6
Vol. 4, Núm. 2, mayo - agosto 2022
Autovaloración de competencias docentes para
la enseñanza a distancia en educación primaria.
El caso de Navojoa, Álamos y Etchojoa.
Self-assessment of teaching competencies for
distance learning in elementary education. A
case study of Navojoa, Álamos and Etchojoa.
José Francisco Acuña Esquer
Emigdio Germán Martínez Vázquez
Rubayyath Gildebardo Escamilla Flores
Julio César Pérez Mercado
Recibido: 14/02/2022
Aceptado: 19/04/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.com/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.2.604
Resumen
El objetivo de este estudio es identicar el nivel de
aplicación de las competencias docentes en la ense-
ñanza a distancia durante el connamiento por la
pandemia de COVID-19. Se aplicó un cuestionario
en el que el profesional de la educación del sur del
estado de Sonora, México, hizo la autovaloración
de sus competencias al desarrollar actividades con
sus estudiantes. Se siguió un enfoque de tipo cuan-
titativo con alcance descriptivo; los hallazgos mues-
tran las competencias docentes para promover los
aprendizajes, el conocimiento del trabajo a distancia
y la brecha digital de los maestros encuestados, así
como el apoyo por parte de los padres de familia para
desarrollar el trabajo a distancia.
Palabras clave
Educación a distancia, educación básica, compe-
tencias profesionales, tecnologías de la informa-
ción y la comunicación, trabajo docente
Abstract
e aim of this research is to identify the level of
teaching competencies that were applied in distan-
ce teaching during connement due to COVID-19
pandemic. A questionnaire was applied in which
educational professionals from the southern part
of Sonora Mexico, self-assessed their competen-
cies while performing their activities with their
students. A quantitative approach with a descrip-
tive scope was followed; ndings show teaching
competencies which promote learning, knowle-
dge of distance education, and the digital divide
of surveyed teachers, as well as the support given
by parents to develop distance-based assignments.
7
Licencia de Creative Common
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
REVISTA RELEP, 2022, 4(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
Keywords
Distance education, elementary education, professional competencies, In-
formation and Communication Technologies, teaching assignments
Introducción
Las actividades docentes han tenido cambios a lo largo del tiempo. Así, el
profesional de la educación ha tomado diversas posturas. Salas (2005) hizo
un análisis de la aportación de LaFrancesco (2004) en el que se advierte un
cambio generacional cada 25 años, identicando que la visión del docente
ante sus responsabilidades se transforma; el estudio abarca desde 1903, con
la gura de un profesor que dice, un maestro que explica, un docente que
demuestra, un educador que construye, hasta el 2000, en el que presenta a un
mediador que transforma. Los tiempos actuales y, por ende, la educación, se
han visto sacudidos por el connamiento que trajo consigo la pandemia por
COVID-19, acontecimiento que requirió de ese docente líder y transforma-
dor propuesto, de tal manera que sea competente al orientar su trabajo hacia
la consolidación de los aprendizajes de los estudiantes a su cargo, incluso en
la distancia obligada por el citado aislamiento.
En los tiempos actuales, son necesarias competencias profe-
sionales para desenvolverse en el sistema educativo de forma oportuna;
dicho requerimiento se agudiza en este ya prolongado periodo de con-
namiento. A tenor, se han elaborado estudios que versan sobre la educa-
ción a distancia: Baptista et. al. (2020) presentaron la “Encuesta Nacional
a Docentes ante COVID-19. Retos para la educación a distancia”, en la
cual se describen las herramientas digitales orientadas a dar una aten-
ción ininterrumpida. Estrada y Mamani (2021) desarrollaron el estudio
“Competencia digital y variables sociodemográcas en docentes peruanos
de educación básica regular”, señalando que la competencia digital de la
mayoría de docentes se encuentra parcialmente desarrollada, al tiempo
que se determinan algunas variables que se asocian signicativamente a la
competencia digital de los docentes. Ante esto, nos preguntamos: ¿cuáles
competencias utilizan los docentes del sur de Sonora, en la enseñanza a
distancia? El presente estudio tiene como objetivo identicar el nivel de
aplicación de las competencias docentes en la enseñanza a distancia du-
rante el connamiento.
Revisión de la literatura
Competencias docentes
Los diferentes planes de estudio de educación básica en México, desde
2004, iniciando con educación preescolar, hasta llegar a 2017 con los
aprendizajes clave para la educación integral, han estado enmarcados
por el enfoque por competencias. El plan de estudios 2009 para primaria
plantea la articulación de la educación básica y establece: “lo importante
es garantizar una relación congruente entre el desarrollo de los campos
formativos, la enseñanza de los contenidos y el manejo de las nuevas TIC;
8
José Francisco Acuña, et al. Autovaloración de competencias docentes para la enseñanza a distancia en educa-
ción primaria. El caso de Navojoa, Álamos y Etchojoa
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
así como asegurar en los maestros las competencias necesarias para su
aprovechamiento pedagógico” (SEP, 2008, p. 34).
El plan de estudios 2011 establece la necesidad de la habilitación
de los profesionales de la educación en el uso de las tecnologías con base
en una estrategia de acompañamiento que incluye la capacitación y certi-
cación de las competencias digitales docentes con una Norma Técnica de
Competencia Laboral, desarrollada en conjunto con distintas direcciones
y consejos especializados en la materia (SEP, 2011). Con esta acción queda
establecida la importancia de que los docentes contaran con la certica-
ción de sus competencias digitales, así como la directriz a seguir para ce-
rrar esa brecha.
El plan y programas de estudios para educación básica 2017 cita
la obra de Phillipe Perrenoud, Diez competencias para enseñar: una invi-
tación al viaje (2007), apuntando que “para hacer posible el mayor logro
de los estudiantes, los docentes deben priorizar las interacciones signica-
tivas entre ellos” (SEP, 2017, p. 120); se advierte aquí una competencia de
la labor magisterial tomando al docente como promotor de aprendizajes
que coadyuven en el crecimiento integral de sus alumnos en espacios me-
ramente formativos.
La formación inicial de licenciados en Educación Primaria en
México ha estado centrada en el enfoque por competencias desde hace dé-
cadas. El plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 1997
ya advertía la necesidad de fortalecer las competencias de sus egresados,
toda vez que los enfoques y contenidos de la reforma de educación básica
de 1993 demandaban “competencias profesionales que no [eran] adecua-
damente atendidas por el plan de estudios de educación normal vigente
desde 1984” (SEP, 2002, p. 20). Asimismo, su apartado II. Los rasgos de-
seables del nuevo maestro: perl de egreso, enuncia: “las competencias
que denen el perl de egreso se agrupan en cinco grandes campos”; aun-
que no expresa abiertamente un enfoque por competencias, la directriz
hacia su fortalecimiento se encuentra en el discurso.
Por su parte, el Plan de estudios para la Formación de Maestros
de Educación Primaria se estructura a partir de tres orientaciones curri-
culares: Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque basado en compe-
tencias y Flexibilidad curricular, académica y administrativa, entendiendo
a las competencias como:
[El] desempeño que resulta de la movilización de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así
como de sus capacidades y experiencias que realiza
un individuo en un contexto especíco, para resol-
ver un problema o situación que se le presente en los
distintos ámbitos de su vivir (Gobierno de México,
2021a, párr. 9).
Para consolidar la tesis de que, mediante el fortalecimiento y
despliegue de las competencias los docentes tendrán mejores y más va-
9
Licencia de Creative Common
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
REVISTA RELEP, 2022, 4(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
riadas estrategias en la solución de problemas y la toma de decisiones, el
Plan de estudios sostiene que el desarrollo de éstas ofrece garantías para
que los aprendizajes escolares sean pertinentes y permanentes; a tenor, “en
el contexto de la formación de los futuros maestros, permite consolidar y
reorientar las prácticas educativas hacia el logro de aprendizajes signi-
cativos de todos los estudiantes” (Gobierno de México, 2021b, párr. 12).
El Plan 2018 para la Licenciatura en Educación Primaria com-
parte el fundamento epistémico del plan 2012; así, desde los principios
losócos que dan origen a estos planes de estudio, “permea la denición
de su normatividad, nalidades y propósitos educativos, así como las com-
petencias a desarrollar por los docentes en formación para que conduz-
can de manera pertinente los procesos de aprendizaje de los alumnos de
educación básica” (Gobierno de México, 2021b, párr. 12), es decir, se hace
patente la función de los profesionales de la educación en razón de sus
conocimientos y experiencias en la mediación de los saberes de las y los
estudiantes que les son asignados.
Perrenoud (2007, p. 6) argumenta que “la profesión no es inmu-
table. Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de nuevas
competencias […] o por el énfasis de competencias reconocidas”, por ello
la necesidad de considerar al aprendizaje y la formación continua como
una oportunidad (obligación) ante las distintas acciones que la misma
profesión impone y trae consigo, a sabiendas de que “decidir en la incerti-
dumbre y actuar en la urgencia es una forma de caracterizar la experiencia
de los profesores” (Perrenoud, 1996, citado en Perrenoud, 2007, p. 4).
La Secretaría de Educación Pública (SEP), en coordinación con
la Unidad del Sistema de Carrera para Maestras y Maestros (USICAMM),
establecieron los “Perles profesionales, criterios e indicadores para el
personal docente, técnico docente, de asesoría técnica pedagógica, direc-
tivo y de supervisión escolar” (SEP, 2020), y sostienen que:
Quienes desempeñen dichas tareas [docente, técnico
docente de asesoría técnica pedagógica, de dirección
o supervisión de la educación básica] deberán reunir
las cualidades personales y competencias profesio-
nales conforme a los criterios e indicadores que de-
termine la Secretaría, para asegurar que cuenten con
los conocimientos, aptitudes, actitudes y capacidades
que correspondan a los distintos contextos sociales y
culturales (LGSMCC, citado en SEP, 2020, p. 10).
En el documento citado se establecen los dominios de los pro-
fesionales de la educación, a saber: i) una maestra(o) que asume su que-
hacer profesional con apego a los principios losócos, éticos y legales de
la educación mexicana; ii) una maestra(o) que conoce a sus alumnos para
brindarles una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia; iii)
una maestra(o) que genera ambientes favorables para el aprendizaje y la
participación de todas las niñas, los niños o los adolescentes; y iv) una
maestra(o) que participa y colabora en la transformación y mejora de la
10
José Francisco Acuña, et al. Autovaloración de competencias docentes para la enseñanza a distancia en educa-
ción primaria. El caso de Navojoa, Álamos y Etchojoa
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
escuela y la comunidad (SEP, 2020). En éstos se incluyen criterios e indi-
cadores deseables en el ejercicio de la docencia que pueden asumirse como
competencias profesionales propias del magisterio.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y
su conciliación con el magisterio
Mariano Fernández (2018) responde a la pregunta ¿qué es tec-
nología?, argumentando que es “todo lo que nos extiende, nos permite ir
más allá de nuestros dedos, nuestros ojos y nuestras orejas” (p. 104). Asi-
mismo, presenta una serie de hechos de resistencia a los cambios que se
han presentado en la sociedad a lo largo del tiempo, incluso con la llegada
de la imprenta. Si la tecnología nos extiende y nos ayuda en distintas acti-
vidades en tiempos más cortos, ¿por qué se presenta este temor de muchos
docentes de que las tecnologías lleguen a la enseñanza, tal como si fueran
un rival o un sustituto jurado en relación con las actividades didácticas?
Joan Dean estima que “parece probable que la tecnología mejore el rol
del maestro más que usurparlo, dejándolo libre para llevar a cabo tareas
educativas más importantes y aportando más tiempo para ocuparse de los
niños individualmente” (1993, p. 59); en este sentido, el autor ya veía un
aliado en la labor docente, más que un enemigo que lo llevaría inexorable-
mente al retiro de sus funciones.
En la actualidad, la tecnología ya no luce como un obstáculo
para el magisterio, se ha vuelto parte de la vida cotidiana y permeado en
la vida profesional; tiene cada vez más presencia en las aulas y en los di-
ferentes procesos educativos. Godina (2010, p. 32) sostiene que “las TIC,
al igual que muchas otras soluciones basadas en tecnología creadas en la
historia de la humanidad, no son sino herramientas que pueden servir a
diversos propósitos”. Como herramientas, los docentes tienen el llamado
ante sí para aprovecharlas en su benecio profesional y en el de los apren-
dizajes de sus alumnos.
Educación a distancia, la invitada que llegó para quedarse
La Secretaría de Educación Pública anunció en el Diario Ocial de la Fe-
deración el 16 de marzo de 2020, el Acuerdo 02/03/2020, mediante el cual
se suspendieron las clases presenciales en todos los niveles educativos con
la nalidad de salvaguardar la salud de los estudiantes y sus familias (DOF,
2020). Desde entonces, los espacios escolares se cerraron, dando paso a
nivel mundial, por parte del profesorado, a una serie de acciones que les
permitieron seguir atendiendo a la población estudiantil, ahora en la mo-
dalidad a distancia.
Pero la educación a distancia ya había tenido su aparición tiem-
po atrás; Fernando Mortera expresa que “desde principios de los años 90
del siglo pasado (XX), ha tenido inuencia en todos los niveles de la edu-
cación, especialmente en las instituciones de educación superior” (2010, p.
23). Más atrás aún está el esfuerzo del gobierno de México por apoyar a las
zonas rurales con la implantación del modelo de Telesecundarias:
11
Licencia de Creative Common
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
REVISTA RELEP, 2022, 4(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
La Telesecundaria es un modelo de enseñanza que
combina la educación a distancia con la educación
presencial […] mediante transmisiones televisivas,
beneciando principalmente a estudiantes en zonas
rurales, de difícil acceso o con baja concentración
demográca como una alternativa a las necesidades
de cobertura educativa de nuestro país (Gobierno de
México, 2020, párr. 4).
En la actualidad, la educación a distancia está estrechamente
relacionada con la tecnología y medios existentes; en ese orden de ideas,
“el matrimonio de la educación a distancia, la tecnología de la informa-
ción y las telecomunicaciones, dentro de una nueva y poderosa estructura
educativa, ha servido de catálisis para un cambio en el paradigma de la
educación” (Cyrs, 1997, citado en Mortera, 2010, p. 23), cambio que, como
ya se mencionó, fue radical para muchos docentes, padres de familia y
estudiantes, que veían en las clases presenciales un espacio inamovible.
Metodología
La presente investigación tiene un enfoque de tipo cuantitativo con al-
cance descriptivo (Hernández, Fernández & Baptista, 2014); describe las
situaciones, los fenómenos o los eventos que nos interesan, midiendo y
evidenciando sus características, en este caso, las competencias docentes
en el proceso educativo en la educación a distancia. Se utilizó un diseño
no experimental, donde no se manipulan las variables ni se construyen
situaciones, sino que se observan las ya existentes para poder realizar un
mejor análisis. Mertens (2005) señala que “la investigación no experimen-
tal es apropiada para variables que no pueden o deben ser manipuladas
o resulta complicado hacerlo”. Presenta una cohorte de investigación de
tipo transversal (Hernández et al., 2014), en este caso, la aplicación de los
instrumentos se hizo de diciembre de 2020 a febrero de 2021 para su pos-
terior análisis.
Hipótesis
Hipótesis de investigación: las competencias docentes de los maestros de
educación primaria se aplican de forma signicativa para la mejora del
aprendizaje en la enseñanza a distancia.
Hipótesis nula: las competencias docentes de los maestros de
educación primaria no se aplican de forma signicativa para la mejora del
aprendizaje en la enseñanza a distancia.
Participantes
El universo de trabajo fueron todos los docentes en servicio del nivel edu-
cativo primaria de los municipios de Navojoa, Álamos y Etchojoa, Sonora,
con un muestreo de tipo no probabilístico. Las principales características de
los sujetos se mencionan a continuación. Participaron 252 docentes (52.6%
mujeres y 47.4% varones); 55.16% de los docentes cuenta con 0 a 10 años de
servicio, 24.21% de 10 a 20 años de servicio y 20.63% tiene más de 20 años
12
José Francisco Acuña, et al. Autovaloración de competencias docentes para la enseñanza a distancia en educa-
ción primaria. El caso de Navojoa, Álamos y Etchojoa
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
de servicio. Además, 70.24% es egresado de una escuela normal y 29.76% de
una universidad con carrera afín a la educación; por último, relativo al nivel
académico, 25.79% de los docentes no tiene licenciatura, 45.63% cuenta con
licenciatura, 27.78% tiene el grado de maestría y 0.79% doctorado.
Instrumento
Los datos se recolectaron mediante la encuesta Desempeño profesional de
docentes en servicio de educación obligatoria durante el connamiento
por COVID-19; el instrumento fue un cuestionario con escala tipo Likert
desarrollado mediante formularios electrónicos de Google, donde se espe-
cica un conjunto de ítems con respecto a sus competencias docentes en
el proceso educativo a distancia durante el connamiento por COVID-19.
Para efectos de esta investigación, se seleccionaron 33 ítems del instru-
mento original. El proceso de validez lo realizó la Red de Estudios Lati-
noamericanos de Educación Normal (RELEN) con pares especializados
en la disciplina, por lo cual es viable aplicar a los sujetos del estudio.
Procedimiento
Se envió, vía WhatsApp, la liga de acceso al formulario de Google, ex-
plicando al maestro la forma de llenado del instrumento, así como su
condencialidad. Una vez que se aceptaba contestar la encuesta, se pro-
porcionaba un número de folio para control interno, previa indicación de
que escribieran nombre completo y correo electrónico de la persona que
solicitaba el llenado del instrumento; después se procesaron los datos con
estadística descriptiva en tablas de frecuencia y grácos para su análisis e
interpretación.
Resultados
A continuación, se muestran los datos obtenidos del instrumento aplica-
do. Cabe resaltar que en las Figuras 1.1, 1.3 y 1.5 se presentan los enuncia-
dos incompletos por su extensión, pero se incluye la oración completa en
la interpretación de cada gura.
En la Figura 1.1 se observan competencias relacionadas con or-
ganizar y animar situaciones de aprendizaje. De los 252 sujetos, 50.79%
siempre hace uso de estrategias para el desarrollo intelectual, físico, social
y emocional de los estudiantes como medio para el aprendizaje, 38.49%
responde que casi siempre lo hace. Al planteamiento sobre Uso recursos
y medios didácticos considerando el contexto y características de los es-
tudiantes, los participantes eligieron siempre, con 63.09%, y casi siempre
con 29.76%. En la competencia Preparo juegos, análisis de texto, talleres,
aprendizaje basado en casos o en problemas como estrategia de enseñan-
za, 44. 04% casi siempre lo hace; 30.36%, siempre. Al cuestionar sobre la
competencia Uso como guía de mi práctica una enseñanza basada en el
humanismo, actividades planicadas para un aprendizaje activo o hago
adecuaciones a los contenidos para los alumnos con rezago, 91.66% deter-
mina usarla siempre y casi siempre.
13
Licencia de Creative Common
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
REVISTA RELEP, 2022, 4(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
Asimismo, 149 docentes participantes siempre realizan diag-
nósticos antes de plantear las actividades de aprendizaje a n de conocer
las necesidades y condiciones de los estudiantes, obteniendo un porcentaje
alto, de 61.11%; por otra parte, 30.55% lo realiza casi siempre. En la com-
petencia Transero ecientemente a modalidad virtual el conocimiento
teórico que tenía diseñado para presencial, 44.04% siempre lo hace, en
tanto que 41.66% declara que casi siempre. Además, 71.03% contestó
siempre a Selecciono los principios, conceptos disciplinarios y contenidos
del plan y programas de estudio para el logro de los propósitos educativos;
en contraparte, 5.55% establece que nunca o casi nunca lo hace.
Figura 1.1
Competencias relacionadas con organizar y animar situaciones de aprendizaje
Figura 1.2
Competencias docentes relacionadas con las tecnologías de la información y la comunicación
La Figura 1.2 presenta competencias referidas al uso de las Tec-
nologías de la Información y la Comunicación. En Uso videos de la red
(por ejemplo, YouTube) para enseñar contenidos sólo 41.26% opinó que
siempre los usa y 32.53% que casi siempre lo hace. A su vez, en Hago vi-
deos para explicar y aclarar los contenidos a los estudiantes, se encontró
que casi siempre y ocasionalmente son las más recurrentes, con 32.93 y
28.17%, respectivamente.
14
José Francisco Acuña, et al. Autovaloración de competencias docentes para la enseñanza a distancia en educa-
ción primaria. El caso de Navojoa, Álamos y Etchojoa
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 1.3
Competencias docentes relacionadas con el trabajo a distancia
La Figura 1.3 presenta las competencias docentes relaciona-
das con la educación a distancia. Conozco la normatividad vigente y los
programas de estudio para favorecer el aprendizaje a distanci” siempre se
observa con 53.17% de los casos y casi siempre en 37.30%. En cuanto al
Apoyo el ejercicio de la ciudadanía y valores a través del trabajo a distan-
cia, 65.87% siempre la aplica y 26.58% casi siempre lo hace. Reconozco la
dimensión humana en el desarrollo del trabajo a distancia tuvo 69.84% de
menciones en siempre y 21.42% en casi siempre. Por otra parte, 56.74%
siempre da retroalimentación de los temas tratados a distancia, en tanto
que 32.53% lo realiza casi siempre. La competencia Reviso trabajo extra-
clase a distancia tuvo 68.25% de menciones en siempre, mientras que al-
canzó 22.22% en casi siempre.
Se observa un alto dominio de la competencia Empleo mis des-
trezas lingüísticas como medio para la enseñanza a distancia”, debido a que
53.57% opinó que siempre la usa y 32.14% casi siempre. Empleo mis des-
trezas tecnológicas como medio para la enseñanza a distancia tiene 53.17%
en siempre y 30.15% en casi siempre. El Uso de redes sociales (Twitter,
Facebook, Instagram, entre otras) como herramientas para la enseñanza
a distancia obtuvo respuestas de siempre (35.31%), casi siempre (23.01%)
y nunca o casi nunca las usa (17.85%). Asimismo, 67.19% expresa que
siempre pone en práctica la competencia Considero los proyectos, planea-
ciones, libros de texto y contenidos de los cuadernillos para desarrollar el
aprendizaje a distancia, frente a 26.19% que casi siempre la usa.
15
Licencia de Creative Common
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
REVISTA RELEP, 2022, 4(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
Sobre el ítem Uso métodos de enseñanza acordes al contexto de
educación a distancia, la opción siempre alcanzó 61.11% y casi siempre
30.15%; por otra parte, 64.28% de los docentes determinó que siempre
Aprende cosas nuevas para afrontar el trabajo a distancia, en contraste con
1.19%, equivalente a tres docentes, que mencionaron no tenerla.
Figura 1.4
Competencias docentes relacionadas con la comunicación con la comunidad
En la Figura 1.4 se destacan las competencias docentes referen-
tes a la comunicación. Se cuestionó sobre la competencia Tengo una co-
municación eciente con mis alumnos, que alcanzó 50% de respuestas en
la opción siempre, en tanto que 37.69% expresó que casi siempre la aplica.
Ante la competencia Tengo una comunicación eciente con padres de fa-
milia, 53.17% de los participantes expresó que siempre la tienen; a su vez,
36.5% la tiene casi siempre. En la competencia Tengo una comunicación
eciente con autoridades educativas la gran mayoría expresa que siem-
pre (71.42%) y casi siempre (20.23%) la tiene. Para nalizar, se cuestiona
sobre la competencia Comunico la importancia de las TIC en el proceso
de aprendizaje, teniendo que 59.12% siempre tiene dicha competencia, en
tanto 30.95% la aplica casi siempre.
La Figura 1.5 muestra los resultados de la autovaloración de
los docentes en relación con sus competencias para la formación socioe-
mocional. En lo que respecta a la competencia Promuevo la regulación
emocional de los estudiantes mediante la retroalimentación de sus tareas,
57.56% siempre la realiza y 32.53% casi siempre lo hace. Por otra parte,
63.09% siempre despliega la competencia Promuevo la comunicación
asertiva de los estudiantes mediante la retroalimentación de sus tareas,
y 26.58% casi siempre lo hace. Por lo que se reere a la competencia Pro-
muevo la asertividad de los estudiantes mediante la retroalimentación de
sus tareas, 61.9% de los encuestados sí la desarrolla, mientras que 27.38%
lo hace casi siempre.
En cuanto a la competencia Promuevo la autoecacia de los
estudiantes mediante la retroalimentación de sus tareas, 59.92% siempre
la fomenta, así como 31.74% lo hace casi siempre. En Promuevo la con-
ciencia emocional de los estudiantes mediante la retroalimentación de sus
16
José Francisco Acuña, et al. Autovaloración de competencias docentes para la enseñanza a distancia en educa-
ción primaria. El caso de Navojoa, Álamos y Etchojoa
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
tareas, 61.11% respondió siempre, seguido de 28.96% que eligió casi siem-
pre. En la competencia Promuevo el autorreconocimiento de los estudian-
tes mediante la retroalimentación de sus tareas, se evidenció que 63.88%
siempre lo hace, en tanto que 25.79% casi siempre lo hace.
Figura 1.5
Competencias docentes relacionadas con la formación socioemocional
Figura 1.6
Competencias docentes relacionadas con la comunicación e implicación de los padres de familia
La Figura 1.6 muestra los resultados de la autovaloración de los
docentes en relación con sus competencias con la comunicación e impli-
cación de los padres de familia. Al cuestionar sobre el apoyo de los pa-
dres de familia cuando se ha solicitado, 38.88% dice que siempre lo tiene
y 45.63% que casi siempre. Además, 33.73% comenta que los padres de fa-
milia siempre apoyan en el proceso de educación a distancia, en tanto que
48.41% se inclina por la opción casi siempre. En el ítem A los padres de
familia les faltan muchas competencias para apoyar a sus hijos en el pro-
ceso de educación a distancia; 27.38% comentó que siempre, 36.5% casi
siempre y 29.76% comentó que ocasionalmente. En este orden de ideas, se
observa poca disposición o posibilidad de los familiares para desarrollar el
trabajo a distancia en conjunto con los docentes encuestados.
17
Licencia de Creative Common
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
REVISTA RELEP, 2022, 4(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
Discusión
Los resultados presentados proporcionan un panorama amplio sobre el
dominio de las competencias docentes al momento en que los profeso-
res se enfrentaron al reto de enseñar a distancia; tomando en cuenta sus
aprendizajes sobre tecnología y desarrollando nuevos saberes, se puede
destacar, con base en los datos recabados en las encuestas, que existe un
alto nivel de apropiación y conocimiento, y poco o nulo en quienes asegu-
raron no dominarlo, lo cual permite determinar que existe un dominio de
competencia en general.
Se determina entonces que se registra dominio de las compe-
tencias en el manejo y utilización de herramientas tecnológicas al momen-
to de planicar, ejecutar, diversicar y determinar las actividades que los
infantes podrían realizar, ya que los niveles de aceptación y ejecución de
éstas fue alto. No se puede dejar de lado que existen algunos docentes que
aseguraron no dominarlas, como establece Carlini (2020):
[…] echa por tierra la privacidad de las cuatro
paredes —muchas veces compatible con la impuni-
dad— para introducir luz a un “no lugar” compar-
tido con otros, en donde la audiencia se amplía y,
consecuentemente, se democratiza y puede resultar
aterrador para quienes resisten los cambios todavía,
añorando un tiempo pasado (p. 34).
También es importante mencionar que el dominio de determi-
nadas competencias en cuanto a la utilización de TIC y el diseño efectivo de
estrategias didácticas, no determina su efectiva ejecución o distribución de-
bido a que, en el contexto donde se encuentran las comunidades y escuelas,
es precario el acceso a Internet o a la comunicación digital, lo que lleva a los
docentes a utilizar recursos materiales que dicultan la retroalimentación,
ejemplicación o interacción a distancia. Esto se ve reejado en diferentes
competencias cuestionadas con anterioridad, lo cual se puede corroborar
con la investigación presentada por Baptista et al. (2021), donde se plantea
que “uno de los retos identicados se asocia con las diferencias geográ-
co-educativas, ya que existen contrastes que exponen la falta de acceso a tec-
nología en los hogares. Aun cuando los docentes promueven herramientas
digitales para continuar el aprendizaje a distancia” ( p. 82).
Conclusiones
Los docentes del sur de Sonora llevaron a cabo una autovaloración de
sus competencias docentes para la enseñanza a distancia con resultados
de alto dominio y manejo de las herramientas tecnológicas, aunque no
precisamente son puestas en acción, ya que el contexto geográco y so-
cioeconómico donde se encuentran las escuelas presenta difícil acceso y
complicado desarrollo.
Las competencias relacionadas con organizar y animar situacio-
nes de aprendizaje son las que se perciben con mayor grado de dominio
18
José Francisco Acuña, et al. Autovaloración de competencias docentes para la enseñanza a distancia en educa-
ción primaria. El caso de Navojoa, Álamos y Etchojoa
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
y ejecución en las actividades docentes, mientras que las vinculadas con
la formación socioemocional y con la comunicación e implicación de los
padres de familia son las que presentan falta de dominio de competencia,
aunque esto no llega a tener repercusiones negativas signicativas, pues
los índices porcentuales que arrojan son mínimos.
La autoevaluación en relación con el dominio de competencias
es altamente positiva, en tanto que demuestra la adaptabilidad del docente
a los diferentes escenarios educativos que se pueden presentar, en este caso
por el connamiento y la disposición ocial de trabajar a distancia. Por
tal motivo, se acepta la hipótesis de investigación sobre que las competen-
cias docentes de los maestros de educación primaria se aplican de forma
signicativa para la mejora del aprendizaje en la enseñanza a distancia.
Las investigaciones que pueden seguirse, en referencia a los hallazgos de
este estudio, pueden orientarse a conocer y valorar las herramientas que
los docentes aplican al desenvolverse en el aula, en las que se incluyan
elementos como las TIC y el aula invertida; de igual forma, estudios que
permitan fomentar y fortalecer la colaboración con los padres de familia.
Referencias
Baptista, P., Loaeza, C., Almazán, A., López, V. & Cárdenas, J. (2020).
Encuesta nacional a docentes ante el COVID-19. Retos para
la educación a distancia. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, L, (núm. Esp.), 41-88. Recuperado de https://www.
redalyc.org/jatsRepo/270/27063237021/html/index.html
Carlini, L. (2020). El duelo educativo y el rediseño como desafío de supe-
ración. Revista Innovaciones Educativas, 22 (núm. Esp.), 33-37.
DOI: https://doi.org/10.22458/ie.v22iespecial.3157
Dean, J. (1993). La organización del aprendizaje en la educación primaria.
Barcelona: Paidós.
Diario Ocial de la Federación (DOF) (2020, 16 de marzo). Acuerdo nú-
mero 02/03/20 por el que se suspenden las clases en las escuelas
de educación preescolar, primaria, secundaria, normal y demás
para la formación de maestros de educación básica del sistema
educativo nacional, así como aquellas de los tipos medio su-
perior y superior dependientes de la Secretaría de Educación
Pública. Recuperado de https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.
php?codigo=5589479&fecha=16/03/2020
Estrada, W. & Mamani, M. (2021). Competencia digital y variables socio-
demográcas en docentes peruanos de educación básica regu-
lar. Revista San Gregorio, 45, 1-16. Recuperado de http://revis-
ta.sangregorio.edu.ec/index.php/REVISTASANGREGORIO/
article/view/1502
Fernández, M. (2018). Más escuela y menos aula. El futuro de la educación
en una sociedad digital, global y mutante. XII Foro Latinoame-
ricano de Educación: cambio e innovación educativa: las cues-
tiones cruciales (pp. 97-111). Santillana. Recuperado de https://
www.fundacionsantillana.com/PDFs/Memorias%20XII%20
19
Licencia de Creative Common
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
REVISTA RELEP, 2022, 4(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
Foro%20Latinoamericano%20de%20Educacion%20-%20digi-
tal.pdf
Gobierno de México (2 de enero de 2020). La Telesecundaria celebra su
52 aniversario. Recuperado de https://www.gob.mx/apren-
demx/articulos/la-telesecundaria-celebra-su-52-aniversario?i-
diom=es
Gobierno de México (28 de agosto de 2021a). Enfoque centrado en com-
petencias. Recuperado de https://www.dgesum.sep.gob.mx/re-
forma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfoque_cen-
trado_competencias
Gobierno de México (28 de agosto de 2021b). Licenciatura en Educación
Primaria 2018. Recuperado de https://www.cevie-dgesum.com/
index.php/planes-de-estudios-2018/124
Godina, L. (2010). Las TIC en la formación docente: competencias para
formar a los ciudadanos del siglo XXI. Revista EN, 3(4), 32-35.
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C. & Baptista-Lucio, P.
(2014). Selección de la muestra. Metodología de la Investiga-
ción (6ª ed., pp. 170-191). México: McGraw-Hill.
Mertens, D. (2005). Tipo de investigación, “Una investigación no experi-
mental en variables manipuladas”, UEDD.
Mortera, F. (2010). Diferencia y similitudes entre el aprendizaje combina-
do (blended learning) y el aprendizaje distribuido (distributed
learning), y su relación con la educación a distancia. Revista
EN, 3(4), 23-26.
Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Recupera-
do de https://www.uv.mx/dgdaie/les/2013/09/Philippe-Perre-
noud-Diez-nuevas-competencias-para-ensenar.pdf
Salas, W. (2005). Formación por competencias en educación superior. Una
aproximación conceptual a propósito del caso colombiano. Re-
cuperado de https://rieoei.org/historico/deloslectores/1036Sa-
las.PDF
Secretaría de Educación Pública (SEP) (2002). Plan de estudios 1997. Li-
cenciatura en Educación Primaria. Recuperado de http://www.
normalexperimental.edu.mx/files/plan_de_estudios_lic_en_
educ_primaria.pdf
Secretaría de Educación Pública (SEP) (2008). Educación Básica. Prima-
ria. Plan de estudios 2009. Etapa de prueba. México: Conaliteg.
Recuperado de https://efmexico.les.wordpress.com/2008/02/
plan-de-estudios-primaria-2009.pdf
Secretaría de Educación Pública (SEP) (2011). Plan de estudios. Educa-
ción Básica. Recuperado de https://www.gob.mx/cms/uploads/
attachment/le/20177/Plan_de_Estudios_2011_f.pdf
Secretaría de Educación Pública (SEP) (2017). Aprendizajes clave para
la educación integral. Plan y programas de estudios para la
educación básica. Recuperado de https://drive.google.com/
le/d/0B7ebc-43C99SZW5IcHBIQXNDRGM/view?resource-
key=0-t1dsAoFwaf0wYq9af7I8_g
20
José Francisco Acuña, et al. Autovaloración de competencias docentes para la enseñanza a distancia en educa-
ción primaria. El caso de Navojoa, Álamos y Etchojoa
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Secretaría de Educación Pública (SEP) (2020). Perles profesionales, crite-
rios e indicadores para el personal docente, técnico docente, de
asesoría técnica pedagógica, directivo y de supervisión escolar.
Recuperado de http://creson.edu.mx/docs/Perles_profesio-
nales_Criterios_e_Indicadores_para_Docentes_Ciclo_Esco-
lar_2021-2022.pdf
Sobre los autores
Profesor de tiempo completo en Centro Regional de Educa-
ción Normal “Rafael Ramírez Castañeda”, México.
ORCID: 0000-0003-0194-978X
Profesor de tiempo completo en Centro Regional de Educa-
ción Normal “Rafael Ramírez Castañeda”, México.
ORCID: 0000-0002-6078-7349
Profesor de tiempo completo en Centro Regional de Educa-
ción Normal “Rafael Ramírez Castañeda”, México.
ORCID: 0000-0002-0443-2367
Profesor de tiempo completo en Centro Regional de Educa-
ción Normal “Rafael Ramírez Castañeda”, México.
ORCID: 0000-0002-3357-820X
