Vol. 4, Núm. 1, ENEro-Abril 2022
6
Organizar la mente para estimular la motivación
intrínseca en el aula virtual
Organizing the mind to stimulate intrinsic
motivation in the classroom.
Norma Edith Sánchez Tallabas
María Elena Valadez Mena
Verónica Valadez Mena
Mirna del Rosario Luna García
Recibido: 25/10/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.com/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.1.548
Resumen
La presente investigación indaga sobre el tipo de
organización que estimula en mayor medida la
motivación intrínseca de los alumnos por apren-
der en el aula virtual. Se aborda la importancia de
que los estudiantes muestren, de manera espon-
tánea, interés, decisión y buen ánimo durante sus
clases virtuales para alcanzar aprendizajes signi-
cativos y duraderos. Para ello, se tomó en cuenta
el enfoque de Huidobro, Gutiérrez y Condemarín
(1997), quienes indican la inuencia de factores
ambientales externos que inciden en la calidad de
los estudios, es decir, la disposición ordenada de
los elementos que componen el acto de estudiar:
lugar, mente y tiempo.
La investigación se desarrolló bajo una
metodología cuantitativa y de hallazgo en grupos
de 6° grado de la primaria Anexa a la Normal de
Torreón, Coahuila, y como resultado se recono-
ció que la organización de la mente, es decir, la
atención que los alumnos logran en la modalidad
virtual es la condición que más facilita la motiva-
ción intrínseca de los estudiantes. Asimismo, se
destaca como hallazgo relevante que los estudian-
tes de sexo masculino consideran más importante
concentrarse y realizar las actividades en línea, a
diferencia de las mujeres.
Palabras clave
Aula virtual, motivación intrínseca, organización
de la mente
Abstract
is research investigates the type of organization
that stimulates to a greater extent intrinsic moti-
vation in students to learn in virtual classrooms.
is research addresses the importance students’
spontaneity, interest, decisiveness and good hu-
mor have during their virtual classes, to achieve
7
Licencia de Creative Common
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
signicant and long-lasting learning. For this purpose, the approach of
Huidobro, Gutiérrez and Condemarín (1997), who indicate the inuence
of external environmental factors that aect the quality of studies, that is,
the orderly arrangement of the elements that make up the act of studying:
place, mind, and time, was considered.
e research was developed under a quantitative ndings me-
thodology with 6th grade primary school children from Annexed to the
Normal, Torreon, Coahuila, and as a result we acknowledged that the or-
ganization of the mind, that is to say that attention students achieve in
a virtual modality is the prerequisite that enables intrinsic motivation in
students. Moreover, a relevant nding highlights that male student con-
sider it more important to concentrate and carry out online activities, as
opposed to female students
Keywords
Virtual classroom, intrinsic motivation, organization of the mind
Introducción
La motivación intrínseca se reere a la realización de acciones sólo por la
satisfacción de hacerlas sin necesidad de un incentivo externo, es decir,
surge del interior del individuo, originándose a partir del placer que se
obtiene de la tarea en sí o de la sensación de satisfacción que sigue a la rea-
lización de una actividad o que se alcanza durante el trabajo en una tarea.
Su fuerza motivadora es mayor que la de cualquier recompensa externa o
que se acompañe de reconocimiento. Una persona intrínsecamente moti-
vada se dedicará a una labor porque le resulta agradable o por el reto que
supone, nunca por la consecución de una recompensa o un premio. Ello
no implica que quienes disfrutan de ciertos niveles de motivación intrín-
seca en su trabajo no busquen recompensas, sino que éstas no son su-
cientes para mantenerlos motivados.
Por tal motivo, la motivación intrínseca es clave para que exista
en los alumnos una huella duradera y positiva en sus logros de aprendizaje.
En un planteamiento educativo basado en el humanismo, las es-
cuelas y los planteles no cesarán de buscar y gestar condiciones y procesos
para que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender. Así, las escuelas
deben identicar y hacer uso efectivo de los recursos humanos, económicos,
tecnológicos y sociales disponibles, con el objetivo de desarrollar el máximo
potencial de cada estudiante en condiciones de equidad (SEP, 2017).
La motivación intrínseca se logra con la ayuda de diversos fac-
tores, como las dimensiones didáctico-pedagógicas dentro de un aula vir-
tual, la autoecacia que posee el alumno, aunado tanto al apoyo emocional
que recibe en su hogar, como al apoyo que brinda el docente. Esta investi-
gación se enfoca en la organización del alumno con el medio que lo rodea
en un aula virtual. Es importante destacar que la metodología de trabajo
8
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
virtual no se había puesto en marcha en escuelas públicas del país como un
requerimiento obligatorio, por tanto, miles de docentes buscaron todas las
maneras posibles de que los alumnos adquirirán los conocimientos pro-
piciando aprendizajes profundos y signicativos a través de diversas pla-
taformas virtuales, fortaleciendo el vínculo y comunicación con padres de
familia y estudiantes. Es por esto que se consideró importante investigar
los factores de la organización con el medio que integran un aula virtual,
única modalidad viable en tiempos de pandemia, que favorecen la motiva-
ción intrínseca de los educandos en sus diferentes contextos.
Revisión de la literatura
La vericación teórica se orientó hacia dos grandes elementos que direc-
cionan la presente investigación: la motivación intrínseca y la organiza-
ción del medio del aula virtual que la propician.
Existen varias teorías generales sobre la motivación. En primer
lugar, se encuentra la teoría psicológica de la jerarquía de las necesidades
humanas, sostenida por Abraham Maslow en su obra Una teoría sobre la
motivación humana (1943), uno de los primeros estudios desarrollados
sobre la motivación en los individuos. Maslow sostiene que existen cinco
tipos de necesidades. Cuando la persona satisface un tipo de necesidades,
éstas pierden importancia para el individuo, pero entonces surgen otras
que lo siguen motivando, “pues sólo las necesidades que no son satisfechas
son relevantes” (Soriano, 2001).
Para Maslow, las necesidades son activadores y reguladores an-
clados de algún modo en el cuerpo, que la mayoría de las veces obedecen
a un estímulo externo e inuyen favorablemente sobre el organismo. Mas-
low remarca que, conforme se satisfacen las necesidades más básicas, los
seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados. Para este
autor, las necesidades siológicas (respirar, beber agua, alimentarse, dor-
mir, entre otras) son las más importantes. Una vez satisfechas las necesi-
dades siológicas, surgen las que Maslow llama necesidades de seguridad
(estabilidad, protección, ausencia del miedo, por mencionar algunas). Por
ejemplo, al haber satisfecho de alguna forma ambos tipos de necesidades
(siológicas y de seguridad), surge la necesidad de pertenencia y de amor,
relacionada con la amistad, pareja, familia, aceptación social. Luego, sur-
ge la necesidad de estimación; casi todos los individuos sienten la nece-
sidad de una valoración de sí mismos estable, fundamentada y elevada.
Esta necesidad de estimación se divide en deseo de fuerza, competencia,
libertad, deseo de prestigio, posición, fama, reconocimiento. En el último
nivel se encuentra la necesidad de autorrealización, denominada también
“motivación de crecimiento”. Esto signica que el hombre tiende a ser cada
vez más completo e incluiría una tendencia a los buenos valores: alegría,
afabilidad, ánimo, honradez, amor, bondad, necesidad de adquirir conoci-
mientos (Maslow, 1943, citado en Soriano, 2001, pp. 3-5).
Otra línea de estudio general sobre la motivación es la denomi-
nada teoría bifactorial, conocida también como factores de motivación y
9
Licencia de Creative Common
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
factores de higiene. Ésta fue propuesta por el psicólogo Herzberg en 1959
y busca explicar el comportamiento que tienen las personas en situaciones
o ambientes de trabajo relacionados con la satisfacción e insatisfacción
que dichas situaciones originan. Para Herzberg, dentro la teoría bifacto-
rial, primero se encuentran los factores de motivación, también conocidos
como factores intrínsecos: aquellos que se relacionan con la satisfacción
que el individuo tiene por el puesto de trabajo y la naturalidad con que las
personas ejecutan las tareas. Los factores motivacionales involucran sen-
timientos que se relacionan con el crecimiento, el desarrollo personal y la
autorrealización. Por otro lado, se tiene a los factores de higiene, también
conocidos como factores extrínsecos: guardan relación con la insatisfac-
ción, se localizan en el ambiente y abarcan las condiciones físicas del lugar
de trabajo, éstas deben ser las condiciones mínimas que las personas nece-
sitan para desempeñar su labor adecuadamente. Los factores higiénicos se
encuentran fuera del control de las personas (Bello & Bustamante, 2019).
La motivación intrínseca ha sido reconocida y se le otorga un
papel preponderante. Para Ambrose y Kulik (1999), la motivación intrín-
seca es la verdadera motivación y la que debiera despertarse en las perso-
nas para lograr un cambio o progreso real en su comportamiento.
Harter (1978) menciona que los evolucionistas reconocen que,
a partir del momento del nacimiento, los niños, en un estado saludable,
son activos, inquisitivos, curiosos y juguetones, aun en ausencia de recom-
pensas especícas.
Estar motivado intrínsecamente es asumir un problema como
reto personal, es enfrentarlo por el simple hecho de hallar su solución, sin
que se involucre esperanza o anhelo de recompensa externa por hacerlo
(Jiménez, 2007).
El Plan y Programa de Estudio Aprendizajes Clave (SEP, 2017),
en el apartado de Educación socioemocional y tutoría, reere como ele-
mento fundamental de la motivación el autoconocimiento del alumno,
resaltando la importancia que conlleva el que los estudiantes entiendan
su relevancia y sean motivados para practicarlo. Para ello, se recomien-
da observar y reexionar sobre los benecios de conocerse a sí mismo,
las desventajas de no conocerse, y el provecho de desarrollar habilidades
socioemocionales. Es por ello que dichas variables se agregaron a la pre-
sente investigación, al considerarlas importantes y en relación directa con
la educación socioemocional.
Asimismo, en los Principios pedagógicos establecidos por el
Plan y Programas de Estudio (SEP, 2017), se indica estimular la motiva-
ción intrínseca del alumno y se señala como función principal que el do-
cente diseñe estrategias que hagan relevante el conocimiento, fomentando
el aprecio del estudiante por sí mismo y por las relaciones que establece
en el aula. De esta manera, se favorece que el alumno tome el control de
su proceso de aprendizaje y propicia, asimismo, la interrogación metacog-
10
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
nitiva para que el estudiante conozca y reexione sobre las estrategias de
aprendizaje que él mismo utiliza para mejorar.
Por tanto, la motivación intrínseca debe entenderse como el
gusto de una persona por realizar tareas sin la necesidad de verse con-
dicionada por presión, recompensas, castigos, entre otros factores. Una
motivación intrínseca implica interés, decisión y buen ánimo espontáneos
al buscar el logro de los objetivos que son vistos como importantes y va-
liosos en sí mismos. El individuo motivado intrínsecamente por su labor
la percibe como signicativa e interesante, que requiere de sus habilidades,
criterio, autonomía y que le hace crecer o desarrollarse de forma personal.
En suma, es un individuo que disfruta de las tareas implicadas en su labor
cotidiana y que para realizarlas no se enfoca anticipada o exclusivamente
en las recompensas externas que obtendrá con ello.
Por tanto, la teoría de la motivación intrínseca no se ocupa de sus
causas, las cuales se ven como una propensión de la propia evolución (Ryan
& Frederick, 1997), sino que examina las condiciones que estimulan y sos-
tienen versus las que evitan y disminuyen esta propensión innata dentro del
aula. Por ello, la decisión de estudiarla en los alumnos de 6° grado, grupo de
práctica, se enfoca en el estudio de los factores que la potencian.
Por su parte Vallerand y Ratelle (2002) reconocen que los efec-
tos más deseables de la motivación intrínseca se relacionan con la regula-
ción integrada y con la identicación. Entre sus consecuencias cognitivas
destacan: la activación de determinados procesos, como el aprendizaje
profundo, la creatividad o la exibilidad cognitiva (Lepper & Henderlong,
2000); el uso de estrategias de aprendizaje adecuadas (Vansteenkiste, Lens
& Deci, 2006); y la puesta en marcha de actividades exploratorias. Como
efectos emocionales, Deci y Ryan (2000) señalan la aparición de menos
sentimientos negativos, como la vergüenza, y de más efectos positivos,
como el orgullo. También se relacionan con variables motivacionales,
como el interés personal, el interés situacional, la orientación general a
metas de aprendizaje o un elevado autoconcepto académico (Manassero
& Vázquez, 2000).
Los alumnos con una motivación intrínseca poseen determina-
dos niveles conductuales que benecian su desempeño. A nivel conduc-
tual, evidencian ventajas que se concretan en una mayor elección libre de
la tarea, en la persistencia en ella y en el esfuerzo que están dispuestos a
realizar (Walls & Little, 2005).
Otra variable considerada importante dentro de los niveles con-
ductuales para la presente investigación es la atención. Regularla implica
orientarla y sostenerla voluntariamente en la experiencia, estímulo o tarea
a realizar, así como monitorear, detectar, ltrar y dejar ir elementos dis-
tractores. Por lo cual, aprender a regular la atención es fundamental para
alcanzar el control de la conducta. Una vez que el estudiante logra tener
cierto dominio de su atención, puede dirigirla hacia su mundo interno y
11
Licencia de Creative Common
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
tomar conciencia de las motivaciones, pensamientos, preferencias y emo-
ciones que experimenta (SEP, 2017).
Por lo expuesto hasta este punto, queda claro el lugar central de
la motivación intrínseca como requisito para construir conocimientos y
habilidades de forma signicativa. Destaca que la actuación del maestro
es clave para ayudar a los estudiantes a reconocer sus sistemas de motiva-
ción y cómo éstos inuyen en su aprendizaje. Los docentes deben conocer
lo suciente a sus alumnos y tomar en cuenta todos los factores que se
generan e inuyen en el proceso educativo para alentarlos a desarrollar el
máximo de su potencial, que en las condiciones actuales por emergencia
sanitaria implican el sistema a distancia, única modalidad en la que es
posible llevar a cabo este proceso.
Por lo contrario, en cuanto a la fundamentación teórica del aula
virtual, se destaca la polisemia en el uso de términos. Las propuestas edu-
cativas con bases virtuales fortalecen de manera singular los aprendizajes
de los contextos que las adoptan, potenciando de esta forma, con innova-
ción continua, el uso de los materiales tecnológicos en aulas presenciales y,
actualmente, como consecuencia de los sucesos ocurridos durante 2020-
2021 (pandemia por COVID-19), posicionándose como principal o único
recurso para brindar clases a distancia.
Al respecto, Scagnoli (2000) menciona que el aula virtual no
debe entenderse sólo como un mecanismo para la distribución de la infor-
mación, sino que debe ser un sistema donde las actividades involucradas
en el proceso de aprendizaje puedan tomar lugar, en otras palabras, que
permita interactividad, comunicación, aplicación de los conocimientos,
evaluación y manejo de la clase.
Según Horton (2000), el aula virtual es el medio en la World
Wide Web (www) por el cual los educadores y educandos se encuentran
para realizar actividades que conducen al aprendizaje.
En el caso de la educación a distancia, el aula virtual toma una
importancia radical, ya que será el espacio donde se concentrará el pro-
ceso de aprendizaje. Más allá del modo en que se organice la educación a
distancia, sea semipresencial o remota, sincrónica o asíncrona, el aula vir-
tual será la modalidad en que se desarrolle la clase. Por ello es importante
denir qué se espera que los alumnos puedan lograr en su aprendizaje a
distancia y qué elementos aportará el nuevo medio para que esa experien-
cia sea productiva (Scagnoli, 2000).
Cada vez es más frecuente el uso del término inglés e-learning,
referido al aprendizaje a distancia a través de internet, en lugar de las ex-
presiones españolas aprendizaje virtual o aprendizaje electrónico.
El e-learning se reere a la utilización de las tecnologías de in-
ternet para ofrecer un conjunto de propuestas que permitan incrementar
el conocimiento y la práctica (Rosenberg, 2001).
12
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Al respecto, la Comisión Europea (2003) la dene como la uti-
lización de las nuevas tecnologías multimedia y de internet para mejorar
la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a recursos y servicios, así
como a la colaboración e intercambio remotos. Asimismo, Barberá (2008)
se reere al proceso de aprendizaje a distancia que se facilita mediante el
uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
El e-learning es un concepto que se reere a una determinada
modalidad de organización, desarrollo y evaluación de los procesos de en-
señanza-aprendizaje que se materializa o tiene lugar mediante espacios pe-
dagógicos creados digitalmente y que reciben el nombre de aula virtual, por
lo que está estrechamente vinculada con e-learning (Area & Adell, 2009).
Evidentemente, las aulas virtuales de e-learning son poderosas
herramientas que han permitido incrementar la calidad de los procesos
formativos a distancia, y los estudios ofertados por este tipo de institu-
ciones educativas han sido pioneros en el desarrollo del e-learning. No
obstante, como se mencionó con anterioridad, hoy día, los recursos edu-
cativos distribuidos a través de la web —ya sea abiertos y públicos, o bien,
en espacios cerrados virtuales dentro de plataformas— también son em-
pleados en diversidad de situaciones presenciales.
En cuanto a estos factores externos o ambientales, con base en
la observación áulica, se detectó la organización del medio como varia-
ble que interviene en la motivación intrínseca y se consideró interesante
incluirla como variable independiente para la realización de este estudio.
Al respecto, en el libro A estudiar se aprende, Huidobro, Gutié-
rrez y Condemarín (1997) reeren que los factores ambientales son todos
los elementos externos que inciden, para bien o para mal, en la calidad
de los estudios. Entre estos factores se encuentra la organización para el
estudio, es decir, la disposición ordenada de los elementos que componen
el acto de estudiar: lugar, mente y tiempo.
Organizar el lugar se reere a las condiciones físicas del lugar
de estudio. El espacio debe ser silencioso, iluminado, aislado de ruidos,
tranquilo y sin distractores. Los factores externos inuyen en el éxito del
rendimiento.
Organizar la mente signica tener una idea básica del tema, ir
de lo general a lo particular. Hay que recordar que no se puede aprender
una materia si previamente no se conoce la organización. Los contenidos
adquieren signicado cuando se descubre la relación entre todos ellos. En
lo que se reere a esto, el Plan y Programa de Estudio Aprendizajes Clave
(SEP, 2017) menciona que existen diversas técnicas para aprender a regular
la atención; entre ellas, destacan técnicas de entrenamiento mental que ayu-
dan a generar calma y claridad, reducen el estrés y promueven el bienestar.
Organizar el tiempo signica adaptarlo tanto al trabajo que se
va a realizar como a las características propias de cada persona. Una ade-
13
Licencia de Creative Common
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
cuada planicación hace posible distribuir equilibradamente la jornada
diaria y semanal para completar todo el trabajo escolar, facilita la concen-
tración gracias a la creación de hábitos y permite aprovechar el tiempo
libre para la recreación.
Metodología
La tipología de la investigación es cuantitativa y de hallazgo. Es cuantita-
tiva porque se lleva a cabo un conjunto de procesos secuenciales y proba-
torios que busca especicar propiedades, características y rasgos impor-
tantes del fenómeno observado, identicando tendencias de la población
analizada sobre realidades de hecho y su característica principal es la de
presentar una interpretación correcta que incluye encuestas para tratar de
resolver una necesidad en un contexto determinado; es de hallazgo porque
indica vínculos o relaciones encontradas fuera de la expectativa.
La investigación integró dos ejes de análisis para su experimen-
tación: el eje independiente: Factores ambientales externos del aula virtual,
y el eje dependiente: Motivación intrínseca. Lo que se pretende comprobar
es la hipótesis de que la organización de factores externos ambientales en
el aula virtual facilita la motivación intrínseca de los alumnos.
Los ejes fueron modelados con un grupo de variables comple-
jas que a su vez desprenden variables simples, permitiendo encontrar con
mayor precisión lo que se investiga. Es importante mencionar que la clasi-
cación de variables se hizo con antelación para elegir las que fueran más
pertinentes al contexto escolar en el que se trabaja, y al momento de dise-
ñar el instrumento de investigación se buscó que su grado de conabilidad
y validez fueran óptimos para su aprobación.
La investigación contempla dos ejes y por cada eje sus variables
complejas, así como sus variables simples enumeradas, con su clave y su
denición operacional.
Para la recolección de información se diseñó un instrumento
que consta de 59 variables, dividido en dos apartados.
En el primero se encuentra un grupo de datos signalícticos o da-
tos generales que permiten caracterizar a los sujetos de la investigación, en
este caso, a través de nueve variables de medición tipo nominal, de com-
plementación cerrada (género, edad, cuenta con internet en casa, tiene ce-
lular propio, cuenta con computadora o laptop, con quién vive, sus padres
están separados, horas que duerme al día y cuál es su asignatura favorita).
En el segundo apartado se presentan 50 ítems correspondientes
a las variables simples agrupadas por las diferentes variables complejas que
conforman cada uno de los dos ejes de investigación, variables medidas de
manera ordinal en una escala del 0 al 10, donde 0 es ausencia de valor y 10
es valor máximo. En la escala de estas variables existe el cero absoluto y la
magnitud de diferencia entre los valores numéricos entre sí.
14
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Esta investigación se desarrolló en la Escuela Anexa a la Normal
de Torreón, Coahuila, con una población de 407 estudiantes de 1º a 6º
grados. La escuela reporta un nivel socioeconómico medio-bajo; la plan-
ta docente de la institución es de organización completa con un docente
por grado, más directora, subdirectora, maestras de inglés, departamento
de USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular) con
equipo completo, además de contar con personal de intendencia. En lo
que concierne a infraestructura, se puede decir que el plantel permanece
en buenas condiciones.
Se aplicó el muestreo intencional no probabilístico con un n=
35, correspondiente a los estudiantes de 6º grado sección “B”. Las pruebas
de conabilidad y validez se realizaron en la fase de trabajo de campo,
aplicándose el instrumento de manera virtual a 35 estudiantes de 6° grado
de primaria con edades que oscilan entre los 11 y 12 años; las respuestas
del instrumento se registraron en una base de datos y fueron sometidas
a procesamientos estadísticos para su análisis, inferencia y conclusiones.
Con base en la revisión de información teórica y bibliográca
para la comprensión del fenómeno de estudio y sus elementos correspon-
dientes, y con la intención de integrar los atributos de forma coherente y
articulada, se dio paso al diseño y validación del instrumento, el cual se
sometió a la revisión de expertos que recomendaron algunas adecuacio-
nes al contenido, estructura y manera de aplicación. Se hizo garantizar
su conabilidad y validez a través de un análisis de ítems, obteniendo un
alpha de Cronbach de 0.950 y un estandarizado de 0.957. Posterior a su
aplicación, se procesaron estadísticamente a nivel descriptivo frecuencias
y porcentajes, además del comportamiento univariable con medidas de
tendencia central y variabilidad; comparativo con la prueba t de Student y
por último en el relacional con correlación de Pearson. Con base en los re-
sultados estadísticos obtenidos, se realizaron inferencias que condujeron a
las conclusiones para su exposición.
Resultados
Análisis comparativo
En este nivel se trabajó con la prueba t de Student, con un índice máximo
de error probable de 0.05.
En las variables que miden el factor de organizar el medio que
rodea a los alumnos en el aula virtual, se presentan diferencias signica-
tivas entre el género masculino y femenino del grupo encuestado en lo
siguiente:
15
Licencia de Creative Common
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Tabla 1.1
Prueba t de Student entre el género y la organización del medio del aula virtual
Núm
Variable
t-value Df
P
Femenino Masculino
21
Or_Men 6.888889 8.823529
— 2.73608
33 0.009931
22
Or_Tiem 7.111111 7.647059
— 0.52414
33 0.603684
23
Or_Esp 7.777778 8.941176
— 1.4566
33 0.154675
Directorio de
variables
21 Or_Men Organizar la mente
22 Or_tiem Organizar el tiempo
23 Or_Esp Organizar el espacio
En la Tabla 1.1 se puede observar que, de acuerdo con el análisis
de comparación de las medidas de las variables, los hombres consideran
más importante organizar su mente (Núm.21,Or_Men) para realizar las
actividades en línea, en comparación con las mujeres.
Análisis correlacional
En este nivel se trabajó con las correlaciones Producto Momento Pear-
son; se consideran las correlaciones signicativas con error probable a p ≤
0.0005 y un r= .557707.
En la Tabla 1.2 se muestran tres variables de la organización del
medio del eje Factores de la modalidad virtual que se correlacionan signi-
cativamente con diez variables del eje Motivación intrínseca.
16
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Tabla 1.2
Comportamiento correlacional, Organización del medio de los factores
del aula virtual en relación con el eje Motivación intrínseca
Factores de la modalidad virtual
Organización del medio
21. Orga-
nizar la
mente
22. Orga-
nizar el
tiempo
23. Orga-
nizar el
espacio
Motivación intrínseca
Consecuencias cog-
nitivas
32. Aprendizaje profundo 0.62
33. Creatividad 0.62
35. Utilización de estra-
tegias de aprendizaje
0.64
Efectos emocionales
38. Más orgullo 0.66
Variables motivacio-
nales
40. Interés personal 0.62
41. Interés situacional 0.65
46. Responsabilidad 0.65
Nivel conductual
47. Persistencia 0.70
48. Esfuerzo 0.77 0.66
49. Atención 0.77 0.82 0.73
En cuanto a la organización del medio de los factores de la mo-
dalidad virtual, de acuerdo con la Tabla 1.2, en el grado en que los alum-
nos organicen su mente y se concentren para realizar las actividades que
se les asignan, se interesan y esfuerzan más en utilizar con creatividad y
atención estrategias o herramientas de aprendizaje para lograr aprendiza-
jes profundos. Organizar la mente es el factor que en mayor medida o con
mayor signicancia favorece la motivación intrínseca.
Del mismo modo, en la medida en que los alumnos organicen
su tiempo para enviar las actividades a su maestro, despiertan su interés
personal por mantenerse al pendiente de las tareas que se les presentan,
incrementando su atención, persistencia y responsabilidad por cumplir
con las labores asignadas.
De igual forma, el grado en que los alumnos organicen un espacio
dentro de su hogar para realizar las actividades genera mayor esfuerzo y
atención por realizar las tareas a pesar de las dicultades que se le presenten.
Se inere que, en la medida en que los alumnos organicen su
mente, su tiempo y un espacio dentro de su hogar para realizar las acti-
vidades, se interesan y esfuerzan más por estar al pendiente de las diná-
micas que se les presentan y procuran utilizar con creatividad y atención
estrategias o herramientas de aprendizaje para lograr con persistencia y
responsabilidad aprendizajes profundos.
17
Licencia de Creative Common
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Discusión
En lo referente a la organización del medio del aula virtual, en la medida
en que los alumnos organizan su mente, su tiempo y un espacio dentro de
su hogar para realizar las actividades escolares del aula virtual, se intere-
san, concentran y esfuerzan más por estar al pendiente de las actividades
que se les presentan y utilizan con creatividad y atención todas las estrate-
gias o herramientas de aprendizaje para lograr con persistencia y respon-
sabilidad aprendizajes profundos.
De acuerdo con Huidobro, Gutiérrez y Condemarín (1997), se
destaca que los factores como la organización para el estudio, es decir,
la disposición ordenada de los elementos que componen el acto de estu-
diar: lugar, mente y tiempo, inciden, para bien o para mal, en la calidad
de los aprendizajes. A pesar de que los autores los presentan con la misma
importancia, en los resultados de esta investigación se indica que la or-
ganización de la mente es la que favorece de manera más signicativa la
motivación intrínseca de los alumnos.
Además, Moll (2018) arma que el aprendizaje profundo se
considera un efecto deseable de la motivación intrínseca que surge de la
cognición del estudiante y consiste en dotar de signicado nueva informa-
ción, es decir, se trata de una estrategia que tiene como nalidad incorpo-
rar una perspectiva crítica sobre un determinado aprendizaje y, al hacerlo,
favorecer su comprensión y retención a largo plazo, con la posibilidad de
que dicho aprendizaje sirva más adelante para la resolución de un deter-
minado problema en un contexto especíco. Este aprendizaje profundo
como efecto cognitivo deseable de la motivación intrínseca del estudiante
al dotar de sentido la nueva información, se asemeja al aprendizaje signi-
cativo de Ausubel, que indica que éste se produce al incorporar la nueva
información de forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno,
tanto con una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos
con los que el alumno ya posee como con una disposición positiva ante el
aprendizaje (motivación intrínseca de querer aprender).
Continuando con Moll (2018), éste menciona que el efecto
cognitivo deseable de la motivación intrínseca favorece la comprensión y
retención a largo plazo del nuevo aprendizaje, el cual servirá para resol-
ver determinado problema en un contexto especíco; consideramos que
dicha aseveración es insuciente, ya que a menudo los aprendizajes, las
estrategias y las habilidades que se aprenden en clases se limitan a resolver
problemas áulicos o parecidos al tipo de problemáticas resueltas en el aula;
sin embargo, estos aprendizajes deben ser tan profundos que los alumnos
sean capaces de transferirlos a la resolución de situaciones nuevas, situa-
ciones de la vida diaria diferentes a las actividades escolares.
Conclusiones
En un primer momento, con base en la observación realizada durante la
presente investigación, se pensó que las niñas, por su desempeño, consi-
18
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
deraban que la concentración era prioridad para realizar las actividades.
Sin embargo, resultó que los niños consideran más importante organizar
su mente para concentrarse y realizar las actividades en línea, a diferencia
de las mujeres (tabla 1). Lo anterior coincide con hallazgos hechos por
cientícos de la universidad de Pensilvania, en Estados Unidos, quienes
encontraron que, con base neurológica, en el hombre hay más conexiones
entre la parte delantera y trasera del cerebro dentro de cada hemisferio; en
las mujeres, en cambio, hay más conexiones cruzadas entre los dos hemis-
ferios. Estas diferencias podrían explicar por qué, en general, los hombres
tienden a ser mejores para aprender y ejecutar una sola tarea, mientras que
las mujeres están mejor preparadas para realizar varias tareas simultáneas,
pues la comunicación interhemisférica en el cerebro de las mujeres es más
uida que en el cerebro de los hombres. Esto permite que las mujeres ma-
nejen muchas cosas diferentes a la vez. En cambio, el cerebro de los hom-
bres está preparado para poder hacer sólo una cosa a la vez, por lo cual se
les diculta ver y oír otras cosas mientras se concentran en una actividad
(BBC News, 2013).
Es por ello que se concluye que los alumnos de género masculi-
no sí consideran más importante concentrarse para realizar la tarea que se
les asigna en el aula virtual, a diferencia de las niñas.
Por otro lado, con base en los resultados del análisis correlacio-
nal, se concluye que la organización del medio del aula virtual sí favorece
la motivación intrínseca de los alumnos, hipótesis general de la investi-
gación, ya que en la tabla 2 se evidencia que la organización tanto de la
mente como del espacio y del tiempo favorecen la motivación intrínseca
del estudiante, aunque es relevante mencionar que la primera es la más
importante, ya que en la medida en que los alumnos organizan su mente
y logran concentrarse para realizar las actividades que se les asignan, se
interesan, esfuerzan y están más atentos en utilizar con creatividad todas
las estrategias o herramientas de aprendizaje, lo que les facilita el logro de
aprendizajes profundos, efecto cognitivo deseable de la motivación intrín-
seca, que consiste en incorporar una perspectiva crítica sobre un determi-
nado aprendizaje y, al hacerlo, favorecen su comprensión, aspecto que les
permite mejorar su retención a largo plazo, con la posibilidad de que dicho
aprendizaje les sirva, más adelante, para la resolución de problemas en un
contexto determinado (Moll, 2018).
Referencias
Ambrose, M. & Kulik, C. (1999). Old friends, new faces: motivation re-
search in the 1990s. Journal of Management, 25, 231-292.
Area, M. & Adell, J. (2019). eLearning: Enseñar y aprender en espacios
virtuales. En J. De Pablos (Coord.), Tecnología Educativa. La
formación del profesorado en la era de Internet (pp. 391-424).
Málaga: Aljibe.
Barberá, E. (2008). Aprender e-learning. Barcelona: Paidós.
BBC News (2013, diciembre 3). Por qué ellas tienen más memoria y ellos
19
Licencia de Creative Common
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
navegan mejor. Recuperado de https://www.bbc.com/mundo/
ultimas_noticias/2013/12/131202_ultnot_hallazgos_mapa_ce-
rebro_msd
Bello, J. & Bustamante, Y. (2019). ¿Es posible incrementar extrínsecamente
la motivación intrínseca laboral? [Tesis] Universidad Peruana
de Ciencias Aplicadas.
Comisión Europea, Dirección General de Educación y Cultura (2003). Be-
tter e-learning for Europe. Recuperado de http://europa.eu.int/
comm/dgs/education_culture/publ/pdf/e-learning/en.pdf
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). e “what” and “why” of goal pursuits:
human needs and the self-determination of behavior. Psycho-
logical Inquiry, 11(4), 227-268.
Harter, S. (1978). Eectance motivation reconsidered: Towards develop
mental model. Human Development, 1, 661-669.
Horton, W. (2000). Designing web based training. Nueva York: Wiley
Computer Publisher.
Huidobro, C., Gutiérrez, M. & Condemarín, E. (1997). A estudiar se
aprende. Chile: Ediciones UC.
Jiménez, M. (2007). Motivación intrínseca. Competencia, autodetermi-
nación y control. En E. Fernández-Abascal, M. Jiménez & M.
Martin, Emoción y motivación: la adaptación humana. Madrid:
Centro de Estudios Ramón Acelles.
Lepper, M. R. & Henderlong, J. (2000). Turning “play” into “work” and
“work” into “play”: 25 years of research on intrinsic versus ex-
trinsic motivation. En C. Sansone & J. M. Harackiewicz (Eds.),
Intrinsic and extrinsic motivation. e search for optimal moti-
vation and performance. Londres: Academic Press.
Manassero, M. A. & Vázquez, A. (2000). Análisis empírico de dos escalas
de motivación escolar. REME, Revista Electrónica de Motiva-
ción y Emoción, 3(5-6). Recuperado de http://reme.uji.es/artí-
culos [mayo 2021].
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Re-
view, 50(4), 370–396.
Moll, S. (2018, diciembre 2). Aprendizaje profundo. ¿Qué es? ¿Qué carac-
terísticas presenta? Justica tu respuesta. Recuperado de https://
justicaturespuesta.com/aprendizajeprofundo/#:~:text=El%20
aprendizaje%20profundo%20consiste%20dotar,largo%20
plazo%20y%20con%20la
Rosenberg, M. (2001). e-Learning. Strategies for delivering knowledge in
the Digital Age. New Cork: McGraw-Hill.
Ryan, R. M. & Frederick, C. M. (1997). On energy, personality, and health:
Subjective vitality as a dynamic reection of well-being. Journal
of Personality, 65, 529-565.
Scagnoli, N. (2000). El aula virtual, usos y elementos que la componen.
Recuperado de https://www.ideals.illinois.edu/bitstream/hand-
le/2142/2326/?sequence=2
Secretaría de Educación Pública (SEP) (2017). Aprendizajes Clave para la
educación Integral. México: SEP.
20
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Soriano, M. M. (2001). La motivación, pilar básico de todo tipo de esfuer-
zo. Proyecto social: Revista de Relaciones Laborales, (9), 163-
184.
Vallerand, R. J. & Ratelle, C. (2002). Intrinsic and extrinsic motivation: a
hierarchical model. En E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Hand-
book of self-determination research. Rochester: e University
of Rochester Press.
Vansteenkiste, M., Lens, W. & Deci, E. (2006). Intrinsic versus extrinsic
goal contents in self-determination theory: another looks at
the quality of academic motivation. Educational Psychologist,
41(1), 19-31.
Walls, T. & Little, T. (2005). Relations among personal agency, motivation
and school adjustment in early adolescence. Journal of Educa-
tional P
Sobre los autores
Profesora investigadora en la Escuela Normal de Torreón, México.
ORCID: 0000-0002-7234-9960
Profesora investigadora en laEscuela Normal de Torreón, México.
ORCID: 0000-0001-6180-1336
Profesora investigadora en laEscuela Normal de Torreón, México.
ORCID: 0000-0003-1466-3844
Profesora investigadora en laEscuela Normal de Torreón, México.
ORCID: 0000-0002-9685-2819
