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Vol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
Comunidades docentes. Espacios y conguraciones en
épocas de pandemia y pospandemia. Rescate de una
experiencia en la Universidad de Guanajuato
Teacher communities. Venues and congurations during
the pandemic and post-pandemic periods. Rescuing
an experience at the University of Guanajuato.
Víctor Hugo Jiménez Arredondo
Natalia Gurieva
Víctor Manuel Reyes Espino
Recibido: 18/11/2022
Aceptado: 16/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.988
Resumen
La investigación se centra en examinar las experien-
cias y percepciones de los docentes participantes en
una experiencia de las llamadas comunidades do-
centes, la cual nos presenta un recorrido del impacto
de la pandemia en el docente-persona y se articula
un análisis de los elementos que quedaron fuera en
las estrategias institucionales implementadas para
hacer frente a los desafíos educativos que el con-
namiento pandémico planteó a los procesos educa-
tivos.
Palabras clave
Comunidades docentes, didáctica, identidad do-
cente
Abstract
e investigation focuses on examining teachers'
experiences and perceptions as participants in an
experience of the so-called teaching communities,
which provides an overview of the impact that the
pandemic had on the teaching persona and arti-
culates an analysis of the elements that were le
out by institutional strategies implemented to ad-
dress the educational challenges that connement
posed to educational processes.
Keywords
Teaching communities, didactics, teacher identity
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Introducción
La pandemia del covid-19 que la humanidad enfrentó por más de dos años
implicó una afectación y reconguración de diversos aspectos de la vida
social, económica, política y, por ende, educativa. Esto debido a los esfuer-
zos institucionales por contener la propagación del virus y que conllevó a la
implementación de una serie de medidas, donde el encierro, el aislamiento
y el distanciamiento social, aunado con procesos de duelo inconclusos, tu-
vieron importantes consecuencias de orden social, psicológico y emocional
en todas las personas..
Dichas medidas antipandémicas tuvieron un especial impacto
en el ámbito educativo, no sólo por las implicaciones personales y sociales
anteriormente enunciadas, sino por la reconguración didáctica y peda-
gógica de los procesos educativos en lo general, ya que los participantes se
vieron obligados a cambiar fundamentalmente las formas y métodos de
aprendizaje, así como la de comunicación e interacción interpersonal, en
una búsqueda constante por adaptarse a la nueva realidad (García-Mora-
les, Garrido-Moreno & Martín-Rojas 2021).
Las instituciones de educación superior se obligaron a cambiar
a formatos no presenciales, a limitar la movilidad académica internacional
e indagar en tecnologías que favorecieron la virtualidad y la cooperación,
así como a buscar nuevas oportunidades de nanciación. En este sentido,
el coronavirus dividió el mapa de educación superior en el mundo entre
los sistemas educativos con gran inversión y preparación ante las deman-
das de esta nueva realidad, y otros que ante las grandes dicultades aca-
démicas sufrieron la adaptación. Así, en vísperas de la pandemia en 2019
las inversiones globales en tecnologías educativas alcanzaron los $18.660
millones, lo que contribuyó a su rápido crecimiento e implementación en
el proceso educativo en países de Europa, a diferencia de los países de
América Latina donde el proceso fue mucho más lento y accidentado (Li
& Lalani, 2020).
Los esfuerzos e inversiones se enfocaron principalmente hacia
el desarrollo y adaptación tecnológica, así como a la habilitación de com-
petencias propias para el desarrollo de procesos educativos creados para
la no presencialidad. Ambos con un común denominador: ubicar al estu-
diante como agente central del proceso, esto trajo consigo una percepción
de que el profesor por antonomasia podría lidiar con los procesos comple-
jos desencadenados en el escenario que la emergencia sanitaria dibujó y
centrando los procesos de apoyo en ámbitos técnicos y descuidando ele-
mentos personales de índole social, psicológico y afectivo.
En este contexto es que en algunas instituciones se forjan inicia-
tivas y espacios que de una forma casi intuitiva buscan responder a estas
necesidades de orden personal. En el caso que nos ocupa en este estudio,
es en la Universidad de Guanajuato donde se llevan a cabo estas expe-
riencias enmarcadas en el Proyecto de Comunidades de Práctica Docente
de la Universidad de Guanajuato en las que conuyeron varios profeso-
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res de las áreas de arte, arquitectura y diseño de esta universidad, quienes
provienen de diversas locaciones del estado de Guanajuato para trabajar
durante los dos años de connamiento y hasta hoy en una experiencia
de encuentro y formación que han arrojado elementos pertinentes para
rescatar con miras a una sistematización futura de la experiencia, abonan-
do a la comprensión de todas estas situaciones complejas para repensar,
desarrollar, aprender, buscar nuevas herramientas y mejorar las existentes
de enseñanza y aprendizaje, así como promover el desarrollo de métodos
pedagógicos innovadores y estimular la adopción de medidas que respon-
dan a los desafíos actuales.
Revisión de la literatura
Al analizar el quehacer de los docentes en la situación de aislamiento for-
zado, el docente tuvo que integrar roles profesionales con los personales,
por ejemplo: estar en papeles simultáneos de docente y padre/madre que a
la vez enmarcó otros problemas especícos a los que tuvo que hacer frente.
1. Cambiar un proceso de enseñanza-aprendizaje que privile-
gie la no presencialidad.
Aquí el profesor necesitó reorganizarse casi de improviso y
cambiar las formas y métodos de trabajo habituales, ya que
sin comunicación directa con los estudiantes fue necesario
preparar material propio para plataformas digitales sin te-
ner experiencia para el caso. Esto generó la tensión que in-
cidió en el estado psicoemocional y físico del docente.
2. Limitaciones de tiempo en el dominio de los recursos edu-
cativos, propios de una educación a distancia, además de
un sentimiento de inseguridad en las propias posibilidades
y habilidades tanto en la asimilación de las tecnologías de la
información como en el desarrollo de un método propio de
enseñanza de la materia.
3. Una adaptación forzada al autoaislamiento y espacialidad
limitada, aunada a una falta de conexión viva con el estu-
diante, despojando del sentido humano que había venido
matizando la práctica docente hasta entonces.
Ante este escenario la coyuntura en algunas instituciones, como
es el caso de la Universidad de Guanajuato al generar comunidades do-
centes, constituyó un espacio de interacción entre profesores, y desde aquí
pudieron enfrentar las diversas problemáticas que si bien evidentes al pa-
sar por un proceso de reexión y enunciación permitieron objetivar situa-
ciones que se entretejían desde la subjetividad. La importancia de dichas
interacciones se preveía como Díaz ya señalaba que “aunque es innegable
el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, este no sólo se
compone de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el
plano de la actividad social y la experiencia compartida” (Díaz & Hernán-
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dez, 2005, p. 3). En este mismo sentido, Wenger (2001) ya había articulado
la noción de comunidades de práctica, la cual constituye como una teo-
ría social del aprendizaje elaborada sobre cuatro supuestos: 1) el hombre
es un ser social, supuesto fundamental y esencial al considerar cualquier
situación referente al aprendizaje, 2) todo conocimiento parte de un refe-
rente que se constituye como punto de llegada, 3) el acto de conocer impli-
ca necesariamente un ámbito de participación con lo que lleva una actitud
activa ante el mundo, y por último 4) la construcción de signicado im-
plica necesariamente una experiencia del mundo desde la propia vida (p.
22). Estos elementos abonan a la importancia de la comunitariedad como
factor de aprendizaje y que en nuestro caso extendemos a la formulación
hacia los actores que lo gestan y lo proponen.
Siguiendo con Wenger, toda comunidad de práctica implica que
dicha comunidad contribuya al desarrollo de algunas competencias para
lo cual implica el desarrollo de tres dimensiones de la relación: compro-
miso mutuo, empresa conjunta y repertorio compartido (2001, p. 100);
dimensiones que sirven para la comprensión del caso que nos ocupa, de
la cual conviene rescatar el sentido de diversidad en relación con que con-
guró cierta identidad que le fue dando rostro a la comunidad docente;
superar la homogeneidad permite tejer redes de relación que facilitan la
construcción de signicados que inciden directamente en la práctica pro-
fesional. Para Wenger:
El compromiso mutuo no supone homogeneidad,
pero crea relaciones entre las personas. Cuando se
mantiene, conecta a los participantes de maneras que
pueden llegar a ser más profundas que otras similitu-
des más abstractas expresadas en función de rasgos
personales o categorías sociales. En este sentido, una
comunidad de práctica puede convertirse en un nú-
cleo muy rme de relaciones interpersonales (2001,
p. 104).
Para nuestro caso de estudio, la noción de “repertorio com-
partido” propuesta por este autor nos brinda un punto de análisis para la
experiencia de construcción de comunidad docente, ya que en la expe-
riencia analizada el ujo de signicantes que circuló en el intercambio de
experiencias constituyó un bagaje de elementos que permitieron ir no sólo
abonando a la conguración de una identidad grupal, sino que determina-
ron una serie de vehículos de expresión que objetivó la experiencia vivida
y facilitaron su intercambio para su comprensión y, consecuentemente, su
apropiación.
El repertorio de una comunidad de práctica incluye
rutinas, palabras, instrumentos, maneras de hacer,
relatos, gestos, símbolos, géneros, acciones o concep-
tos que la comunidad ha producido o adoptado en
el curso de su existencia y que han pasado a formar
parte de su práctica. El repertorio combina aspectos
cosicadores y de participación. Incluye el discur-
so por el que los miembros de la comunidad crean
armaciones signicativas sobre el mundo, además
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de los estilos por medio de los cuales expresan sus
formas de aliación y su identidad como miembros
(Wenger, 2001, p. 110).
El repertorio que conguró dicha comunidad no incluía sólo
experiencias de orden técnico, sino aquellas que estaban profundamente
vinculadas con la propia persona y, especialmente, las enfocadas en las
vivencias, que en la formación determinada por la institución para hacer
frente a las exigencias de la práctica docente en el connamiento no fueron
incluidas, tales como las vinculadas al ámbito socioafectivo y emocional.
Metodología
'Es importante claricar que la presente investigación se enmarca en la ca-
tegoría de estudio cualitativo, descriptivo exploratorio, cuyo alcance y de-
limitación es señalado por Hernández, Fernández y Baptista (2014) como:
Con los estudios descriptivos se busca especicar las
propiedades, las características y los perles de perso-
nas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cual-
quier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es
decir, únicamente pretenden medir o recoger infor-
mación de manera independiente o conjunta sobre
los conceptos o las variables a las que se reeren, esto
es, su objetivo no es indicar cómo se relacionan éstas
(p. 92).
Las comunidades disciplinares de práctica docente en la Uni-
versidad de Guanajuato se conformaron en el segundo semestre agosto-di-
ciembre de 2019, en respuesta a la convocatoria que se publicó en el marco
del programa institucional de formación docente mediante la Unidad de
Apoyo al Desarrollo Educativo del Departamento de Desarrollo Docente
de la propia institución.
Desde su aparición, las comunidades tuvieron el objetivo de
“conformar grupos de profesores autogestivos por áreas disciplinarias para
colaborar en una comunidad de práctica mediante un sistema de aprendi-
zaje social para compartir conocimientos y experiencias sobre el quehacer
docente con el propósito de que se reexione sobre situaciones comunes,
exploren ideas y desarrollen nuevos procesos disciplinares de aprendizaje
que orienten a otros colegas” (Universidad de Guanajuato, 2022).
Así, en agosto de 2019 se conformó la comunidad disciplinar de
práctica docente de arquitectura, arte y diseño con cinco integrantes, dos
profesores de la licenciatura de Artes Visuales y tres de la licenciatura en
Artes Digitales. De esta manera y de acuerdo con lo previsto para este pro-
yecto, la comunidad desarrolló un plan de trabajo acorde a los intereses y
áreas disciplinares de los miembros. En adición cada comunidad contaría
con un asesor pedagógico que guiaría las reexiones y los trabajos de la
comunidad, ya que ésta y de acuerdo con el plan de trabajo debería reunir-
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se al menos una vez al mes y al nal del semestre presentar los resultados
de sus actividades.
De esta manera, la comunidad comenzó a trabajar bajo un es-
quema donde el asesor pedagógico planteó algunos temas sobre los cuales
se trabajaría en comunidad, compartiendo experiencias para identicar
prácticas docentes que pudieran hacer eco en los miembros de la comu-
nidad y plantear desde sus disciplinas la posibilidad de implementarlas o
adecuarlas según las necesidades o características de las materias.
Este primer esquema de trabajo con el que iniciaron las comu-
nidades cambió para la segunda convocatoria y tras la llegada de nuevos
miembros a la comunidad. También cambió la forma de organización de
ésta, de manera que de entre la comunidad se eligieron dos miembros que
participaron como coordinadores guiando los temas y trabajos de la co-
munidad, y sólo eventualmente o en caso de ser necesario se llamaría al
asesor pedagógico para dar soporte y apoyo según fuera requerido. Este
cambio inicial implicaba que los coordinadores estarían en comunicación
directa con la Unidad de Apoyo al Desarrollo Educativo para tener in-
formación de primera mano y reportar las actividades de la comunidad.
En este sentido, los coordinadores también deberían planear la agenda de
las reuniones, evaluar a los miembros de acuerdo con las participaciones
que éstos tuvieran dentro de la comunidad, y de ser necesario, solicitar el
apoyo del asesor pedagógico.
Cabe mencionar que tras la aparición de la pandemia por el
SARS-CoV-2, la comunidad no abandonó los trabajos, por el contrario,
encontró en esta adversidad una forma de apoyo que fortaleció al grupo,
guiando los temas a las posibles soluciones y alternativas de la práctica
docente en las artes (en los entornos virtuales).
De esta manera y hasta la fecha, cada semestre se realiza el plan
de trabajo y cronograma, dando continuidad a los tópicos que la comu-
nidad va desarrollando. Teniendo reportes y entregables cada n de se-
mestre de los trabajos realizados, que se presentan en un evento de cierre
anual, coordinado por el Departamento de Desarrollo Docente, donde las
comunidades de todas las áreas presentan sus resultados.
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Figura 1.1.
Contenidos y repertorios. Tránsito en los repertorios de la comunidad docente de arquitectura, arte
y diseño de la Universidad de Guanajuato
Este proceso descrito con anterioridad implicó el desarrollo de
narrativas y repertorios elaborados a lo largo de la pandemia (véase Figu-
ra 1.1), donde se puede observar un proceso y transformación de éstos.
Mientras que en un inició se focalizó en las búsquedas establecidas ins-
titucionalmente y donde los procesos de intercambio se centraron en el
cumplimiento de los protocolos establecidos en la formalidad; los reperto-
rios utilizados se fueron elaborando y transformando intuitivamente hacia
discursos que los ubicaron en la esfera de la experiencia docente. De este
modo podemos identicar una clasicación elaborada de acuerdo con los
contenidos de los repertorios generados.
• Planteamientos de orden técnico-pragmático. Aquí preva-
lecieron iniciativas y reexiones vinculadas a las tecnolo-
gías y estrategias que permitieran cumplir con los objetivos
dictados por la estructura comunidad docente del progra-
ma institucional, donde prevalece una orientación positi-
vista de los nes.
• Estrategias didácticas. Los repertorios se focalizaron en la
eciencia no de la estructura comunidad docente institu-
cional, sino en la eciencia de los procesos educativos cons-
truida desde las propias experiencias de cada uno de los
participantes. La prioridad es el estudiante en el ámbito de
la trasmisión de contenidos.
• Cuestionamientos sobre el rol del docente. El mirar y com-
partir las propias experiencias abrió la posibilidad de com-
partir repertorios de orden personal, las vivencias com-
partidas se centraron en la vivencia del docente-persona.
Hay una fuerte vinculación de esta identidad desde los
parámetros institucionales. Se observan cuestionamientos
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como ¿cuál es la autopercepción del docente en cuanto a su
identidad profesional?, ¿cómo incide dicha autopercepción
al vincular esta práctica con otros factores como el tipo de
contrato, nivel académico, encomiendas administrativas,
etc.?, ¿cómo consolidar la importancia del ser persona del
docente ante los imaginarios sociales y las cargas culturales
del rol social asignado a la docencia?
• El docente como persona. Aquí los repertorios dieron un
giro hacia la esfera docente, los cuestionamientos pasaron
de eciencia técnico-didáctica a una mirada personalizada
del docente.
Resultados
La comunidad disciplinar de prácticas docentes de artes presentó al nal
de 2020 La educación en las artes en tiempos de contingencia: Narrativas
docentes en la educación superior y media superior de la Universidad de
Guanajuato, documento que plasmó el sentir del docente, quien desde una
nueva realidad describió sus experiencias a partir de la incorporación de
nuevas planeaciones en las que se adaptan e incorporan nuevas estrategias
tecnológicas que harían posible una gestión de clase adecuada a esta nueva
realidad.
Después de un año lleno de incertidumbre en el que la prác-
tica docente se denió por el gran esfuerzo que supuso dar clases bajo
la modalidad virtual, y al mismo tiempo transitar rápidamente no sólo a
la incorporación de nuevas tecnologías, sino también a la adecuación de
modelos, didácticas, diseños instruccionales y planeaciones. A nales de
2021, se presentó la compilación de los esfuerzos que se realizaron como
comunidad, dejando evidencia clara de la importancia de ésta, ya que en
este año las actividades se centraron en compartir las estrategias, sowa-
res, aplicaciones, o todo aquello que les estuviera dando resultado en su
práctica docente en la ahora modalidad virtual, de manera que las reunio-
nes incorporaron espacios para que cada miembro diera minitalleres para
aprender nuevas aplicaciones o estrategias y que pudiéramos incorporar a
esta nueva realidad.
Tras el pico pandémico y dentro de la incorporación gradual a
la presencialidad, surgieron nuevos retos; durante estos dos años, el centro
de la atención fue el estudiante y todos los esfuerzos se enfocaron en que
la calidad de la educación no se viera afectada, la empatía y las conside-
raciones para con los alumnos y sus entornos eran la prioridad a n de
mantener un estándar de calidad educativa. Pero desde la reexión de la
comunidad se comenzó a observar que el docente no tuvo las considera-
ciones que sí tuvieron los alumnos, en el entendido de que como docen-
tes también estábamos sujetos a las mismas circunstancias. Así, durante
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los trabajos de la comunidad en 2022, se reexiona sobre el ser docente y
cómo es que éste se presenta ante estos retos, cómo los enfrenta y subsana.
Discusión
De acuerdo con el marco teórico descrito con anterioridad, la experiencia
de comunidad docente permitió desde su conformación y concepción co-
locarla como lo que Wenger denominó comunidades de práctica, ya que
ha permitido elaborar y encuadrar el espacio constituido, no sólo como un
lugar donde se intercambian aspectos académicos, sino también como un
espacio de conguración de sentido y de comprensión de la experiencia,
que desde la perspectiva especíca del docente impactó el connamiento
obligado como medida de contención sanitaria, permitiendo tratar puntos
que desde la perspectiva institucional se habían omitido en la experiencia
personal docente.
El repertorio compartido, en la experiencia de las comunidades
docentes objeto de este estudio, constituyó los discursos elaborados en las
armaciones sobre el mundo del docente que se fueron objetivando me-
diante una metodología intuitiva, pero que paulatinamente fue tomando
forma y guiando la elaboración de una mirada de comprensión sobre lo
que el enclaustramiento pandémico conguró en la experiencia del docen-
te-persona, donde desde la dialogicidad y el habla permitió rearmar el ser,
porque en palabras de Levinas “plantear la existencia de otro dejándole ser
es haber aceptado ya esa existencia, haberla tomado en cuenta” (2001, p. 18).
Conclusiones
Reconocemos que la emergencia sanitaria mundial revolucionó el mundo.
Lo reconguró y lo llevó a replantear las premisas sobre las cuales se cons-
tituyeron las instituciones sociales que articulaban y administraban los
sentidos propuestos para la comprensión del mundo. La educación como
institución no fue la excepción; ésta tuvo que mirarse a sí misma en sus
constituyentes más profundos: narrativas, roles, medios y nes; además de
redimensionar el papel de cada uno de los actores participantes en el acto
educativo: docentes, estudiantes, contextos, infraestructuras, métodos, y
adaptar una serie de prácticas educativas que por años no se lograron mo-
dicar.
En este contexto, se reconoció que el papel del docente fue fun-
damental para implementar todas las estrategias desarrolladas para lograr
continuar con la práctica educativa en un contexto tan adverso, pero que
al privilegiar el impacto en el educando se dejaron a un lado las nece-
sidades y las construcciones que el docente en su ser persona se vieron
también trastocadas por el enclaustramiento forzado como medida de sa-
nidad. Es aquí donde un espacio institucional creado y determinado como
comunidad docente se fue reelaborando hasta llegar a constituirse como
un espacio de formación y articulación de repertorios, que ayudaron a rea-
condicionar la narrativa institucional centrada en el alumno, a una mucha
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más abierta y dinámica, capaz de incluir la experiencia y vivencia de cada
docente.
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aprendizaje signicativo. Una interpretación constructivista.
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Wenger, E. (2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, signicado e
identidad. México: Paidós.
Sobre los autores
Profesor de tiempo completo de la Universidad de Guanajuato, México,
ORCID: 0000-0001-8022-225X
Profesor de tiempo completo de la Universidad de Guanajuato, México,
ORCID: 0000-0002-1366-1292
Profesor de tiempo completo de la Universidad de Guanajuato, México,
ORCID: 0000-0001-9309-6387
