, la cifra de contagio ha ido en aumento. Al enfrentar
una epidemia mundial, en nuestro país se decretó el connamiento de la po-
blación para poder controlar la situación, con lo que se vieron suspendidas
las clases presenciales en todos los niveles educativos, lo que trajo como al-
ternativa el sistema virtual para seguir con la enseñanza. El profesorado tuvo
que dejar las clases presenciales y, en forma obligada, hacer uso de las herra-
mientas tecnológicas, una forma nueva de impartir clases para la mayoría de
los catedráticos de la Facultad.
Por su parte, el alumnado tuvo que responder al llamado de sus pro-
fesores para poder cumplir en tiempo y forma con las actividades y trabajos
que se les solicitará, además de tener frente a ellos una nueva realidad en
la forma de recibir cátedra por parte de sus maestros. Es mucha la infor-
mación que se ha generado en cuanto a esta epidemia, pero nuestro interés
recae en el ámbito educativo, en saber cómo tanto docentes como estudian-
tes han sobrellevado esta nueva forma obligatoria de educación a distancia.
Revisión de la literatura
Hasta hace relativamente poco tiempo, la educación a distancia era vista
como una educación de carácter compensatorio, a la cual estaban “conde-
nadas” sólo aquellas personas que no tenían la posibilidad de asistir a una
modalidad presencial (Sangrà, 2015). Sin embargo, la emergencia sanitaria
actual, causada por la epidemia de COVID-19, ha hecho que la educación
a distancia sea considerada como la alternativa más factible a la educación
presencial. De conformidad con datos de la Organización de las Naciones
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Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2020), 70% de la
población estudiantil del mundo se está viendo afectada por dicha situación;
mientras que, en México, más de 37 millones de estudiantes se han visto in-
mersos en esta nueva modalidad de clases a distancia.
De ahí la imperiosa necesidad que tienen la institución educativa, do-
centes y estudiantes de afrontar los cambios en el paradigma educativo, ya
que ante esta situación se observa que los sistemas convencionales y virtuales
están destinadosa convivir durante mucho tiempo, por lo que es inminente
la necesidad de llevar a cabo una transformación de la educación tradicional.
De esta forma, en la educación a distancia resulta fundamental que
cada elemento engrane en el sistema, de manera que se garantice una gestión
de información eciente como punto de partida para la correcta organiza-
ción de la actividad educativa, así como para su comprensión y desarrollo
(Florido & Florido, 2003).
De acuerdo con Ramírez (2016), para enfrentar los cambios en el sis-
tema educativo actual se requiere de la capacidad de reformular la realidad,
aportar soluciones a los problemas, ser creativo e innovador en su aplicación,
saber moverse en un futuro incierto, así como poder desenvolverse en siste-
mas tan complejos y dinámicos como los que se presentan hoy en día.
Sin embargo, el contar con las capacidades anteriores no elimina el
hecho de dejar de lado el modelo tradicional de enseñanza, a pesar de ser el
reto más importante que enfrentan docentes y alumnos. Por ello, la incursión
de las instituciones educativas en el ámbito virtual o a distancia prevé grandes
desafíos, uno de ellos, sin duda, es la osadía de hacer las cosas diferentes.
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Los elementos propios de la educación a distancia que la hacen dife-
rente de la presencial impactan en el actuar docente, el aprendizaje del alum-
no y la consecución de los objetivos programáticos e institucionales. Una
diferencia evidente es el uso de la tecnología como un mediador de la educa-
ción a distancia (Mendoza, 2020).
La educación en línea, aun con todas sus bondades y ventajas, pre-
senta retos cuya dimensión apenas se perla, y van desde el dominio de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación () hasta la construcción
epistemológica del conocimiento, pasando por la humanización del aprendi-
zaje sustentado en el instrumental tecnológico. Así, la posibilidad que da la
educación virtual es puesta de maniesto, al mencionar que hacen intersec-
ción cuatro puntos importantes: las posibilidades, la tecnología, la pedagogía
y la interacción social (Ramírez, 2016).
No sólo los docentes, sino también los estudiantes deberán estar dis-
puestos a cambiar los modelos tradicionales y encontrar roles más participa-
tivos en esta situación de emergencia, con ello se busca una transformación
perdurable del ámbito educativo (Conicet, 2020). De ahí la importancia de
analizar los desafíos educativos que implican a la tecnología, la logística, la
pedagogía y el aspecto socio afectivo presentes en cada punto o elemento vin-
culado con el correcto funcionamiento de la educación virtual .
Desafíos tecnológicos que menguan la aplicación
de la ciencia en la resolución de problemas
Según Ramírez (2016), el modelo virtual implica el uso intensivo del ciberes-
pacio con una interacción cara a cara prácticamente nula, facilidad para acce-
der a información hipertextual y a la comunicación en línea, en tiempo real;
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además, se sostiene en el uso de multimedios electrónicos, en el ambiente que
provee el internet y, más recientemente, en los sistemas basados en tecnología
móvil, entre otros adelantos tecnológicos.
En México, menos de la mitad de la población tiene acceso a las tec-
nologías. Apenas 44.3% de los hogares cuenta con computadora, 56% cuenta
con conexión a internet y 10.7% acceden a internet fuera de su hogar, esto
de conformidad con datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(Inegi, 2020). Estas estadísticas son preocupantes, ya que en la actualidad
contar con internet o una computadora en casa ya no representa una como-
didad, sino que se ha convertido en una necesidad.
En el ámbito educativo, las redes tecnológicas permiten la interacción
no sólo entre estudiantes, sino también entre docentes y fuentes de informa-
ción, lo que representa una ventaja para acumular conocimiento de manera
progresiva y, así, desarrollar habilidades. Por tanto, los atributos del trabajo
en red hacen hincapié en las oportunidades y recursos disponibles para estu-
diantes y profesores (Sangrá, 2015).
Los docentes y estudiantes inmersos en sistemas de educación virtual
deben poseer conocimientos y habilidades previos en el orden del manejo de
la tecnología de comunicación y procesamiento de información (Ramírez,
2016). Sin embargo, en muchas ocasiones, esa habilidad no siempre está pre-
sente y pueden persistir debilidades en el manejo de la tecnología. Por ende,
quizá sería más correcto referirse a una actitud de aceptación de la tecnología
como condición que genera facilidad para involucrarse con el nuevo método
de educación y aprendizaje, por lo que resulta importante la disposición con
que docentes y alumnos enfrentan los retos que se les presenten al vincularse
con la nueva modalidad educativa.
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La tecnología ejerce un papel relevante en la percepción de dónde re-
side el control: las personas que se sienten poco cómodas con los ordenadores
y, por tanto, con las nuevas formas de comunicación tienen mayor riesgo de
abandono o de perder motivación que aquellos que las utilizan habitualmen-
te (Solari & Monge, 2004).
Así, las nuevas tecnologías, en este profundo proceso de transforma-
ción de la educación presencial a la virtual, son percibidas de manera ambi-
valente: como amenaza o como solución respecto de todos los problemas de
calidad y cobertura de la educación.
Hoy en día, se requiere que docente y estudiantes logren uidez en
las tecnologías de la información, lo cual supone el desarrollo de un proce-
so de aprendizaje continuo que exige que las personas adquieran una com-
prensión profunda de la tecnología para interactuar con la información, la
comunicación y la solución de problemas, integrándola positivamente como
un recurso de la cultura para futuros aprendizajes (Solari & Monge, 2004).
Desafíos logísticos que obstaculizan la organización de las actividades
Al hablar de logística dentro del modelo educativo actual se hace referencia
a las circunstancias directamente vinculadas con manejo de tiempo, horarios
de clase, los espacios físicos para efectuar las tareas a distancia, la correcta
comunicación institucional, entre otras.
Es por ello que la exibilidad en cuanto al manejo de los tiempos por
parte del estudiante, la ausencia del requisito de asistencia periódica a clase,
la posibilidad de seguir los estudios desde cualquier parte donde se ubique,
involucra en denitiva un alto grado de autonomía por parte del educando,
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lo que convierte a la educación a distancia en una opción apropiada para los
tiempos que corren, ya que permite compatibilizar las exigencias de capaci-
tación con las limitaciones espaciotemporales que impone la contingencia
sanitaria actual.
La diferencia más importante entre la educación presencial y la vir-
tual reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de
la optimización del uso de cada uno de ellos. No se puede hacer lo mismo en
medios distintos, aunque la nalidad educativa y, por tanto, el resultado que
se persigue sea el mismo, por lo que se debe saber que el camino a recorrer es
distinto (Sangrá, 2015).
En este sentido, cabe reexionar sobre el hecho de que los modelos
virtuales no tendrán éxito si se concentran en intentar replicar los modelos
presenciales, de ahí la necesidad de una adaptación que aproveche lo mejor
que ese medio ofrece para que, de tal forma, alcance los mismos objetivos
formativos que se plantearía una acción presencial.
Como es sabido, los profesores en un aula tradicional apoyan la rea-
lización de su clase en la conducta que pueden observar de sus alumnos, por
tal motivo, pueden modicar la dinámica alternando actividades de acuerdo
con las circunstancias que detectan en un momento determinado.
En contraste, en la modalidad a distancia, el profesor tiene muy poco
contacto visual con los alumnos y a menudo es afectado por las barreras tec-
nológicas, por lo que es más difícil mantener un estimulante vínculo profe-
sor- alumno (Florido & Florido, 2003).
Por otro lado, la complejidad del conocimiento y la sosticación tec-
nológica contribuyen a romper el aislamiento, la autosuciencia individual, y
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crean espacios para la cooperación, pero también para la homogeneidad y la
colaboración articial espuria. La compresión del tiempo y del espacio per-
mite mayor exibilidad, oportunidades para la comunicación y asunción de
responsabilidades, pero también posibilita el estrés, la saturación de trabajo,
la supercialidad y la pérdida de reexividad (Solari & Monge, 2004).
Desafíos pedagógicos que se interponen en las técnicas
que se aplican a la enseñanza y la educación
Por pedagogía se entiende al conjunto de actividades o acciones que se llevan
a cabo en el campo educativo, apoyadas en procedimientos y métodos que
le dan sistematicidad al estudio de la problemática educativa existente en el
ámbito de la enseñanza-aprendizaje (Rojano, 2008).
La educación a distancia es una modalidad que mediatiza la relación
pedagógica entre quienes enseñan y quienes aprenden. También se puede de-
cir que consiste en un diálogo didáctico mediado, es decir, que en esta mo-
dalidad la docencia no es directa, sino que la relación pedagógica se realiza
mediante una serie de recursos, medios técnicos, dispositivos o estrategias
que posibilitan una comunicación bidireccional o multidireccional (Solari &
Monge, 2004).
Es importante romper resistencias y crear una cultura de uso de la
tecnología en apoyo a los procesos educativos que no se limite a cursos de
formación y capacitación que se centren exclusivamente en su aplicación,
también se requiere que los docentes desarrollen habilidades pedagógicas y
diseñen contenidos y nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, pues
los procesos de virtualización no son el paso mecánico de contenidos a dife-
rentes medios (Ramírez, 2016).
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Es por ello que, en la relación pedagógica mediatizada propia de la
educación a distancia se exige a los responsables un esfuerzo diversicado
para asegurar que a través de los distintos soportes de la modalidad se brinde
al alumno un entorno que favorezca el aprendizaje (Solari & Monge, 2004).
Según arma Ramírez (2016), el poder para la enseñanza ya no está
en el control de la información, sino más bien en la capacidad de construir el
conocimiento o en la capacidad de permitir crear un verdadero autoaprendi-
zaje en los estudiantes. Entender la naturaleza de este esfuerzo y determinar
las condiciones necesarias del contexto para favorecer realmente el apren-
dizaje de los alumnos es uno de los retos de la modalidad pedagógica de la
educación a distancia.
Es preciso advertir que el uso de las nuevas tecnologías en la educa-
ción a distancia no va a desarrollar ninguna relación comunicativa distinta si,
previamente, no se denen nuevos paradigmas acerca de las formas de ense-
ñar, de aprender y de comunicar (Solari & Monge, 2004). De ahí la necesidad
de revisar modelos y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, requisito im-
puesto por las modicaciones que las nuevas tecnologías introducen en los
modos de transmisión del conocimiento.
Los desafíos pedagógicos hacen referencia a las situaciones relacio-
nadas con los retos para establecer las formas más pertinentes de lograr que
la educación concrete su objetivo, pero a su vez establece las líneas de pen-
samiento que evalúan su resultado, las estudia, analiza y sintetiza para luego
volver a replantear y cuestionar los quehaceres y objetivos del hecho educati-
vo en sí mismo (Valencia, 2015).
Así, en las clases virtuales, el profesor adopta distintos roles, por ello
debe conocer a fondo la teoría y práctica de la enseñanza a distancia (funcio-
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nes, objetivos, métodos, estrategias, evaluación, tutorización), fungir como
diseñador de situaciones virtuales de enseñanza, tutor y facilitador telemá-
tico, evaluador de los procesos de enseñanza, desempeñar tareas de apoyo,
encargarse de la distribución y de los sistemas de información y de comuni-
cación, convirtiéndose así en facilitador y gestor de recursos de enseñanza
(Solari & Monge, 2004).
Desafíos socio afectivos que dicultan la
independencia y la inteligencia emocional
La educación tradicional se ha interesado y centrado en transmitir conoci-
mientos enfatizando lo cognitivo con olvido de la dimensión socio afectiva
y emocional. Actualmente, se asume que la educación, además de promover
el desarrollo cognitivo, debe completarse promoviendo el desarrollo social y
emocional, así como enfrentar los retos que esto representa.
De esta forma, la educación debe orientarse al pleno desarrollo de
la personalidad del alumno: cognitivo, afectivo, social y moral (Trianes &
García, 2002). La educación socio afectiva es entendida como el proceso edu-
cativo intencionado, sistemático y permanente cuyo objetivo es potenciar el
desarrollo social, ético y emocional a partir de la interacción social, en el
marco de una cultura y valores deseados, como expresión de la unidad de
lo cognitivo, afectivo y valorativo del desarrollo de la personalidad integral
y auto determinada, para facilitar la convivencia, el bienestar personal y so-
cial (Curiel, Ojalvo & Cortizas, 2018). De manera inseparable, constituye una
fuente de enriquecimiento afectivo en el que se forman los sentimientos, va-
lores, ideales, donde emerge la persona y sus orientaciones ante la vida.
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El modelo de educación en línea asume como parte importante el tra-
bajo colaborativo, como ya se ha dicho, pero también implica la formación de
competencias de carácter social y humano, cuyo alcance es más complicado.
La dicultad se explica porque dichas competencias deben partir de una sen-
sibilización cognoscitiva ante los problemas sociales, pero deben aterrizarse
en gestiones especícas, en las que se noten las evidencias de su logro. Ante
esta circunstancia, importan las preguntas por la posibilidad de la humaniza-
ción y formación ciudadana y la del desarrollo de habilidades para la realiza-
ción profesional y la felicidad cotidiana (Ramírez, 2016).
Se dice que conocer al estudiante virtual constituye un requisito que
contribuye a generar ambientes de formación de mayor pertinencia y sentido
que respondan a la gran diversidad de necesidades educativas, por lo que su
estudio se justica desde una perspectiva social. Es por ello que la educa-
ción en línea conlleva el doble reto ante esta modalidad, ya que al no existir
una relación directa entre estudiante y docente, la dicultad de interactuar se
duplica, y con ella, la de compartir las situaciones relacionadas con aspectos
emocionales, afectivos, de salud, así como la facultad de expresar sentimien-
tos y aicciones.
Metodología
La presente investigación tiene como objetivo identicar y describir los de-
safíos educativos tecnológicos, logísticos, pedagógicos y socio afectivos a los
que se enfrentan los docentes y el alumnado de la Facultad de Contaduría y
Administración en sus actividades al hacer frente a una modalidad tecnológi-
ca, con la nalidad de contrarrestarlos y brindar una mejor enseñanza.
Es por ello que, derivado de la revisión bibliográca efectuada en el
presente estudio, se plantean las siguientes hipótesis:
99
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H
1
: Si los desafíos educativos que se presentan en las clases a distancia
son identicados por los docentes y el alumnado, entonces se pueden contra-
rrestar y se alcanzará una mejor calidad en la enseñanza no presencial.
H
2
: Si los docentes y el alumnado ponen empeño en conocer y obtener
el dominio de los recursos tecnológicos y las plataformas digitales utilizadas
para las clases en línea, entonces tendrán un correcto rendimiento en clases.
Para la comprobación de las hipótesis, la estrategia metodológica
cuenta con un alcance exploratorio. La recolección de información se llevó a
cabo mediante la aplicación de una encuesta a 70 docentes de la Facultad de
Contaduría y Administración en Monclova, Coahuila, quienes integraron la
muestra de 107 catedráticos de la Facultad de Contaduría y Administración,
a través de un método de muestreo probabilístico utilizando un muestreo
aleatorio simple por medio de una calculadora de muestra, tal como se mues-
tra en la Tabla 5.1
Tabla 5.1
Docentes de la Facultad de Contaduría y
Administración incluidos en la muestra.
Nombramiento Licenciatura Posgrado
Maestro de tiempo completo 28 0
Maestro por horas clase 70 9
Totales 98 9
Total general de maestros 107
Este instrumento ayudó a adentrarse en la perspectiva y desempeño
de cada catedrático en relación con la forma de hacer frente a una modali-
dad tecnológica en sus actividades docentes dados los desafíos educativos a
los que se enfrentan y así poder adquirir información con la cual se formó
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una base de datos destinada a obtener un análisis estadístico por medio del
soware SPSS.
La encuesta contiene preguntas que guardan relación con el obje-
tivo general de la presente investigación. El instrumento está validado con
un alfa de Cronbach de 0.85, que resulta aceptable según los parámetros
de Celina y Campo (2005). .
Resultados
En este apartado se presentan los resultados del procedimiento estadístico
aplicado a la muestra de 70 catedráticos de la Facultad de Contaduría y Ad-
ministración en Monclova, Coahuila, mediante la encuesta relacionada con
los objetivos planteados. De los docentes encuestados 60% corresponde a
mujeres y 40% a hombres, cuya edad promedio oscila entre los 40 y 49 años.
Entre el profesorado encuestado predominan los maestros por hora clase en
licenciatura con 50%, y en este mismo nombramiento, pero en posgrado, se
ubica 17.1% del total. En promedio, los maestros tienen a su cargo entre 2 y 3
grupos de licenciatura (22.9%) y entre 1 y 2 grupos de posgrado. Los grupos
de licenciatura tienen en promedio entre 41 y 60 alumnos, representando
24.4% del total de encuestados; los grupos de posgrado se integran con una
media de 20 estudiantes.
Con base en una escala tipo Likert, los docentes se declaran total-
mente conformes (58.6%) y muy conformes (21.4%) con el apoyo que han
recibido por parte de la universidad, por lo que su grado de satisfacción es
aceptable (Tabla 5.2).
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Tabla 5.2
Conformidad por parte de los docentes en cuanto
a apoyo recibido por parte de la universidad.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Muy Poco 1 1.4 1.4 1.4
Poco 2 2.9 2.9 4.3
Medianamente 3 4.3 4.3 8.6
Frecuentemente 8 11.4 11.4 20.0
Mucho 15 21.4 21.4 41.4
Totalmente 41 58.6 58.6 100.0
Total 70 100.0 100.0
Aunque el apoyo de la universidad a su profesorado ha sido el más
adecuado, los docentes se han enfrentado a retos educativos que básicamen-
te han menguado su capacidad de enseñanza, ya que una nueva modalidad
siempre trae consigo interrogantes. Por ello, según lo arman, tener una apro-
ximación y un conocimiento claro de todas aquellas posibles problemáticas
que pueden afectar su método de enseñanza, permite afrontar las dicultades
de un nuevo paradigma educativo, lo que a su vez impulsa una mejor calidad
en la gestión educativa.
Los problemas tecnológicos, logísticos, pedagógicos y socios afectivos
predominan (71.4%) entre el profesorado y el alumnado (75%); en lo indivi-
dual, sobresalen los problemas tecnológicos y pedagógicos entre docentes y
estudiantes en la misma medida (11.4%); también los obstáculos logísticos y
socio afectivos tienen el mismo índice de recurrencia (2.9%) entre el profeso-
rado y el alumnado, tal como se aprecia en las Tablas 5.3 y 5.4
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Tabla 5.3
Desafíos educativos en el profesorado.
Frecuencia Porcentaje
Tecnológicas, pedagógicas, logísticas, socio afectivas 50 71.4
Tecnológicas 8 11.4
Pedagógicas 8 11.4
Logísticas 2 2.9
Socio afectivas 2 2.9
Total 70 100.0
Tabla 5.4
Desafíos educativos en el alumnado.
Frecuencia Porcentaje
Tecnológicas, pedagógicas, logísticas, socio afectivas 50 71.4
Tecnológicas 8 11.4
Pedagógicas 8 11.4
Logísticas 2 2.9
Socio afectivas 2 2.9
Total 70 100.0
Los recursos tecnológicos ayudan en gran medida al acercamiento del
profesorado con el alumnado en las clases a distancia, es por ello que, según
los docentes, conocer y dominar los recursos y herramientas proporcionadas
por las plataformas digitales, coadyuva a un correcto rendimiento en las cla-
ses en línea. Se encontró que los recursos de comunicación mayormente uti-
lizados por parte de los maestros son el WhatsApp, con una frecuencia de 35
maestros (50%) y el correo electrónico, mencionado por 25 maestros (25.7%)
tal como se aprecia en la Gráca 5.1
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Gráca 5.1
Recursos tecnológicos de comunicación.
Por otra parte, los recursos de almacenamiento mayormente utiliza-
dos son One Drive con 55.7% (39 catedráticos) y Google Drive con 31.4%
(22 maestros). Estas herramientas de Microso permiten guardar archivos
o documentos en línea y acceder a ellos desde cualquier lugar o equipo con
conexión a internet; la estadística se ve representada en la Gráca 5.2
Gráca 5.2
Recursos tecnológicos de almacenamiento.
Por otro lado, entre los recursos tecnológicos de trabajo académico
más utilizados encontramos Power Point, con una frecuencia de 22 maestros,
y Forms, con la mención de 18 docentes. En cuanto a los recursos tecnoló-
gicos de trabajo sincrónico, Teams registra el mayor uso (80%; 56 maestros),
seguido de Zoom (14.3%; 10 profesores). Estos resultados se pueden obser-
var en las Grácas 5.3 y 5.4
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Gráca 5.3
Recursos tecnológicos de trabajo académico.
Gráca 5.4
Recursos tecnológicos de trabajo sincrónico.
El profesorado mostró gran interés en conocer el funcionamiento
de estas herramientas tecnológicas con la nalidad de enriquecer sus activi-
dades a distancia. De acuerdo con las estadísticas, los soware o programas
con mayor demanda o gusto por aprender son Google Classroom (21.4%),
Moodle (14.3%), Teams (12.9%) y Zoom (11.9%) (véase la Tabla 5.5).
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Tabla 5.5
Recursos tecnológicos de interés.
Frecuencia Porcentaje
Facebook 3 4.3
Twitter 2 2.9
WhatsApp 1 1.4
Correo electrónico 1 1.4
Moodle 10 14.3
Google Suite 6 8.6
Google Classroom 15 21.4
Teams 9 12.9
Dropbox 3 4.3
Google Drive 3 4.3
Skype 4 5.7
Google Hangouts 5 7.1
Zoom 8 11.4
Total 70 100.0
En cuanto a apoyo institucional, el profesorado mencionó haber re-
cibido apoyo técnico para el uso de las herramientas tecnológicas (65.7%),
22.9% reportó apoyo didáctico y sólo 5.7% hace mención del apoyo en re-
gistro y cumplimiento de temas administrativos y en equipos de cómputo, lo
que se representa en la Tabla 5.6.
106
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Tabla 5.6
Apoyo institucional requerido.
Frecuencia Porcentaje
Asesoría didáctica 16 22.9
Apoyo técnico
46 65.7
Otros 4 5.7
Ninguno 4 5.7
Total 70 100.0
En cuanto a propuestas concretas por parte del profesorado hacia la
universidad, se dieron las siguientes, que guardan gran relación con la actual
forma obligada de educación a distancia:
Que se brinde apoyo en equipo de cómputo para maestros por horas.
Más cursos en línea de diferentes temas que apliquen a las materias
que cada docente imparte para actualizarse.
Mayor capacitación sobre el manejo de grupos en línea.
Discusión
En el análisis efectuado en la presente investigación se arma que los do-
centes y alumnos de la Facultad de Contaduría y Administración denotan la
importancia que implica el identicar los desafíos educativos que se pueden
presentar en las clases virtuales. Es evidente la correlación entre las variables
de estudio, dada la situación actual que se vive por el connamiento, y se hace
necesaria su identicación para brindarles un tratamiento adecuado, esto con
la nalidad de impulsar una mejor calidad en la gestión educativa.
107
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Los resultados de investigación arrojan evidencia signicativa que
permite aceptar la H
1
: Si los desafíos educativos que se presentan en las cla-
ses a distancia son identicados por los docentes y el alumnado, entonces se
pueden contrarrestar y se tendrá una mejor calidad en la enseñanza no pre-
sencial. Lo anterior concuerda con los hallazgos obtenidos por Pastor (2005),
quien en su investigación sobre la educación a distancia arma que las inno-
vaciones en la educación demostraron que se debe estar preparado y dispues-
to a enfrentar lo inesperado, y no encerrar el entendimiento de la realidad
en los viejos cánones de la educación tradicional, pues lo desconocido sor-
prende y brota sin cesar; es decir, no se puede predecir cómo se presentarán
los desafíos educativos a distancia, por ello se debe estar preparado para su
llegada, lo que permite desaar las problemáticas adquiridas y así mejorar el
nivel educativo.
Respecto a la H
2
: Si los docentes y el alumnado ponen empeño en
conocer y obtener el dominio de los recursos tecnológicos y las plataformas
digitales utilizadas para las clases en línea, entonces tendrán un correcto ren-
dimiento en clases, los hallazgos permiten aceptarla, ya que con base en las
armaciones de los docentes, conocer y dominar los recursos y herramien-
tas proporcionadas por las plataformas digitales coadyuva a un correcto ren-
dimiento en las clases en línea, lo anterior concuerda con las armaciones
expuestas por Quirós (2009), quien maniesta que es necesario que se pro-
mueva el uso de los recursos didácticos digitales en los estudiantes y en los
profesores para poder ser introducidos correctamente, es decir, se debe estar
en una renovación constante, de tal forma que los actores implicados respon-
dan a las necesidades y a las exigencias que demandan las nuevas modalida-
des educativas.
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El reto es aprender a usar las herramientas tecnológicas y para ello
hay que tomar la decisión de hacerlo, con miras a facilitar el proceso educa-
tivo y, sobre todo, con el propósito de romper con el paradigma de que sólo
se puede aprender con medios y recursos que ofrece la educación presencial.
Conclusiones
Es evidente que en cuestión de enseñanza las nuevas tecnologías traen consigo
desafíos educativos que básicamente no son fáciles de dominar y cuyo apren-
dizaje resulta extenuante. Pero a medida que se logre entender su funciona-
miento, estos retos menguarán y se convertirán en oportunidades. Abordar
estas problemáticas para contrarrestarlas es una decisión que involucra a la
institución, al profesorado y a la comunidad estudiantil.
El compromiso e interés mostrado por parte de cada uno de los invo-
lucrados en cuestión es notable; los resultados obtenidos muestran la existen-
cia de retos, pero la preocupación y ocupación por obtener las herramientas
para poder enfrentar estos desafíos están presentes.
La educación es la llave de las oportunidades y esto lo saben los alum-
nos, quienes han tenido a bien seguir con sus clases en línea por medio de
los avances de la tecnología. El presente estudio plantea un amplio panorama
en líneas de investigación, ya que las herramientas tecnológicas y los desa-
fíos educativos están latentes en las clases no presenciales. Menguar estos
desafíos educativos es cuestión de actitud y aptitud, y los maestros y estu-
diantes de la Facultad de Contaduría y Administración han demostrado gran
interés en esta nueva modalidad obligada de enseñanza, que, si bien no es
tarea fácil, es posible que sea exitosa al aplicar compromiso y dedicación.
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