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Vol. 4, Núm. 3, Septiembre - Diciembre 2022
La etnografía en el normalismo, metodología
para el análisis de la propia práctica.
Ethnography in Norm Education, a methodology of its practice.
Rebeca Sainz Elizarraraz
Lilibeth Morales Palomares
Estela Nieto Hernández
Acaxochic Ojeda Vázquez
Recibido: 03/09/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.com/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.3.600
Resumen
Se presenta un estudio en una reexión que expo-
ne parte de una investigación de corte etnográco
con el propósito de identicar los usos que dan
al texto académico 6 docentes y 37 alumnos de la
licenciatura en Educación Especial de una escue-
la normal del estado de Guanajuato. Describe el
proceso etnográco como metodología y los re-
gistros, autoregistros, grabaciones y cuestionarios
como los métodos que contribuyeron de forma
signicativa al proceso de formación que generó
cambios en la práctica docente de quien lo vivió.
Palabras clave
Docencia, escuela normal, etnografía, práctica,
metodología.
Abstract
A reection is presented of a paper which for-
ms part of an investigation of ethnographical
nature with the purpose of identifying the uses
given to an academic text by 6 teachers and 37
students studying for a degree in Special Educa-
tion in a normal college in the State of Guana-
juato. It describes the ethnographic process as a
methodology and its registers, personal regis-
ters, recordings, and questionnaires as well as
its methods that signicantly contributed to the
formative process that generated changes in the
teaching practice of those who were involved.
Keywords
Teaching, normal college, ethnography, practice,
methodology
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Introducción
La observación de la práctica y su análisis han sido actividades que rigen
la formación y acción de los docentes de la escuela normal, es decir, los
maestros de estas instituciones tienen un acompañamiento cercano en la
formación de la práctica de aquellos futuros docentes. Observar la prác-
tica es un acto de cotidianidad en las escuelas normales, pero observar la
propia práctica es algo poco explorado en estos niveles, y más aún hacerlo
desde el enfoque de una metodología como la etnografía, la cual exige al
sujeto auto observarse en el contexto en que se desenvuelve, ver al otro
para reconocerse a sí mismo y elegir las transformaciones que son factibles
de ser.
Resulta sencillo decir que el trabajo etnográco requiere de un
ir y venir de la teoría a la práctica, pero el caos que esto implica se torna
complejo, “levantar” datos, registrarlos, percatarse de que éstos no son su-
cientes; construir y anar instrumentos como parte del proceso analíti-
co que conlleva la construcción del objeto de estudio, regresar al campo;
analizar los datos en un marco de actividad constante de leer, pensar y
escribir, que abrió pauta a dirigirse a una perspectiva sociocultural des-
conocida que cambiaba la mirada. Son los puntos anteriores los que se
describen a detalle en el desarrollo de esta reexión, pues se consideraron
dignos de repensarse y de ponerlos en evidencia como parte de un proceso
de formación, no sin antes referir algunos aspectos relevantes que llevaron
a decidir investigar desde una mirada etnográca.
Si bien los fenómenos educativos a lo largo de la historia se
han estudiado desde distintos enfoques, según Torres (1988), es a partir
de la teoría crítica social que se cuestiona severamente la separación de
los individuos del contexto para su estudio, siendo esto último un hábito
originado por el intento de analizar los fenómenos sociales de la misma
forma que los fenómenos naturales con la nalidad de obtener validez.
Sin embargo, qué tanta validez podría tener la aplicación de una metodo-
logía sin consideración del ya mencionado contexto del objeto de cono-
cimiento, es decir, cómo no considerar la complejidad que implican los
fenómenos educativos para su estudio, cómo olvidar que son fenómenos
sociales conformados por individuos y sus relaciones, y por tanto, fenó-
menos sumergidos en las múltiples interpretaciones hechas por los sujetos
involucrados.
El interés de la investigación de la que es parte este proceso
metodológico surgió al tratar de identicar aquello que no se sabía sobre
el tema y fuera necesario saber, se hizo cada vez más evidente decir que
“los estudiantes de nivel superior no saben leer, que tienen dicultades
para ello o que no leen”, es algo común no sólo en la Benemérita Cente-
naria Escuela Normal Ocial de Guanajuato (BCENOG), sino también
en el ámbito de la investigación en universidades nacionales y extranjeras
de acuerdo con Carlino (2005), DiLeMa (2008), Carlino (2007), García
(2004) y Cartolari (2009).
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Sin embargo, pocas investigaciones realizan estudios que den palabra tan-
to a los alumnos como a los docentes, y que realicen un análisis que dé
pauta a identicar los usos comunes del lector y del profesor orquestando
la lectura a través de su práctica, con la nalidad de dar cuenta e identicar
signicados en ella.
Metodología
Se consideró a la etnografía como metodología ya que son las investigacio-
nes de este corte las que:
“intentan describir y reconstruir de forma sistemáti-
ca y lo más detalladamente posible las características
de las variables y fenómenos, con el n de generar
y perfeccionar categorías conceptuales, descubrir y
validar asociaciones entre fenómenos o comparar los
constructos y postulados generados a partir de fenó-
menos observados en escenarios distintos” (Goetz &
Le Compte, 1988, p.12).
Realizar una descripción minuciosa del objeto de estudio como fenómeno
social, una:
“descripción densa”, llamada así por Geertz (1973), es
parte de lo que se consideró que daría cuenta de lo
que no se veía en la práctica educativa, una mirada
que permitía sorprenderse de lo ya tan cotidiano y
que a través de ella se descubre como parte de una
dinámica social que implicaba formas especícas de
relación y participación en una cultura escrita.
Además, se consideró que la perspectiva etnográca va en con-
tra de la idea de que “a mayor distancia creada entre el sujeto que conoce
y el objeto conocido mayor la objetividad” (Zavala, 2009), es decir, que es a
partir de la interacción reexiva e inmersión al objeto que éste se descubre,
interpreta y reconstruye a través del proceso de investigación.
La etnografía permite ver desde un ángulo poco común entre
los docentes, desde un ángulo que, según Rockwell (2009), invita a cen-
trarse en la comprensión y a evitar la prescripción y la evaluación, es decir,
ver la propia práctica docente, la de los otros y escuchar a los alumnos,
sin pensar en lo que deberían de hacer, decir, ser o, peor aún, en lo que se
les podría sugerir. Es posible ver en los alumnos un lector que se sincera
respecto a sus prácticas con el texto, un profesor que se expone ante otra
mirada, para ser descrito tal cual es y dar sentido a su quehacer cotidiano,
enfocándonos en comprender lo que hacen en clase.
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Sin más por agregar, se presenta a continuación cómo cada uno de los
momentos que conformaban la metodología que se usaría en la investiga-
ción fue constituyendo parte de los hallazgos metodológicos y elementos
fundamentales para el proceso de formación como docente-investigador.
Resultados
La elaboración de instrumentos como parte del proceso analítico de la
etnografía
Sañudo (2006) reere que desentrañar las acciones del maestro, las accio-
nes del alumno y la interacción entre ambos es acercarse metodológica y
conceptualmente a la práctica; por esto último se realizaron acercamientos
tanto con el alumno (mediante un cuestionario) como con el profesor (a
través de un registro de clase).
En lo que respecta a los alumnos, primero se realizaron graba-
ciones generales del grupo, solicitándoles que hicieran una lectura corta
del programa de estudios. En este proceso fueron surgiendo varias ideas
sobre cómo indagar con los alumnos, por ejemplo, grabaciones indivi-
duales de lectura, periodos cortos de observación, lectura individual con
resumen, entre otras. Algunas de éstas fueron retomadas y otras descarta-
das, pero dieron pauta a elaborar un primer instrumento de observación
que consistió en solicitar a algunos estudiantes voluntarios que leyeran de
forma individual un texto de la asignatura durante 5 minutos. El alumno
debía marcar la parte leída del texto durante la observación y agregar una
breve nota sobre lo leído.
Al analizar los videos y los textos leídos por los estudiantes, se
identicaron distintas acciones con el texto, tales como subrayar poco o
mucho si estaba impreso, el uso de diferentes colores para marcar lo leído,
escribir algunas notas, realización de esquemas, uso del marcatexto sobre
otras líneas de subrayado, creación de nomenclaturas para subrayar con
uno y otro color, o sólo mantener la mirada en la pantalla o en el texto
impreso.
Rockwell (2009, p. 49) reere que “el trabajo de campo etno-
gráco es tradicionalmente ‘exible’ ‘abierto’. Se acompaña de un trabajo
mental constante que permite una mayor observación e, incluso, mayor
apertura a la sorpresa”. De los registros anteriores se obtuvieron datos que
si bien resultan interesantes, no daban cuenta de aspectos de signicado e
intenciones de los usos que el alumno hacía sobre el texto, además, dichos
datos desviaban la atención del docente investigador hacia procesos de
comprensión de la lectura que desde un inicio se denió que no serían
parte del interés del estudio, por lo que fue necesario realizar algunos cam-
bios, los cuales se retoman más adelante en este texto.
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La experiencia en el análisis del trabajo no fue en vano, pues el conjunto de
inquietudes, errores y ajustes que fueron surgiendo conforme se observa-
ba y analizaba no sólo se transformó en el cuestionario piloto que se usaría
para los nes de la presente investigación, sino que también contribuían
para anar y delimitar nuestro objeto de estudio y nuestra mirada como
investigadoras. De esta primera inmersión al campo no se obtuvieron da-
tos para analizar, pero sí fue una condición esencial para, más adelante,
construir instrumentos de utilidad.
Cuestionario piloto
El cuestionario que permitiría identicar los usos del texto académico por
parte de los estudiantes y los orígenes de esas prácticas se conformó por
cuatro preguntas:
1. ¿Qué hago al leer?
2. ¿Cómo le nombrarías a tu estrategia?
3. ¿Qué decisiones tengo que tomar al implementar la estrategia?
4. ¿Quién te enseñó a leer así?
La primera pregunta: ¿Qué hago al leer?, tenía la intención de
que los estudiantes describieran el proceso que empleaban al leer textos
académicos, en físico o en digital; la segunda pregunta intentaría hacer
conscientes a los estudiantes de la estrategia o las múltiples estrategias
empleadas al pedirles que dieran un nombramiento; la tercera pregunta
tuvo la intención de que los estudiantes explicaran cuándo es que ellos
empleaban esas estrategias, cuál era la función especíca y nalmente que
indagaran en sí mismos y compartieran el origen de esa estrategia. Final-
mente, después del trabajo de análisis, se pudo identicar el uso que los
estudiantes hacen de los textos académicos en esta nueva cultura de la
lengua escrita.
El pilotaje se llevó a cabo con 16 alumnos del tercer semestre
de la licenciatura en Educación Especial de la siguiente forma: se les pidió
que leyeran de forma individual un texto breve integrado en la antología
de la materia de Desarrollo cognitivo y del lenguaje, y después de 5 minu-
tos, se les solicitó que contestaran las preguntas del cuestionario.
Los alumnos entregaron su cuestionario y anexaron el texto
leído, pues según Carlino (2005, p. 68), éste es un detonador del “proce-
so estratégico en el cual el lector debe cooperar con el texto que lee para
reconstruir un signicado coherente con éste”, de tal forma que los jóve-
nes identicaran aspectos de interacción con el texto y poder responder el
cuestionario de donde surgirían los datos.
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Después de obtener los cuestionarios, cada una de las respuestas se trans-
cribió en un concentrado nombrado “Captura de cuestionario literal”,
durante la elaboración de dicha captura se agregaron dos columnas, una
denominada “Observación general”, donde se describe de forma breve lo
que se observa en el texto leído, y la otra llamada “Elementos para la in-
vestigación”, esta última surge de la necesidad de ir anotando elementos de
análisis que se identicaban al momento de la transcripción, pues como
sugiere Rockwell (2009 p. 79), “en la etnografía no debe haber división
entre la tarea de recolección de datos y el trabajo de análisis”, si bien el plan
era sólo capturar datos literales, resultó inevitable realizar las primeras in-
ferencias sobre la información.
También se agregó una la adicional a cada una de las respues-
tas, donde se realizó un primer análisis en el sentido metodológico, con
el objetivo de incorporar cambios pertinentes al instrumento. Para ello,
se hizo una descripción breve que diera cuenta del sentido en que había
respondido el alumno para deducir la claridad de la pregunta.
Las respuestas fueron etiquetadas en tres rangos:
a. Etiqueta de estrella, a la respuesta que daba cuenta de los objetivos de la
pregunta.
b. Etiqueta de luna, a la respuesta que daba cuenta de los objetivos, pero
además añadía información ambigua.
c. Etiqueta rayo, a la respuesta que no respondía a la pregunta.
Nos percatamos de que todo nuestro proceso etnográco im-
plicaba análisis o meta análisis, pues si bien el dato nos daba información
sobre el objeto de estudio, también nos informaba sobre la percepción de
la pregunta que tenía el participante.
Reelaboración de cuestionario, su implementación y análisis de resultados
De forma posterior al análisis de las categorías encontradas en el pilotaje
del cuestionario y la elaboración de un cuadro constituido por etiquetas,
se dio un panorama visual para realizar ajustes especícos, pues las res-
puestas dadas en el pilotaje dieron como resultado poca comprensión por
parte de los estudiantes y no dar respuesta a las preguntas, o redundancia
en las respuestas expresadas, así como una variedad de respuestas descon-
textualizadas del uso académico, como se expondrá más adelante en este
texto. El cuestionario nal quedó conformado por las siguientes pregun-
tas:
. ¿Qué haces al leer?
. Nombra tu estrategia.
. En tu experiencia escolar, ¿identicas algún tipo de intervención peda-
gógica dirigida a desarrollar tus estrategias de lectura?
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Como se puede apreciar, la pregunta ¿Qué decisiones tengo que tomar al
implementar la estrategia? Fue eliminada, pues las respuestas sólo repetían
o completaban la respuesta de la pregunta número uno. La interrogante
¿Quién te enseñó a leer así? fue sustituida por: En tu experiencia escolar,
¿identicas algún tipo de intervención pedagógica dirigida a desarrollar
tus estrategias de lectura?, pues se consideró que la anterior presupone a
alguien que intervenía y los jóvenes solían no contestar cuando no identi-
caban una intervención, dejando su omisión a interpretación.
Este último cuestionario fue aplicado a un total de 37 alumnos,
21 de primer semestre y 16 de tercero de la licenciatura en Educación Es-
pecial. Se solicitó la colaboración voluntaria de los alumnos y el docente
investigador encargado del curso, considerando nuevamente a Rockwell
(2009), quien sugiere que el etnógrafo sea parte del grupo estudiado, de
tal forma que pueda “integrar el conocimiento local y la realidad social no
documentada en el producto nal” del trabajo.
Posterior a la aplicación del cuestionario, se transcribió cada una
de las respuestas de las tres preguntas antes mencionadas, en un cuadro
por pregunta. Cada uno de éstos tenía tres columnas, la primera contenía
el número de alumno, la segunda la respuesta del estudiante y la tercera
un primer nombramiento de posible categoría. En la segunda columna
(respuesta de los estudiantes) se analizó la constitución de la respuesta y se
clasicaron por colorimetría con la nalidad de identicar similitudes que
ayudaran a categorizar.
A partir de los primeros nombramientos, se conformó otro ar-
chivo que contenía las respuestas organizadas por tablas para cada catego-
ría e incluso subcategorías; durante este trabajo de separación, el análisis y
la relaboración conceptual se hicieron presentes.
La etnografía con los docentes de la BCENOG
Es necesario recordar que la investigación Uso del texto académico en es-
tudiantes y profesores de la BCENOG recupera también a los profesores
de la escuela normal y sus prácticas comunes al presentar textos académi-
cos a los estudiantes, por lo que la construcción de instrumentos para la
recolección de datos tuvo su propio cauce.
Es sabido que en el nivel superior el abordaje de los textos es una
práctica común, diría Rockwell (2009) en su texto Los usos escolares de la
lengua escrita, “la lecto-escritura aparece como eje del proceso escolar de
apropiación, tanto por ser el conocimiento inicial y más importante que
se transmite escolarmente como por ser instrumental en el aprendizaje de
otros conocimientos”. En este sentido instrumental, el maestro de la BCE-
NOG hace uso frecuente de la lengua escrita.
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Rockwell (2009) reere que “la etnografía puede proporcionar una re-
exión y un acercamiento a aspectos del quehacer diario que no siempre
se enuncian en el discurso cotidiano de los maestros, ni se encuentran
codicados en la pedagogía”. Saber qué se encuentra detrás de dicho dis-
curso fue un elemento medular para armar el problema de investigación,
por lo que se decidió realizar registros de observación de los docentes con
la intención de colocarse en un punto a distancia que permitiera observar
aspectos que se desdibujan en el día a día.
Woods (1987, p. 163) invita al profesor a hacer algo parecido a la
investigación de un detective que busca pistas, trata de descubrir, analiza.
En el mismo texto menciona que “todo esto muestra capas de signicación
que permanecen ocultas a la observación supercial y que a menudo son
diferentes de lo que supone que son”. Fue el interés de esta investigación
develar las capas de signicación en torno al uso del texto académico, con
el propósito de contribuir a la comprensión de lo que sucede en el contexto
de la escuela normal y, en consecuencia, realizar un análisis de la práctica
docente que impacte en la formación de los alumnos.
En este punto de la investigación y del trabajo metodológico, se
consideraron y elaboraron auto registros en los que se observaron aspec-
tos de la práctica que nunca se habían identicado por el docente inves-
tigador, por ejemplo, reconocer las instrucciones que daba a los alumnos
fue uno de los aspectos que causó gran impacto, ya que la forma en que
se comunicaba era poco concreta y frecuentemente a través de frases sin
completar, como se puede identicar en el extracto de un auto registro, en
donde el docente recupera una actividad que fue requerida como tarea,
pero es evidente que la indicación no fue sucientemente clara para los
estudiantes y la comunicación poco concreta:
Pasa a revisar e intercambia diálogos breves sobre la tarea con los alumnos.
M: El texto de quiénes son los niños, ¿el otro texto?
Ajá, trabajaste mucho, ¿y el texto de quién son los ni-
ños no? ¿No? ¡Ajá!
A: Es que nos dijo las ideas principales del nuevo tex-
to [se genera una condición de discusión, sin disgus-
to, entre la maestra y dos alumnas sobre la tarea].
M: Sí, pero el nuevo texto, también era esto, de la 45
a la…
A: Ésta [interviene una tercera alumna para indicarle
a sus compañeras lo que les faltó].
M: ¡Ajá! De ahí también tenían que sacar las ideas
principales.
Sigue revisando y tiene que ir dando explicaciones
sobre la tarea, los alumnos rumoran sobre que la
mayoría no trae la tarea. La maestra retroalimenta e
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
identica tareas realizadas uno por uno. Se escuchan
risas y pláticas de los alumnos.
(Autoregistro, 2014)
Tras encontrarse este tipo de datos que permitían la reexión de la acción do-
cente y que hasta ese momento no había sido un acto consciente por parte del
docente investigador, se decidió por involucrar a otros docentes de la institu-
ción en el reconocimiento de las competencias profesionales, compromiso y
apertura a la retroalimentación, por lo que se realizaron registros de observa-
ción de las clases de 6 profesores que accedieron a participar de forma volun-
taria.
En el análisis de los registros de observación, dieron sentido a
las palabras de Rockwell (2009) cuando reere que “la etnografía dejó de
ser la mirada del otro, para ser la mirada hacia nosotros mismos”, si bien la
autora se reere a la inclusión de la etnografía a espacios de la vida cotidia-
na como la escuela, sus palabras se retomaron para hablar de un proceso
más personal donde, a través de la etnografía, se llevó a cabo un análisis
profundo de los signicados de la propia práctica.
Más adelante en el proceso de lectura y escritura que implicaba
la elaboración de la investigación, se revisó a Sampson (1997), quien ree-
re “sólo aquel que es capaz de un verdadero encuentro con el otro es capaz
de un encuentro auténtico consigo mismo”. Se hace hincapié en lo anterior
con la idea de observar a otros profesores, ya que signicó un hallazgo
metodológico, pues ver al otro es un medio para autoobservarnos en la
práctica educativa.
Como en el caso de los alumnos, conforme se realizaron las pri-
meras observaciones en el aula, se hicieron ajustes. En un primer momen-
to, se elaboraron registros a mano que no daban cuenta del manejo del
contenido del texto por parte del profesor y la respuesta de los alumnos.
El uso de las grabaciones audiovisuales fue un instrumento que
permitió realizar una transcripción más detallada para que, al momento
de la ampliación del registro, tuviera elementos relevantes a observar.
Finalmente, se realizó una observación focalizada que se fue de-
niendo como consecuencia de la lectura de diversos textos y que dieron
como resultado el capítulo de la investigación titulado “Creencias sobre la
lectura y la escritura del docente”.
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Discusión
Retos de la etnografía en la escuela normal y su aporte en la reexión de
la práctica docente
La perspectiva etnográca resultó ser no sólo una herramienta de análi-
sis, sino además el elemento esencial de aprendizaje en el proceso de for-
mación como docentes, investigadoras, y la transformación de la práctica
docente.
Conocer un modelo metodológico que diera pauta a considerar
la complejidad del individuo y validar los elementos subjetivos como la
interpretación del sujeto sobre sus relaciones, era algo desconocido desde
la formación inicial profesional del docente investigador, que si bien la
interpretación es una herramienta esencial, al momento de realizar una
investigación se planteaba desde un enfoque cualitativo, siendo esto ahora
parte de una paradoja.
Es la mirada profunda a la cotidianidad lo que dio respuestas
a una serie de posibilidades ocultas que desde la perspectiva inicial no se
hubieran podido observar, dicho cambio de perspectiva no habría sido
posible sin la etnografía, sin el trabajo arduo de interpretar y dar signica-
do a la vida cotidiana del aula respecto al tema de investigación.
El aspecto metodológico fue ampliando la perspectiva de ver
no sólo la educación, sino también de ver al individuo, y esto llevó a un
proceso de construcción del objeto de conocimiento, es decir, la lectura
no está ahí, se construye conforme los sujetos la perciben y en función de
ello le otorgan usos especícos, constituyendo un elemento cultural que se
reeja en las prácticas sociales de la lengua escrita.
Aunque la lectura en el ámbito del nivel superior es un tema
muy presente, se tuvo el reto de construirlo como objeto de conocimiento,
¿por qué construir lo que se consideraba ya construido? Al comenzar a
leer la bibliografía sobre metodología y relacionarla con el conjunto de
textos revisados, se identicó que era necesario construir conceptualmen-
te lo que se estudiaría, por un lado, porque desde el análisis reexivo de
la práctica surgen elementos desconocidos que inicialmente no se consi-
deraban, lo cual generó una desintegración de lo que se creía conocido, es
decir, conforme se profundizaba en el ámbito metodológico y losóco se
iba reelaborando la perspectiva que se tenía sobre el tema, convirtiéndose
en un objeto complejo integrado por múltiples factores, actores y distintas
interpretaciones que a su vez se relacionaban; por otro lado, esto último
también dio pauta a discriminar las distintas formas en las que se podía
abordar el nuevo objeto, e identicar de acuerdo con la naturaleza de éste,
cuál sería el abordaje más conveniente.
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Rebeca Sainz Elizarraraz, La etnografía en el normalismo, metodología para el análisis de la propia práctica.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Lo anterior implicó observar al objeto de investigación desde componen-
tes que no se habían observado y, por tanto, en función de ello exigía un
trato especíco; sin embargo, la relación es recíproca, pues si bien el objeto
manda, yo, sujeto investigador, lo he destruido y construido en función de
una nueva mirada.
Rockwell (2009) reere que “la etnografía no es una práctica que
transforme por sí misma las prácticas educativas, aunque puede contribuir
a procesos encaminados a ello”; desde nuestra experiencia, ir al fondo de
la práctica mediante algunos auto registros, observar desde dentro la prác-
tica de algunos compañeros y cuestionar a los alumnos sobre el tema de
interés, llevó a tener consciencia sobre el sentido de ciertas actividades
de rutina que se suelen o solían sugerir, pero además, a partir de hacer
visible aquello que se desconocía, se vislumbró la posibilidad de ejercer en
el aula una práctica diferente, identicando estrategias concisas y nuevas
formas de intervención que provienen de una conceptualización distinta
del problema práctico, convertido en problema de investigación y dando
como resultado la construcción del objeto de estudio, es decir, cambios en
la práctica docente a partir del aula y, más interno aún, a partir de cambios
en la mente de quien investiga, en su mirada.
Si bien no resulta fácil llevar a cabo dicha transformación de
la práctica, ya sea por elementos de la cotidianidad institucional o por
el reto personal que implica abandonar aquello que parecía funcionar, el
conocimiento responsabiliza, y así como no es fácil cambiar, tampoco es
fácil ahora dejar de hacerlo. Tal como lo reeren autores como Rockwell,
cuando arman que la transformación de la educación no puede darse
desde fuera, ya han sido muchos los intentos externos y pocos los resul-
tados como para pensar en algo distinto, tal vez la etnografía podría ser
parte del camino, pues para generar cambios en la educación, han de ge-
nerarse nuevas miradas hacia los distintos elementos que constituyen el
ámbito educativo, llámese escuela, aula, maestros, alumnos, aprendizaje,
directivos, lectura, escritura, matemáticas, entre otros elementos. Tal vez
así se podría pensar en cambios que impacten en una educación que dé
respuesta a los contextos particulares que benecien a una sociedad que
día a día se transforma.
Conclusiones
El enfoque etnográco considera la complejidad del estudio de objetos de
conocimiento sociales, siendo una herramienta que privilegia la observa-
ción, el exhaustivo análisis e interpretación de los hechos como eventos
particulares a describir en un contexto especíco. Para llevar a cabo lo
anterior, fue necesario replantear la mirada de nuestra propia práctica y
sumergirnos en el contexto social y cultural en el que se da, a través del
constante ejercicio de leer, pensar y escribir en su máxima expresión.
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La construcción de los instrumentos y el trabajo de análisis de
los datos implican disposición a múltiples cambios, a las ideas iniciales
del trabajo de investigación que dieron pauta a la construcción de nuevos
aprendizajes y reorganización del pensamiento. Es decir, la implementa-
ción inicial del trabajo etnográco impactó en ajuste a la pregunta de in-
vestigación y conformación del objeto de estudio.
Aunque nuestra primera intención era describir a profundidad
el hecho observado e interpretar, nos percatamos de que la escritura en
este contexto se da además con otros nes, estos últimos relacionados con
la generación de ideas, replanteamiento de éstas e identicación de re-
laciones que se pueden llegar a vislumbrar en un primer borrador, pero
que hay que extraerlas del texto, amarrarlas en la mente y plasmarlas con
claridad para el lector en un segundo, tercero o cuarto intento, obteniendo
como resultado un ejemplo de uso de la lengua escrita como medio epis-
temológico.
Finalmente, se plantea la relación del proceso de investigación
con la metodología, nuestra práctica docente, la trascendencia individual
y la potencial relevancia social que se observa en el ejercicio de llevar a
cabo una investigación de corte cualitativo.
Por lo anterior, se identica a la etnografía como una herra-
mienta de autoanálisis que podría repercutir en formar profesores que se
sepan capaces de observar en su práctica problemas prácticos, susceptibles
de ser transformados en problemas de investigación a través del análisis,
problemas a los que den respuesta mediante una reexión constante que
relacione teoría y práctica, donde se generen cuestionamientos y otras mi-
radas del hecho educativo involucrado, siendo así una posibilidad de cam-
bio que parta del docente dentro del aula. Se arma que la etnografía es
una perspectiva que provoca caos para articular y construir conocimiento.
Referencias
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Cultura Económica.
Geertz, C. (1973). La interpretación de las culturas. México: Gedisa.
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procesos educativos. Buenos Aires: Paidós.
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Sobre los autores
Docente de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Ocial de Gua-
najuato, México, ORCID: 0000-0002-0828-5907
Docente de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Ocial de Gua-
najuato, México, ORCID: 0000-0002-8679-7887
Docente de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Ocial de Gua-
najuato, México, ORCID: 0000-0002-2807-076X
Docente de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Ocial de Gua-
najuato, México, ORCID: 0000-0003-3018-9126
