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Vol. 4, Núm. 2, mayo - agosto 2022
Educación socioemocional y formación docente.
Socioemotional education and teacher training.
Jorge Luis García Pérez
Bertha Alicia Garza Ruiz
Recibido: 05/08/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.com/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.2.606
Resumen
Se presenta un estudio con enfoque cualitativo
y bajo una metodología de investigación-acción
cuyo objetivo fue diseñar e implementar una es-
trategia de innovación que favorezca la formación
docente en el área de educación socioemocional
mediante las redes sociales. El alcance del estudio
es exploratorio y correlacional. Se creó una página
de Facebook en donde se hicieron y compartie-
ron videos de carácter informativo sobre la ma-
teria en cuestión. Los videos fueron reproducidos
en 15 estados de México con un total de 11 091
reproducciones. Para medir el impacto de la es-
trategia, se implementó un grupo focal con cuatro
docentes de un centro educativo de nivel primaria
en Nuevo León, México, el cual fue analizado a
través de la herramienta Atlas.ti. Se concluye que
mediante las redes sociales se pueden implemen-
tar estrategias de formación docente y que éstas
pueden lograr alcance e impacto entre la comuni-
dad educativa.
Palabras clave
Educación socioemocional, formación docente,
redes sociales
Abstract
Research is presented containing a qualitative
approach under an action research methodology
aimed at the design and implementation of an in-
novation strategy favoring teacher training in the
area of socioemotional education by means of so-
cial networks. e scope of this study is exploratory
and correlational. A Facebook account was created
where informative videos on the subject in question
were created and shared. e videos were reprodu-
ced in 15 states in Mexico with a total of 11 091 re-
productions. To measure the impact of the strategy,
a focus group was implemented which consisted of
four teachers from an elementary school in Nuevo
Leon, Mexico. e results were analyzed using AT-
LAS.ti tool. It was concluded that by means of social
networks teacher training
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strategies can be implemented and may achieve coverage and impact the
educational community.
Keywords
Socioemotional education, teacher training, social networks
Introducción
Al momento en que se diseñó el presente estudio, el virus causante de la
enfermedad COVID-19 afectaba a la población global, ocasionando que
se implementaran medidas de cuarentena y restricciones a actividades no
esenciales, entre ellas, la educación presencial. Como resultado, a partir de
marzo de 2020 se cancelaron las clases presenciales y se comenzó a traba-
jar bajo la modalidad a distancia. Si bien esto trajo consigo nuevos retos
y preocupaciones, la necesidad de atender el desarrollo de las habilidades
socioemocionales cobró aún más importancia.
Ante el reto que enfrentan los docentes de todo el país al llevar a
cabo la educación a distancia, quien realiza esta investigación comenzó un
proyecto en la red social Facebook a través de la creación de la página Inno-
var para enseñar, cuyo objetivo fue ofrecer acompañamiento a maestros de
educación básica en torno al uso de herramientas y aplicaciones tecnológi-
cas con la intención de atender y mejorar las estrategias de enseñanza ante
esta nueva realidad, por lo que se aplicó un cuestionario a 95 docentes de
educación primaria en Nuevo León mediante la herramienta Google Forms.
En este instrumento se les preguntó sobre sus principales áreas de oportuni-
dad y fortalezas en cuanto al uso de herramientas y aplicaciones tecnológi-
cas, así como también su interés en recibir acompañamiento con respecto al
uso de estas herramientas como estrategias de enseñanza.
Después de analizar e interpretar los resultados, se identicaron
las áreas de oportunidad de los profesores y se diseñaron videotutoria-
les atendiendo las necesidades de los docentes respecto de la educación a
distancia. Estos videos se subieron por medio de la página Innovar para
enseñar y registraron más de 3 500 reproducciones a lo largo de diversos
estados de la República mexicana, así como gran cantidad de interacciones
en ellos. Por lo que se concluyó que, mediante las redes sociales, se pueden
implementar estrategias de formación docente para lograr alcance e im-
pacto entre la comunidad educativa.
En la actualidad, existe desinformación entre los docentes de
educación primaria respecto a la educación socioemocional: planicación,
didáctica y evaluación. Asimismo, suele percibirse como una asignatura no
tan importante en contraste con aquellas que implican el aprendizaje de la
lectoescritura y del pensamiento matemático. Por lo anterior, se consideró
que la estrategia para favorecer la formación docente anteriormente aplicada
podría representar una alternativa para tratar la problemática en mención.
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Jorge Luis García Pérez, Bertha Alicia Garza Ruiz. Educación socioemocional y formación docente.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
En cuanto a la relevancia actual sobre el tema, Hernández,
Trejo y Hernández (2018) reeren lo siguiente:
Para lograr que los maestros puedan transmitir a sus
estudiantes la importancia de las HSE, es indispen-
sable capacitarlos y brindarles herramientas pedagó-
gicas que les permitan no sólo enseñar los conceptos
básicos, sino que también puedan modelar el apren-
dizaje socioemocional en el aula (p. 94).
Lo anterior resalta la importancia de la formación docente en el
tema de la educación socioemocional, así como también la necesidad de
que los docentes conozcan las habilidades socioemocionales (HSE) y las
transmitan a sus alumnos, favoreciendo tanto la vida del profesor como la
del estudiante en los tiempos actuales de incertidumbre ante la pandemia
de COVID-19.
Tabla 3.1
Matriz de congruencia epistemológica
Tesis: Educación socioemocional y formación docente. Innovación a través de las redes sociales.
Denición del problema: ¿Qué resultados se obtienen con la implementación de una estrategia de inno-
vación que favorezca la formación docente en el área de educación socioemocional a través de las redes
sociales?
Objetivo general Objetivos especícos Preguntas que responden al objetivo
Diseñar e implemen-
tar una estrategia de
innovación que fa-
vorezca la formación
docente en el área de
educación socioemo-
cional a través de las
redes sociales.
Identicar la percepción que tienen
los docentes respecto a la educación
socioemocional y al uso de las redes
sociales como vía para la formación
docente.
Objetivo 1 ¿Qué percepción tienen los do-
centes con respecto al área de la educación
socioemocional y al uso de las redes sociales
como vía para la formación docente?
Diseñar e implementar un pro-
yecto de intervención en donde se
favorezca la formación docente en el
área de educación socioemocional a
través de las redes sociales.
Objetivo 2 ¿Qué estrategia de innovación se
puede diseñar e implementar para favorecer
la formación docente en el área de la edu-
cación socioemocional a través de las redes
sociales?
Determinar el alcance e impacto
de la implementación del proyecto
de intervención en la formación
docente con respecto al área de la
educación socioemocional a través
de las redes sociales.
Objetivo 3 ¿Cuál es el impacto de la imple-
mentación del proyecto de intervención en
la formación docente con respecto al área de
la educación socioemocional en un centro
educativo de educación primaria?
¿Cuál es el alcance de la implementación del
proyecto de intervención en la formación
docente con respecto al área de la educación
socioemocional a través de Facebook?
En la Tabla 3.1 se muestra la matriz de congruencia epistemoló-
gica, incluyendo las preguntas de investigación del estudio y sus objetivos.
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Revisión de la literatura
Formación docente
La formación docente constituye aquellos procesos por los que el aspirante
a impartir clases tiene que hacerse paso para desarrollar los conocimientos,
las habilidades y las actitudes necesarias para la profesión del educador. No
obstante, la formación docente no concluye en la formación inicial, sino que
ésta es constante y permanente: es continua. Esto debido a que las visiones
respecto a la educación van cambiando con el paso del tiempo, en congruen-
cia con las necesidades que van surgiendo en la sociedad.
La formación continua es una estrategia utilizada por diversos
sistemas educativos para mejorar la práctica de los docentes. Como lo
mencionan Santibáñez, Rubio y Vázquez (2017):
[…] el término formación continua es amplio y
puede incluir desde cursos y talleres que otorga la au-
toridad educativa, hasta tutoría o coaching en el aula,
observaciones de otros maestros y participación en
comunidades de aprendizaje. Algunas de estas estra-
tegias tenderán a ser más o menos efectivas en ciertos
contextos y, por ende, decir que cualquier tipo de for-
mación continua funciona siempre es incorrecto (p.
40).
Bajo este mismo hilo de ideas, no existe suciente evidencia
para determinar qué tipo de formación docente es la que ayuda en gran
medida a los docentes en cuanto a mejoras especícas de su práctica en las
aulas. Bruns y Luque (citados en Santibáñez et al., 2017) expresan que “la
formación continua incluye actividades muy diversas, y las necesidades de
los docentes son múltiples y variadas. Quizá por ello no es de sorprender
que hay muy poca evidencia sobre su efectividad” (p. 40). En relación con
esta idea, Santibáñez et al. (2017) comentan:
La mayoría de los programas de formación continua
no tienen impacto ni en la práctica docente ni en el
rendimiento de los alumnos, ya sea por fallas de dise-
ño (no responden a las necesidades del docente, no se
imparten de forma que el docente puede absorber el
contenido y modicar su comportamiento), fallas de
implementación (por ejemplo, son de corta duración
o dependen mucho del facilitador o del instructor) o
una combinación de ambas (pp. 40-41).
La educación y, por ende, la formación docente, van de la mano
con el contexto sociohistórico y socioeconómico en el que la sociedad se
encuentra. Por tanto, Lozano (2021), a través de una mirada sociológi-
ca, distingue cuatro enfoques de la formación docente correspondientes
a épocas distintas a través de la historia: el enfoque tradicional, el racio-
nal-técnico, el reexivo y el crítico.
Asimismo, Santibáñez et al. (2017), en su informe para el Insti-
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Jorge Luis García Pérez, Bertha Alicia Garza Ruiz. Educación socioemocional y formación docente.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
tuto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), señalaron tres
conclusiones en relación con la formación continua exitosa:
[…] (1) no toda la formación continua es efectiva; (2)
la formación continua más efectiva tiende a reunir las
siguientes características: aprendizaje activo, enfoque
en contenidos disciplinarios, duración prolongada y
otorgada en el momento oportuno y participación
colectiva en comunidades de aprendizaje, y (3) los
cursos cortos y a distancia (en línea) pueden fun-
cionar para que el maestro mejore su desempeño en
áreas muy especícas, como por ejemplo, presentar
la evaluación (aprender a subir evidencias, aprender
cómo organizar una planeación didáctica argumen-
tada que cumpla con los requisitos de la evaluación
docente, etc.). Sin embargo, la poca evidencia que
hay sobre la formación enteramente a distancia su-
giere que mantener la atención del docente, su grado
de participación y el rigor en las discusiones e inte-
racciones a distancia dependen en gran medida de las
habilidades del facilitador (p. 9).
En resumen, los cursos para una formación continua exitosa
deben ser largos y diseñados a partir de un enfoque de aprendizaje activo
y disciplinario. Por otro lado, se menciona que los cursos de poca duración
y a distancia tienen utilidad para áreas muy especícas que se deseen aten-
der. Se destaca el poco conocimiento que hay sobre el impacto de cursos
que sean totalmente a distancia. Lo anterior sirve de sustento para el dise-
ño de videos de corta duración, con un enfoque disciplinario y comparti-
do a través de comunidades de aprendizaje para favorecer el conocimiento
de los docentes referente a la educación socioemocional.
Educación socioemocional
Cohen (citado en Milicic, Alcalay, Berger & Torretti, 2014) dene el apren-
dizaje socioemocional como “el aprendizaje de habilidades, conocimien-
tos y valores que aumentan la capacidad de los niños de conocerse tanto a
sí mismos como a los demás, con el n de usar esa información para resol-
ver problemas con exibilidad y creatividad” (p. 7). Al respecto, existen di-
versas nociones sobre el tema que coadyuvan hacia una educación integral
y de calidad que integre el desarrollo de las emociones para un desarrollo
personal y social que se complemente con el aprendizaje académico que se
lleva a cabo en las escuelas.
Para Bisquerra (2009), el objetivo de la educación emocional es
desarrollar competencias emocionales básicas en las personas, por tanto,
la considera una educación para la vida. De esta manera, Bisquerra (2009)
explica que la educación emocional es un “proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emo-
cionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de ca-
pacitarle para la vida y con la nalidad de aumentar el bienestar personal y
social” (p. 158). Por tanto, apunta hacia el desarrollo integral de las personas.
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La puesta en práctica de la educación socioemocional requiere
que el propio personal docente esté formado sobre el tema. Esto es, que
el “profesorado debería dotar de un bagaje sólido en materia de emocio-
nes y sobre todo en competencias emocionales” (Bisquerra, 2009, p. 169).
Asimismo, Allidiére (citado en Milicic et al., 2014) menciona que “una
gura central para el aprendizaje socioemocional de los estudiantes es el
profesor. El vínculo afectivo que se establece entre profesores y estudian-
tes tiene efectos signicativos para ambos” (p. 49). Así, es importante que
los docentes se encuentren equilibradamente formados sobre el tema en
cuestión para poder ejecutar los programas de educación socioemocional
de manera efectiva y exitosa.
Milicic et al. (2014) mencionan que además del ámbito emocio-
nal que se debe abordar en la formación inicial de los docentes, se necesita
asegurar la continuidad sobre el tema, destacando que lo óptimo sería que
este proceso de formación se llevara a cabo dentro de los centros de tra-
bajo. Esto permitiría una puesta en práctica de la teoría sobre la realidad
educativa de manera inmediata, y, por ende, más signicativa (p. 171).
También se menciona un interés sobre “la identicación de personas y
centros que puedan ser agentes de cambio para la implantación de progra-
mas de innovación educativa” (p. 171), así como que esta formación sea
dirigida al personal docente de todos los niveles educativos.
En ese sentido, Milicic et al. (2014) establecen que las compe-
tencias socioemocionales de los profesores tienen un papel esencial en la
creación de ambientes de aprendizaje que favorezcan el aprendizaje so-
cioemocional. Al respecto, reeren que:
El insuciente desarrollo de ellas puede ser un factor
que lo obstaculice o dañe el clima social o perjudique
a algunos niños en particular, especialmente aquellos
que resultan más difíciles de manejar en el salón de
clase, o que por menor desarrollo de sus competen-
cias socioemocionales son más invisibilizados (p. 50).
Por lo anterior, y en relación con los planteamientos expuestos
de Bisquerra (2009) y Milic et al. (2014) sobre el tema en cuestión, el área
de desarrollo personal y social de educación socioemocional en el sistema
educativo mexicano, y más especícamente, en Aprendizajes Clave para la
Educación Integral (2017), se compone por cinco dimensiones que fungen
como base de su enfoque pedagógico: autoconocimiento, autorregulación,
autonomía, empatía y colaboración. Asimismo, guían la intervención do-
cente en la materia. Estas dimensiones se interrelacionan con las compe-
tencias para la vida destacadas en el Informe Delors (1996), dinamizando
la apropiación de éstas y favoreciendo la construcción del perl de egreso
que los alumnos deben cubrir al nalizar la educación básica.
Metodología
Se diseñó un cuestionario tipo Likert compuesto por 11 ítems, con valores
de frecuencia y de armación o negación. El instrumento se estructuró
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Jorge Luis García Pérez, Bertha Alicia Garza Ruiz. Educación socioemocional y formación docente.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
en dos partes: la primera constó de tres ítems y la segunda de ocho. En la
primera se buscó obtener algunos datos generales sobre los docentes con
el propósito de tener más información sobre los profesores participantes
en el proyecto de intervención. En la segunda, se indagó sobre la frecuen-
cia con la que el participante ha interactuado con el término educación
socioemocional, su importancia dentro del proceso de enseñanza y su
opinión con respecto a si consideran necesario actualizarse en el tema, así
como su posición respecto a si las redes sociales pueden convertirse en un
medio para la formación docente.
De esta manera, se buscó constatar la hipótesis planteada en un
principio: existen docentes de educación primaria ejerciendo su labor de
enseñanza sin haberse actualizado con respecto al contenido de la educa-
ción socioemocional. Este cuestionario fue aplicado a 15 docentes de un
centro educativo de nivel primaria de Nuevo León por medio de la herra-
mienta digital Google Forms. El cuestionario se transcribió en el formato
de dicha app y fue compartido a los profesores para su llenado mediante
una liga en un grupo de WhatsApp, en donde se encuentra en comunica-
ción todo el personal docente y directivo del plantel.
Al ser conrmada esta hipótesis con los resultados del cuestiona-
rio, se llegó al supuesto de que un proyecto de intervención dentro del centro
educativo donde el investigador labora podría favorecer la formación do-
cente de esa escuela en especíco con respecto al área de desarrollo personal
y social en cuestión. Tomando en cuenta el supuesto anterior y el contexto de
la educación a distancia que se evidenció al momento de realizar la presente
investigación (a causa de la pandemia por la enfermedad COVID-19), se
planteó implementar el proyecto a través de las redes sociales, siendo estas
últimas el medio principal al cual se trasladó la educación.
Tomando en cuenta lo anterior, se diseñaron 10 videos cuyo
contenido se sustenta en la información sobre la educación socioemocio-
nal encontrada en Aprendizajes Clave para la Educación Integral 2017, así
como en las ideas de Bisquerra (2009) y Milicic et al. (2014). Esto, expli-
cando lo que es la educación socioemocional, lo que ésta implica, las cinco
dimensiones socioemocionales que la conforman, hasta las orientaciones
didácticas y sugerencias para su evaluación. En primera instancia, se tenía
planeado compartir estos videos únicamente en un grupo de WhatsApp
en donde todos los docentes del centro educativo se encuentran integra-
dos. Sin embargo, se aprovechó la página de Facebook Innovar para en-
señar que el investigador en cuestión administra para también compartir
los videos en ese medio y tener un mayor alcance en cuanto a su difusión,
siendo ésta una página de carácter formativo cuyo propósito es compartir
material educativo a los docentes de América Latina. La página cuenta con
713 seguidores, en su mayoría, profesores.
Después de implementar la estrategia explicada con anteriori-
dad, y de compartir los videos en las redes sociales, se hizo uso de un grupo
de enfoque con cuatro profesores del centro educativo con el propósito de
determinar el impacto que tuvo la implementación del proyecto. Posterior-
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mente, para determinar el alcance del proyecto implementado en Facebook,
se hizo uso de las herramientas estadísticas que la misma plataforma brinda
de manera gratuita para analizar las métricas de los videos subidos.
Por último, se analizó la información del grupo focal a través del
procesador de datos Atlas.ti, en donde se codicó una transcripción del
grupo focal implementado y se crearon tanto redes de códigos como de
citas por parte de los participantes con el objeto de determinar el impacto
que se tuvo entre los docentes del centro educativo.
Después se realizó una triangulación entre los datos obtenidos
en el cuestionario aplicado a los profesores en la primera fase de recopila-
ción de información, los resultados del grupo de enfoque con los docentes
del centro educativo y los resultados de los videos cargados en Facebook.
En cuanto a instrumentos de recolección de datos aplicados en
el presente estudio, para responder a la primera pregunta de investigación:
¿Qué percepción tienen los docentes con respecto al área de la educación
socioemocional y al uso de las redes sociales como vía para la formación
docente?, se diseñó un cuestionario basado en los indicadores de la es-
cala Likert. Asimismo, para dar respuesta a la tercera interrogante de la
investigación: ¿Cuál es el impacto de la implementación del proyecto de
intervención en la formación docente con respecto al área de la educación
socioemocional en un centro educativo de educación primaria?, se imple-
mentó un grupo de enfoque.
Debido a que los objetivos especícos de la investigación im-
plican identicar la percepción que tienen los docentes con respecto a la
educación socioemocional y al uso de las redes sociales como vía para la
formación docente, para después diseñar un proyecto de intervención que
atienda las necesidades identicadas y determinar el alcance e impacto de
éste, la aproximación cualitativa resultó ser el enfoque metodológico más
adecuado para el estudio. Cabe mencionar que se hizo uso de instrumen-
tos de recopilación cuantitativos, como son el cuestionario y el procesador
de datos Excel, esto para favorecer los objetivos especícos planteados,
pero sin desviarse del enfoque cualitativo de la investigación. Respecto a
la validez de lo anterior, Latorre (2005) plantea lo siguiente:
El proceso de indagación cualitativa es exible y
se mueve entre los eventos y su interpretación, entre
las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito
consiste en “reconstruir” la realidad tal como la ob-
servan los actores de un sistema social denido pre-
viamente. A menudo se llama “holístico”, porque se
precia de considerar el todo sin reducirlo al estudio
de sus partes (p. 19).
Resultados
En cuanto al cuestionario aplicado, se encontró que, si se busca diseñar
una estrategia para favorecer la formación docente con respecto a la edu-
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Jorge Luis García Pérez, Bertha Alicia Garza Ruiz. Educación socioemocional y formación docente.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
cación socioemocional a través de las redes sociales, el uso de videos in-
formativos y su difusión en las redes sociales representan una estrategia
viable según 87% de los profesores del centro educativo en el cual se rea-
liza el presente estudio. Por otra parte, la mayoría de la audiencia de los
videos se constituye por personas de entre 35 y 64 años, por lo que los
docentes de este rango fueron los que más se interesaron por los videos
sobre educación socioemocional, a pesar de que en el grupo de enfoque se
mencionó en dos ocasiones que los docentes de mayor edad eran los que
se mostraban más renuentes a actualizar sus conocimientos.
Al diseñar y compartir los videos en Facebook, los profesores
señalaron que su diseño, brevedad y la información sintetizada que se en-
contraba en éstos eran los principales motivos por los cuales fueron de su
agrado, así como la accesibilidad de los videos, ya que podían reproducir-
los cuando quisieran y compartirlos fácilmente entre sus conocidos dentro
y fuera de Facebook. Por ende, el diseño de videos con estas características
representa una opción viable para la implementación de futuras estrate-
gias de formación docente.
En relación con lo anterior, los videos se reprodujeron en 15
estados de México, alcanzando las 11 091 reproducciones en total entre los
10 videos subidos a Facebook. En la gráca 1.1 se muestra el total de repro-
ducciones por entidad, entre éstas, Estado de México, Puebla y Veracruz
registraron la mayor cantidad de reproducciones, por lo que se concluye
que el mayor alcance del video se dio en las regiones sur y centro del país.
Gráca 3.1
Reproducciones conseguidas en los videos compartidos
en Facebook en cada entidad federativa del país
Fuente: elaboración propia con base en datos extraídos de las herramientas estadísticas de Facebook.
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La transcripción del grupo focal fue codicada y categorizada
en dos ítems principales: percepción de los docentes y sugerencias de los
docentes, de donde surgieron diversas subcategorías. En relación con la
primera, se identicaron las siguientes: percepción de los docentes ha-
cia las estrategias implementadas en el proyecto (PEI), percepción de los
docentes hacia los aprendizajes adquiridos durante el proyecto (PAA),
percepción de los docentes hacia la formación docente y las redes socia-
les (PFDR) y percepción de los docentes hacia la formación docente y la
educación socioemocional (PES). En cuanto a la segunda división, surgió
la siguiente subcategoría: sugerencias de los docentes hacia las estrategias
implementadas (SEI). Para la categoría de percepción de los docentes, se
registraron 64 códigos, mientras que, para la categoría de sugerencias de
los docentes, se registraron 13 códigos.
Las principales sugerencias de los docentes participantes en el
grupo focal hacia el proyecto en cuestión fueron:
1. Agregar más contenido con respecto a la didáctica de la educa-
ción socioemocional.
2. Incluir estrategias didácticas para cada contenido del área de
desarrollo personal y social.
3. Diseñar videos similares a los del presente proyecto, pero so-
bre los documentos, manuales y protocolos de la Secretaría de
Educación, haciendo énfasis en el manual de seguridad escolar.
4. Vincular estas estrategias en los procesos de tutoría de los do-
centes de nuevo ingreso.
Discusión
A continuación, se confrontan los hallazgos de la presente investigación
con el marco teórico que se aplicó.
Lozano (2021) plantea cuatro enfoques de la formación docen-
te: el enfoque tradicional, el enfoque racional-técnico, el enfoque profesio-
nal reexivo y el enfoque crítico. Cada uno se ha manifestado a lo largo de
la historia de la educación, y, por ende, de la formación docente. Sin em-
bargo, estos enfoques coexisten entre sí y convergen hacia la reproducción
de una ideología dominante; “[…] son congruentes entre sí, aun cuando
no dejen de verse contradicciones entre éstos” (Lozano, 2021, p. 57). De
igual manera, se toman en cuenta los planteamientos de Díaz (2006) sobre
la práctica y saberes pedagógicos y lo planteado por Bisquerra (2009) so-
bre la psicopedagogía de las emociones. En virtud de lo anterior, se analiza
lo expuesto por los docentes en los resultados del cuestionario y el grupo
focal implementados.
En el quinto ítem del cuestionario aplicado se les preguntó a los
docentes si comprendían y conocían los contenidos de la educación socioe-
mocional: 13% señaló que sí, 34% que no y 53% dijo que tal vez. Esto reeja
un área de oportunidad con respecto a la formación docente en el tema.
Asimismo, durante el grupo focal, una participante mencionó que los co-
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Jorge Luis García Pérez, Bertha Alicia Garza Ruiz. Educación socioemocional y formación docente.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
nocimientos que se tenían sobre la educación socioemocional se daban por
sobreentendidos en diversas asignaturas, pero que no eran concretos. Lo
anterior denota un área de oportunidad en cuanto a los saberes pedagógicos
con respecto a la educación socioemocional, y, por ende, una práctica pe-
dagógica deciente en relación con el tema socioemocional. Lo anterior se
relaciona con lo que Díaz (2006) reere como saber pedagógico:
El saber pedagógico son conocimientos, construidos
de manera formal e informal por los docentes; valo-
res, ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creacio-
nes del docente, en contexto histórico cultural, que
son producto de interacciones personales e institu-
cionales, que evolucionan, se reestructuran, se reco-
nocen y permanecen en la vida del docente (p. 95).
Con el sexto ítem del cuestionario se buscó conocer si los do-
centes habían tomado previamente algún curso sobre educación socioe-
mocional: 93% indicó que no y 7% que sí. Al analizar las respuestas del
grupo focal, se puede observar cómo algunas causas son la falta de tiem-
po y el desinterés, aspectos a tomar en cuenta en el diseño de estrategias
innovadoras de formación docente. Como complemento, se presenta lo
expuesto por una participante del grupo focal: “Teníamos como que un
vago conocimiento de manera general sobre la educación socioemocional,
pero en realidad nunca lo hemos podido concretar precisamente por falta
de tiempo, o porque lo damos por sentado”.
Lo anterior reeja una carencia del enfoque del docente como
profesional reexivo, siendo éste un enfoque en donde, según Lozano
(2021) el docente “[…] es un sujeto inquieto por el conocimiento reexivo
y analítico, por la búsqueda y el interés por la comprensión de su labor co-
tidiana, en un afán de mejorarla siempre […] (p. 27)”. . Lo anterior se rela-
ciona estrechamente con las virtudes que rodean a la investigación-acción
como tal. Por tanto, como se mostró en la cita anterior de la participante
del grupo focal, existe cierta apatía entre los docentes con respecto a la
actualización debido a la falta de tiempo. Lo anterior es un motivo más por
el cual el uso de redes sociales en la formación docente resulta favorable,
dado su dinamismo, accesibilidad y corta duración del contenido.
Con respecto al enfoque tradicional, los participantes del gru-
po focal mencionaron que los docentes con mayor antigüedad mostraban
cierta renuencia al cambio, tanto hacia el aprendizaje de la educación so-
cioemocional como al uso de las redes sociales y la tecnología para nes
educativos. Lo anterior se relaciona con las características del enfoque tra-
dicional, tal como Lozano (2021) explica:
La formación es considerada como un proceso ajeno
a la voluntad, intereses y necesidades del individuo,
donde lo que se pretende es lograr el dominio del
arte, ocio o profesión […], la formación implica me-
ramente la adquisición de las habilidades necesarias
para ser capaz de transmitir la disciplina en un pro-
ceso educativo en función de las experiencias (p. 32).
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Sin embargo, al analizar el rango de edad de la audiencia que
más reprodujo los videos compartidos en Facebook como parte del pro-
yecto de intervención, se observó que se tuvo mayor alcance entre los do-
centes de 35 a 64 años. De esto se concluye que, mediante el uso de las
redes sociales como vía para la formación docente, se puede lograr un
alcance incluso en docentes cuya disposición a actualizarse no es la mejor.
Asimismo, se inere que la situación de pandemia y la educación remo-
ta que se está llevando a cabo como consecuencia de la expansión de la
enfermedad COVID-19, ha generado conciencia en los docentes sobre la
importancia de los contenidos pertenecientes al área de desarrollo per-
sonal y social, como es la educación socioemocional. Aquí se observa la
coexistencia entre el enfoque tradicional y el profesional reexivo.
Con respecto a la inferencia realizada sobre la transición del
enfoque tradicional al enfoque profesional reexivo en el caso explicado
anteriormente, Lozano (2021) reere:
[…] el conocimiento profesional del profesorado se
va construyendo poco a poco sobre las bases de las
interpretaciones de las situaciones en las que se ven
envueltos en sus centros y aulas escolares y del resul-
tado de las decisiones que aportan. El profesorado, en
la medida en que los conictos en que se ve envuelto
no le obligan a poner en duda ni a cuestionar un cier-
to número de las decisiones que acostumbra a adop-
tar, mantiene a un nivel bastante intuitivo y tácito el
conocimiento profesional en el que se basa (p. 77).
Por otra parte, en el grupo focal se mencionó que antes de la im-
plementación del proyecto de intervención, la educación socioemocional
era vista como una carga extra. Sin embargo, después del acercamiento
a los videos compartidos, los docentes se dieron cuenta de la sencillez y
utilidad de los contenidos dirigidos hacia los niños y a los propios profe-
sores. Lo anterior se relaciona con lo expuesto por Imbernón (citado en
Lozano, 2021) con respecto al distanciamiento entre los especialistas y do-
centes en el enfoque racional-técnico: “en esta racionalidad formativa, la
formación del profesorado se circunscribe a la adquisición de contenidos
y destrezas fragmentarios y de carácter normativo, en menoscabo de la
dimensión propiamente intelectual” (p. 50).
En este sentido, se entiende la percepción negativa que los do-
centes tenían respecto a la educación socioemocional: existe un desfase
entre los especialistas que diseñan el currículo y los docentes que traba-
jan en el aula. Un desfase entre quienes diseñan los saberes pedagógicos
y quienes los llevan a la práctica. Nuevamente, es aquí donde el uso de las
redes sociales como vía para la formación docente cobra relevancia, ya
que atienden la problemática de la falta de tiempo y ambigüedad que suele
existir sobre el tema, mediante el contenido compartido en plataformas
sociales que suelen ser visitadas regularmente por los internautas, entre
ellos, la comunidad docente.
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Jorge Luis García Pérez, Bertha Alicia Garza Ruiz. Educación socioemocional y formación docente.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Conclusiones
Se concluye que con ayuda de las redes sociales es posible favorecer los pro-
cesos de formación docente. En la actualidad, las redes sociales han pasado
a ser parte de la sociedad, son una herramienta cada vez más necesaria para
la realización de las actividades cotidianas, incluso aquellas laborales y pro-
fesionales. Por tanto, el uso de éstas con nes educativos no es novedoso, sin
embargo, en cuanto a la formación docente, es algo no tan común.
A través de los resultados encontrados en el presente estudio, se
muestra cómo los docentes de un centro educativo de educación primaria
ubicado en Nuevo León expresaron una percepción positiva hacia el pro-
yecto de intervención implementado. Éste constaba de videos explicativos
sobre la educación socioemocional compartidos a través de la página de Fa-
cebook Innovar para enseñar, administrada por un investigador. Los videos
fueron bien recibidos por los profesores del centro educativo y compartidos
entre la comunidad docente. Asimismo, fueron reproducidos en diversos
estados de México. Esto es un reejo de la accesibilidad y dinamismo que
las redes sociales pueden inyectar en diversas estrategias educativas, en este
caso, en la formación docente con respecto a la educación socioemocional.
De manera general, si se busca diseñar un proyecto de inter-
vención que favorezca la educación socioemocional en materia de forma-
ción docente, las redes sociales resultan una vía positiva para realizarlo. Se
deben considerar las áreas de oportunidad que los profesores reconocen
sobre sus saberes y prácticas pedagógicas para diseñar estrategias que sean
congruentes con las necesidades de formación de los docentes. Asimis-
mo, se recomienda integrar estrategias que involucren contenido sobre la
didáctica de la educación socioemocional, así como también estrategias
de enseñanza, no sólo incorporar contenido teórico y conceptual sobre el
tema en cuestión. De esta manera, a los docentes se les brindará tanto los
saberes intelectuales sobre la materia como las estrategias sugeridas para
implementarlas en el aula, dotando de signicado y potencializando el im-
pacto del proyecto a implementar.
Asimismo, cuando los docentes compartieron sus sugerencias
hacia el proyecto, también reexionaron y discutieron sobre la relevancia de
la educación socioemocional en la actualidad, junto con sus áreas de opor-
tunidad en la formación docente y cómo mejorarlas. Este ejercicio repre-
sentó, en cierta medida, una muestra del enfoque crítico de la formación
docente, el cual Lozano (2021) reere como:
[…] tiene que ver con que los docentes tengan un
papel de intelectuales reexivos, transformadores y
por supuesto críticos en los problemas de la escuela,
lo cual, arman algunos autores, se puede realizar a
partir de la investigación-acción como la manera de
transformar la realidad escolar para benecio de las
mayorías (p. 95).
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Licencia de Creative Common
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
REVISTA RELEP, 2022, 4(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
De esto se concluye que la implementación de proyectos de in-
tervención, propios de la investigación-acción, tiene un determinado im-
pacto en la formación docente de los profesores del centro educativo en
donde se aplique dicha iniciativa, contribuyendo al desarrollo de su for-
mación profesional reexiva y crítica. También se recomienda retomar las
competencias y subcompetencias que la educación socioemocional debe
desarrollar, según Bisquerra (2009), y no sólo limitar los saberes teóricos
sobre la educación socioemocional con lo marcado en el currículo ocial.
De esta manera, se profundiza en la materia y se da oportunidad a comple-
mentar las propuestas de los grandes teóricos en el área.
Referencias
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Díaz, V. (2006). Formación docente, práctica pedagógica y saber peda-
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les e internacionales. México: INEE/BID.
Sobre los autores
Profesor en Universidad Pedagógica Nacional Unidad 19B, México.
ORCID: 0000-0003-0327-8342
Asesora de tesis y catedrática en Universidad Pedagógica Nacional Uni-
dad 19B, México.
ORCID: 0000-0002-7004-1786
