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Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
Utilidad del aula invertida en el pensamiento critico.
e usefulness of the ipped classroom for critical thinking.
Clara Cecilia Vasquez Moscoso
Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra
Alejandro Sabino Menacho Rivera
Daniela Valeria Meneses Vasquez
Recibido: 09/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.972
Resumen
El objetivo de este estudio fue determinar los efec-
tos que tuvo el aula invertida o el Flipped Class-
room en el pensamiento crítico de los estudiantes
de una institución educativa de nivel de primaria
de Lima, Perú, en 2022. La investigación es cuanti-
tativa, tipo aplicada, diseño experimental y longi-
tudinal; además es hipotético deductiva. Se utilizó
como herramienta un cuestionario validado de
contenido y de constructo con conabilidad por
Kr20. Los resultados obtenidos por un estadísti-
co no paramétrico (U de Mann Whitney) indican
que el aula invertida tiene efectos signicativos en
el pensamiento crítico de los estudiantes de una
institución educativa de Lima, donde el mode-
lo obtuvo un valor de Z=–6.018 < Zc= –1.96, así
como p= 0.000<0.001.
Palabras clave
Aula invertida, efectos, institución educativa, pen-
samiento crítico
Abstract
e objective of this study was to determine the
eects that a Flipped Classroom had on critical
thinking in primary students from Lima Peru in
2022. e research was a quantitative, applied type,
with an experimental and longitudinal design; ad-
ditionally, it is also hypothetical-deductive. A vali-
dated questionnaire of content and construct with
reliability by Kr20 was used as a tool. e results
obtained by a non-parametric statistic (U - Mann
Whitney) indicate that the ipped classroom te-
chnique has signicant eects on students’ from
Lima, where a value of Z=–6.018 < Zc= –1.96, así
como p= 0.000<0.001 was obtained from a model.
Keywords
ipped classroom, eects, educational institution,
critical
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Introducción
Desde el punto cientíco, se justica, puesto que la investigación presen-
ta un conjunto de teorías que fundamentan las variables de estudio, las
cuales buscan un entendimiento profundo de las teorías que van a poder
generalizarse en las ciencias sociales por medio de los resultados. De igual
manera, va a poder colmar ciertos vacíos teóricos existentes en relación
con las variables en estudio. Referente a la justicación práctica, la inves-
tigación a desarrollar ofrece una alternativa al problema del pensamiento
crítico de los estudiantes con el n de que sean más reexivos, críticos
y autocríticos. En relación con la justicación social, este análisis tiene
una justicación social de enorme trascendencia al dar a los educadores
la posibilidad de mejorar su desempeño y funcionamiento, permitiendo
logros satisfactorios en sus tácticas de educación dentro de la enseñanza
y el aprendizaje para obtener aprendizajes de calidad en sus estudiantes.
Se hace evidente una problemática en las actividades de apren-
dizaje de los estudiantes donde se llevó a cabo el estudio en una institución
educativa, donde se ha visualizado que los estudiantes no cuentan con crite-
rios para el análisis de la información, para identicar problemas, así como
para realizar un sustento crítico de una temática y no proponen alternativas
concretas para dar una opinión crítica. Las complicaciones para el desarro-
llo del pensamiento crítico aún están presentes en los estudiantes donde se
evaluaron las habilidades generales como el conocimiento, la inferencia, la
evaluación y la metacognición; ante ello, se pone en práctica la estrategia de
aula invertida en los estudiantes del nivel primaria con el objeto de medir los
efectos en su pensamiento crítico, y de esa manera, aportar en la mejora de
la competencia crítica mediante el uso de entornos virtuales de aprendizaje;
asimismo, se presenta en los estudiantes, luego de haber elaborado un con-
junto de actividades de aprendizaje con el aula invertida, un desarrollo de
sus capacidades de pensamiento de orden superior.
El estudio tuvo como antecedentes nacionales a Valdizán (2018),
entre otros, quien arma que la aplicación de la propuesta de Isabel Solé
con respecto a las estrategias en los diferentes momentos de la lectura (an-
tes, durante y después) puede ser mayor al introducir dichas estrategias en
el plan de trabajo de los docentes de comunicación en el desarrollo de la
competencia: lee diversos tipos de textos en su lengua materna. Por su par-
te, Arévalo (2020) concluye que las variables pensamiento creativo y pen-
samiento crítico inuyen considerablemente en la variable comprensión
lectora en los estudiantes de primaria de una institución privada; Vásquez
(2022), en su trabajo, evidenció en estudiantes y docentes en cuanto a las
limitaciones en su pensamiento crítico y creativo la necesidad de diseñar
un modelo que revierta o mejore dichos resultados a niveles mayores que
los contenidos en el estudio. Torres (2019) sostiene que el desarrollo del
pensamiento crítico se desarrolla en función de otros factores, surgiendo
la necesidad de generar un nuevo proyecto de investigación que esclarezca
dichos factores con el propósito de impactar positivamente en él.
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Rivera, Daniela Valeria Meneses Vasquez. Utilidad del aula invertida en el pensamiento crítico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Arévalo, Pardo y Quiazúa (2017) en su estudio enfocan algunos
aspectos del pensamiento crítico, centrando su interés en el trabajo del
aula y sus resultados basados en la práctica docente y el cambio genera-
do para la enseñanza-aprendizaje, concluyendo que existen rutinas que se
convierten en estrategias ecaces para el desarrollo progresivo de habili-
dades que evidencian expresiones críticas en los estudiantes.
En el contexto internacional, Betancourt (2018) en su estudio
abordó la temática de la losofía para niños y la inteligencia emocional, con-
siguiendo que éstos desarrollen habilidades emocionales a la par de sus ha-
bilidades críticas, comprobándose así la correlación de ambas, lo que cons-
tituye un aspecto muy importante en el desarrollo de estas habilidades. Por
su parte, Chroback (2017) reere que una clase creativa da apertura al pen-
samiento y funge de antídoto para la monotonía del aula, siendo una fuente
de motivación tanto para el estudiante como para el docente, constituyendo
en sí un recurso garantizado ante las disrupciones y una oportunidad por
la excelencia. Sánchez (2017) evidencia el progreso de los estudiantes que
incrementaron signicativamente su capacidad de argumentación, análisis,
solución de problemas y toma de decisiones. Asimismo, Maldonado (2019)
reere la existencia de la problemática que surge ante la escasez de estra-
tegias para generar y fomentar el pensamiento crítico, lo que a su vez hace
retador que los contenidos impartidos desde la formación inicial hasta el
pregrado sean conservados por los estudiantes. Todo ello debe modularse
y enseñarse desde niños, puesto que el infante posee una sensibilidad a esti-
mulaciones dirigidas para generar un agudo sentido crítico.
Revisión de la Literatura
Con la virtualidad cobró relevancia el Flipped Classroom o también de-
nominado aula invertida, volteada o aula inversa, la cual consiste en una
estrategia didáctica, diferenciada por una técnica de enseñanza que ha
trascendido el modelo tradicional de aprendizaje enfocándose con ma-
yor detalle en la práctica que en la teoría; sin embargo, su reciente aplica-
ción no proporciona una denición más estandarizada. En ese contexto,
es necesario tener en cuenta los requerimientos en la aplicación de este
enfoque. Por un lado, se encuentran las condiciones a nivel de recursos,
estructura y acondicionamiento que las instituciones educativas deben ga-
rantizar, y por el otro, está la preparación o capacitación de los docentes
en el uso de los recursos educativos interactivos que predominan en esta
estrategia (audio, video, foros, debates; podcast, etc.); así como la plani-
cación del uso estratégico de dichos materiales centrados en el estudiante;
además del diseño de tareas interactivas y colaborativas, adecuadas de for-
ma personalizada a la necesidad de aprendizaje del estudiante que favorez-
can el logro de aprendizajes y la comprensión de los contenidos esenciales
del curso. Este modelo es congruente con el currículo educativo, el cual
se centra prioritariamente en el desarrollo de competencias, en donde el
estudiante aprende haciendo.
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Este modelo pedagógico (aula invertida) ha tenido, en los últi-
mos años, como centro de aplicación a las instituciones universitarias en
diversos países, sobre todo en sus programas de educación a distancia.
Según Kintsh (2013), este modelo tiene sus orígenes en la década anterior
cuando los maestros Bergamann y Sams en 2011 ensayaron una práctica
utilizando material audiovisual cargado en internet con el n de propor-
cionar a los estudiantes la posibilidad de revisar y socializar con el tema,
para luego discutir sus ideas generadas en clase.
Por su parte, McMillan (2007) señala los inconvenientes que se
presentaron en este modelo educativo. Tanto docentes como estudiantes, en
las sesiones en línea, tuvieron problemas de conectividad, añadiendo a esta
problemática la falta de dispositivos tecnológicos o en todo caso la posesión
de recursos obsoletos ante esta nueva forma de trabajo. En esa misma línea,
Hinojo et al. (2019) sostienen que el Flipped Classroom es una excelente
técnica que trasciende lo tradicional, con el uso de recursos virtuales para
el proceso de enseñanza-aprendizaje, en sintonía con el nuevo paradigma
educativo que eleva el nivel de exigencia y compromiso de docentes y estu-
diantes. Para Herrera y Prendes (2019), la estrategia del aula invertida está
acorde y propicia un aprendizaje integral-constructivista, aquí los estudian-
tes asumen la responsabilidad de su aprendizaje involucrándose activamen-
te con los contenidos curriculares y con el proceso de su adquisición.
Con relación a las bases teóricas del pensamiento crítico, se
empieza por conceptualizar lo que se entiende por pensamiento crítico
desde un contexto social y cientíco. Para ello, se han considerado algunas
ideas que parten de denir el pensamiento crítico como un conjunto de
habilidades, el reconocimiento, la argumentación o inferencia involucran
al pensamiento crítico. Facione, Facione y Giancarlo (2000) señalan las
características de una persona crítica, la cual se muestra comúnmente in-
quisitiva, con manejo del tema, con la conanza en su razonamiento, de
mente exible, imparcial, autocrítico, prudente al opinar, susceptible a re-
considerar o recticar según sea el caso, ordenada y prudente al enfrentar
situaciones difíciles, cuidadoso en la búsqueda de información relevante,
sensata en la selección de criterios, enfocada en buscar resultados acorde
con las circunstancias y el problema.
Por otra parte, Hierrezuelo, Franco y Blanco (2022) arman que
el pensamiento crítico revela la forma de pensar que se tiene sobre cual-
quier tema, contenido o problema que incita el desarrollo de su nivel de
comprensión al exponerlos a estándares intelectuales. En este mismo li-
neamiento, se encuentra Laburu (1996), quien resalta en términos simples
que el pensamiento crítico da lugar a una manera de pensar y actuar analí-
tica frente a una situación determinada. Los trabajos de Hannel. y Hannel
(1998) y Nickerson (1994) reeren que el pensamiento crítico forja perso-
nas capaces de cambiar su realidad, a partir de la solución de problemas en
todos los contextos de su vida, generando así seres humanos analíticos que
impactan positivamente en la vida. En ese sentido, Presseisen (2017) con-
ceptualiza el pensamiento crítico como pensamiento racional enfocado en
el análisis y la evaluación con la nalidad de propiciar la comprensión e
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Rivera, Daniela Valeria Meneses Vasquez. Utilidad del aula invertida en el pensamiento crítico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
interpretación. En el campo de las ciencias, el pensamiento crítico, según
Yager (1993), se relaciona con la capacidad de elegir juicios racionales y
argumentados para la toma de decisiones encaminadas a la resolución de
problemas. Mackay, Franco y Villacis (2018) lo consideran como la capaci-
dad de generar una opinión autónoma, lo que permite analizar su entorno
y participar en él. Además, Vieira, Tenero, Vira y Martins (2010) sostienen
que posee elementos como la argumentación y evidencian pensamiento
crítico como una serie de competencias que permite cuestionar argumen-
tos, objetar conclusiones no respaldadas, identicar errores de pensa-
miento y analizar la credibilidad de las fuentes de información, generando
así una forma de pensar propia, en donde la persona asume una posición
frente a las situaciones de su entorno y un papel responsablemente social.
Es indudable la importancia del conocimiento en el desarrollo
del pensamiento; sin embargo, no es un componente indispensable para
el logro de éste, puesto que no asegura el desarrollo de un pensamiento
crítico, Nickerson (1988, citado en López, 2013). Al respecto, Piette, (1998,
citado en López, 2013), se pregunta, ¿qué sí fomenta el pensamiento críti-
co?, planteando que este pensamiento se forma mediante la adquisición, el
desarrollo y el dominio de habilidades cognitivas superiores que profun-
dicen los conocimientos.
Con relación a la variable de las dimensiones del pensamiento
crítico, se toma en cuenta a Ennis (2011, citado en Moreno & Velásquez,
2017), quien considera como principal subcategoría del pensamiento crí-
tico a la razón frente a las otras, la cual hace su aparición ante la necesidad
de resolver un problema. El autor referido sostiene que todas las capaci-
dades mencionadas se encuentran estrechamente vinculadas con las tres
dimensiones básicas del pensamiento crítico: la dimensión lógica, desde
aquí emerge el acto de juzgar, vincular palabras y enunciados a partir de
sus signicados. La dimensión criterial donde se vale de opiniones para
juzgar enunciados. La dimensión pragmática que involucra las actitudes,
las cuales son resultado de la interacción entre la razón y la decisión.
Con la memoria se puede rememorar todo lo vivido, permitien-
do la profundización de los saberes previos. Hecho indispensable en toda
actividad intelectual, puesto que hace posible la permanencia y continui-
dad, y, con ello, el aprendizaje; esta habilidad se enfoca en las interrogantes
que plantea la realidad, la acción efectiva sobre ella y las experiencias del
protagonista. He aquí la importancia de esta habilidad, la cual permite
trascender de lo conocido hacia la comprensión de ello con un pensa-
miento más complejo, sin ello el ser humano sólo sería un contenedor de
saberes (Pérez, 2015)Finalmente, Valdivia (2019) considera el desconoci-
miento del individuo sobre su habilidad, así como involucra el proceso de
adquisición de la habilidad por medio de la práctica, y la interiorización de
tal habilidad propicia que su aplicación sea uida y autónoma.
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Metodología
Hipótesis
Luego de atender los problemas a investigar, es necesario conocer las res-
puestas tentativas como hipótesis general:
El aula invertida tiene efectos en el pensamiento crítico de los
estudiantes de una institución educativa de Lima, Perú.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La técnica tiene que ver con las formas diferentes de adquirir información
de una población determinada que se tome en cuenta de acuerdo con el
interés del investigador (Valderrama, 2013). En ese sentido, para el estu-
dio, se hizo uso de la técnica de la encuesta y se utilizó un cuestionario
como una herramienta para la medición del pensamiento crítico de los
estudiantes mediante lecturas previamente establecidas; dicha herramien-
ta comprende 20 interrogantes que conllevaron a realizar la medición de
pensamiento crítico de cada uno de los estudiantes, la cual tuvo una escala
dicotómica de sí con valor (1) y no con valor (0), se utilizó tanto para el
pretest como el postest. De la validez del instrumento, la herramienta fue
evaluada por medio del juicio de expertos, donde mediante un formato
los mismos valoraron la claridad, coherencia y relevancia de cada ítem
respectivo. Asimismo, se realizó la validez de constructo por medio de la
técnica dominio total, donde se ha demostrado la correlación existente
entre los coecientes (dimensiones) con la totalidad de la variable respec-
tiva, en que las correlaciones de la variable pensamiento crítico es alta con
las dimensiones respectivas. Igualmente, con relación a la conabilidad, se
ejecutó con el KR-20 cuyo coeciente fue de 0.85 por tener la herramienta
respuestas dicotómicas. También se obtuvo un resultado de 0.86, lo que
indica que los instrumentos tienen una conabilidad fuerte y alta.
Población muestra, muestreo, unidad de análisis
La población de estudio la constituyen 120 estudiantes del cuarto grado de
una institución educativa de primaria. Tomando los postulados, Ñaupas
et al. (2018) mencionan que la totalidad de las unidades temáticas de un
estudio con características requeridas para ser consideradas como tales se
denomina población; se usó la muestra no aleatoria con 80 estudiantes, los
cuales serán divididos en dos subgrupos, uno será ell grupo de control con
40 estudiantes y otro corresponderá al grupo experimental también con
40 estudiantes de una institución educativa de primaria. El muestreo fue
no probabilístico intencional, el cual se caracteriza por incluir grupos con
apariencia típica (Hernández & Carpio, 2019).
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Resultados
Tabla 5.1
Niveles del pre y postest del pensamiento crítico de estudiantes
Pensamiento crítico Total
En inicio En proceso Logrado Logro destacado
Grupo Pretest grupo
experimental
52.8% 30.6%
0.0% 0.0%
25.0%
15.8% 9.2% 25.0%
Pretest grupo
control
44.4% 36.1% 4.2%
0.0%
25.0%
13.3% 10.8% 0.8% 25.0%
Postest grupo
experimental
0.0% 0.0% 29.2% 95.8% 25.0%
5.8% 19.2% 25.0%
Postest grupo
control
2.8% 33.3% 66.7% 4.2% 25.0%
0.8% 10.0% 13.3% 0.8% 25.0%
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
30.0% 30.0% 20.0% 20.0% 100.0%
Figura 5.1
Niveles del pre y postest del pensamiento crítico de estudiantes
Los resultados muestran los niveles de pensamiento crítico que
presentaron los estudiantes del pretest y postest de una institución educa-
tiva. Como se observa, ambos grupos iniciaron en niveles de inicio y en
proceso diferentes de la totalidad de estudiantes, 15.8% del grupo experi-
mental se estableció en el nivel de inicio, así como 9.2% se situó en el nivel
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proceso; asimismo, los estudiantes del grupo de control de la totalidad
de participantes el 13.3% del grupo de control se presentó en los niveles
de inicio. Luego de haber aplicado el aula invertida como estrategia con
acciones pedagógicas del postest, se maniesta que los estudiantes del gru-
po experimental 19.2% lograron ubicarse en el logro destacado, así como
5.8% en el nivel logrado; en cambio los estudiantes del grupo de control
13.3% estuvieron en el nivel logrado, 10% se ubicaron en el nivel de pro-
ceso. Esto indica que el aula invertida ha tenido efectos positivos y signi-
cativos en el pensamiento crítico de los estudiantes de una institución
educativa de primaria de Lima.
Tabla 5.2
Prueba de normalidad de datos
Pruebas de normalidad
Grupos Kolmogorov-Smirnovª
Pensamiento crítico postest Grupo control 0.457 30 0.000
Grupo experimental 0.473 30 0.000
Pensamiento crítico pretest Grupo control 0.457 30 0.000
Grupo experimental 0.322 30 0.000
Conocimiento pretest Grupo control 0.333 30 0.000
Grupo experimental 0.451 30 0.000
Conocimiento postest Grupo control 0.333 30 0.000
Grupo experimental 0.186 30 0.010
Inferencia pretest Grupo control 0.395 30 0.000
Grupo experimental 0.473 30 0.000
Inferencia postest Grupo control 0.395 30 0.000
Grupo experimental 0.196 30 0.005
Evaluación pretest Grupo control 0.328 30 0.000
Grupo experimental 0.443 30 0.000
Evaluación postest Grupo control 0.537 30 0.000
Grupo experimental 0.241 30 0.000
Metacognición pretest Grupo control 0.377 30 0.000
Grupo experimental 0.528 30 0.000
Metacognición postest Grupo control 0.377 30 0.000
Grupo experimental 0.220 30 0.001
a. Corrección de signicación de Lilliefors.
Los resultados indican la normalidad de datos precisados por
Kolmogorov-Smirnov, donde la signicancia de los resultados (p) es me-
nor al alfa = 0.05 (p<α), donde se establece que los datos no tienen una
distribución normal; por tanto, para el análisis inferencial, se hizo uso de
la prueba no paramétrica de la U de Mannn- Whitney.
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Prueba de hipótesis
Prueba de hipótesis general.
H: El aula invertida no tiene efectos en el pensamiento crítico
de los estudiantes de una institución educativa de Lima.
Hª: El aula invertida tiene efectos en el pensamiento crítico de
los estudiantes de una institución educativa de Lima.
Tabla 5.3
Contrastación de la prueba de hipótesis general
Rangos
Grupo N Rango promedio Suma de rangos
Pretest pensamiento
crítico
Grupo experimental 30 28.88 866.50
Grupo de control 30 32.12 963.50
Total 60
Postest pensamiento
crítico
Grupo experimental 30 43.70 1 311.00
Grupo de control 30 17.30 519.00
Total 60
Tabla 5.4
Estadísticos de prueba
Pretest pensamiento
crítico
Postest pensamiento
crítico
U de Mann-Whitney 401.500 54.000
W de Wilcoxon 866.500 519.000
Z –0.740 –6.018
Sig. asintótica (bilateral) 0.459 0.000
. Variable de agrupación: grupo.
Los resultados demuestran que existe diferencia de rangos favo-
rable a grupo experimental, y el colorario representa los efectos signicati-
vos que tiene el aula invertida en el pensamiento critico de los estudiantes
de una institución educativa de Lima.
Discusión
El estudio tuvo como objeto medir los efectos que tiene el aula invertida
o Flipped Classroom, en el pensamiento crítico de estudiantes de nivel de
primaria de una institución pública de Lima metropolitana, entendiendo el
pensamiento crítico como la capacidad o idoneidad de razonamiento de la
información recepcionada (Torres, 2019). De tal manera, para identicar el
crecimiento de la variable mencionada, se han considerado dos grupos; uno
de ellos experimental y otro de control. En ese contexto, en los resultados
del pensamiento crítico que presentaron los estudiantes del pretest de los
estudiantes de una institución educativa, se visualizó que los estudiantes del
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grupo experimental como de control alcanzaron niveles de inicio y en pro-
ceso; sin embargo, luego de haber aplicado el aula invertida como estrategia
pedagógica, se maniesta que casi la totalidad de los estudiantes del grupo
experimental lograron ubicarse en el logro destacado con mayor porcen-
taje a diferencia del grupo de control que alcanzaron resultados inferiores.
Esto ha demostrado que el uso del aula invertida permite alcanzar efectos
positivos y signicativos en el pensamiento crítico de los estudiantes de la
institución referida. Asimismo, como resultados de inferencia obtenidos en
las tablas, se realizó una comparación de los colorarios del pre y postest del
grupo experimental y de control, donde los rangos promedios fueron seme-
jantes en la prueba de entrada. Después de haber aplicado el aula invertida
como estrategia en el pensamiento crítico, se obtuvieron un valor de Z=-
6.018 < Zc= –1.96, y un p= 0.000<0.001, lo que llevó a rechazar la hipótesis
nula y aceptar la hipótesis del investigador. En ese sentido, el aula invertida
realmente tiene efectos signicativos en el pensamiento crítico de los estu-
diantes de una institución educativa de Lima.
Teniendo en cuenta que el aula invertida está asociada con el
uso del contexto virtual en las acciones pedagógicas, se considera una es-
trategia didáctica cuyo objeto es hacer que el estudiante logre mayor auto-
nomía y protagonismo de manera activa en su aprendizaje; de tal manera
que dichas particularidades han conllevado al estudiante a desarrollar su
tendencia crítica reexiva. Tan es así que los resultados establecidos en la
investigación han demostrado que el aula invertida ha resultado ser ecaz
para el desarrollo del pensamiento crítico. Ello ha considerado aspectos
importantes donde el docente valora la adaptación de los ritmos de apren-
dizaje de cada uno de los estudiantes en un contexto virtual, haciendo
que el estudiante esté motivado constantemente, puesto que se considera
como primer motor para mantenerlo en condiciones para el aprendizaje.
Asimismo, el papel que se ha tenido en este proceso ha sido muy impor-
tante, ya que se ha podido organizar el trabajo mediante estrategias que ha
llevado al estudiante a ser el centro de su propio aprendizaje, mientras que
el docente se ha convertido en facilitador y acompañante de la práctica
pedagógica. Igualmente, se pone de maniesto el rol fundamental que han
desempeñado los padres de familia de los estudiantes, quienes han conoci-
do los procesos de aprendizaje y han apoyado a sus hijos para fortalecer los
procesos. Dicho análisis tiene relación con los estudios de Pecori (2021),
en los que presenta y proporciona conocimientos teóricos de la estrategia
del aula invertida con el objeto de potencializar el pensamiento crítico en
un entorno virtual, como una de las estrategias innovadoras que requiere
su acomodación, estrategia que fomenta el autoaprendizaje por medio de
recursos virtuales, haciendo que las dudas de los estudiantes se disipen
y su manejo favorezca un logro de aprendizaje signicativo, teniendo la
claridad y comprensión de los contenidos consignados, los cuales en el
momento sincrónico de la sesión respalden la parte práctica de la clase,
condescendiendo con sus compañeros de equipos de trabajo, proporcio-
nando las preparaciones teóricas de la estrategia aula invertida con el n
de potencializar el pensamiento crítico en un entorno virtual.
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Otro de los hallazgos coincide con los corolarios de la investiga-
ción de Ordoñez y Paquisha (2021), quienes promovieron desarrollar las
habilidades del pensamiento crítico ante la falta y deciencia en el desa-
rrollo del pensamiento lógico, crítico y argumentativo de los estudiantes,
donde el aula invertida se establece como una herramienta relevante y de
utilidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que permitió fomentar
el pensamiento crítico en los estudiantes, utilizando estrategias virtuales
que motiven un aprendizaje más interactivo.
Tras el argumento, es importante mencionar que el protagonis-
mo del docente en su labor pedagógica debe responder de manera diferen-
te; por ejemplo, examinar y aplicar estrategias sucientes para desarrollar
el pensamiento crítico, estrategias que permitan al estudiante mejorar su
capacidad de análisis dejando de lado prejuicios y respuestas no convin-
centes, permitiendo tener en los estudiantes mejores ideas y autorregula-
ción para emitir conclusiones. Asimismo, el desarrollar el pensamiento
crítico hará posible tener mejores tendencias simbólicas y contestaciones
en la resolución de problemas que se les presenten en la vida cotidiana;
igualmente, los estudiantes tendrán la capacidad de autorregularse y de
comunicarse de manera ecaz. Tal como lo maniesta Pérez (2015), cuan-
do se trata del conocimiento, éste no es suciente para una profunda com-
prensión de las cosas si no se maneja de forma crítica y reexiva, y si es
como tal, entonces surge la necesidad de tener esta habilidad, puesto que
es funcional en la medida que responda a interrogantes haciendo de ella
protagonista efectiva de las experiencias, al permitir trascender de lo co-
nocido a la compresión del pensamiento más complejo, sin ello las perso-
nas sólo serían contenedores de conocimientos.
Conclusiones
Se llegó a la conclusión que el aula invertida ha producido efectos sig-
nicativos en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de
una institución educativa de Lima, de acuerdo al modelo estadístico no
paramétrico de la U de Mann-Whitney señalaron un valor de Z=-6,018 <
Zc= -1,96, así también un p= 0,000<0,001, lo que conllevó al rechazo de la
hipótesis nula y aceptar la hipótesis del investigador.
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Sobre los autores:
Profesora de tiempo completo de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, OR-
CID: 0000-0003-4653-414X
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