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Vol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
Propuesta de una rúbrica para evaluar planeaciones didácticas en
clases de matemáticas desde la teoría de la idoneidad didáctica
Proposal of a rubric to assess lesson plans for math classes
based on the theory of didactical sustainability.
Sasha Magdalena Granados Muro
Aylin Loana Figueroa Tacho
Recibido: 19/11/2022
Aceptado: 16/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.990
Resumen
El presente artículo ofrece las consideraciones nece-
sarias para el diseño de un instrumento que permita
valorar las planeaciones didácticas de futuros do-
centes en clases de matemáticas. Como herramien-
tas se incorpora la noción de idoneidad didáctica
propuesta por el enfoque ontosemiótico de la cogni-
ción e instrucción matemáticos (EOS) y los elemen-
tos para la construcción de rúbricas, planteados por
Guzmán (2018); asimismo, se muestra una ruta para
el pilotaje e incorporación de mejoras en la rúbrica.
Palabras clave
Comunidades docentes, didáctica, identidad do-
cente
Abstract
is article oers the necessary considerations for
the design of an instrument which allows the as-
sessment of lesson plans of future math teachers.
As instruments, the notion of didactic suitability
proposed by the onto-semiotic approach to ma-
thematical cognition and instruction (EOS) and
the elements for the construction of rubrics, pro-
posed by Guzmán (2018), are incorporated; li-
kewise, a route for the piloting and incorporation
of improvements in the rubric is shown.
Keywords
Rubric, didactic planning, didactic suitability
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Introducción
Dentro de lo que caracteriza la formación académica y profesional de los
estudiantes normalistas en la licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de
las Matemáticas en Educación Secundaria, se encuentra la preparación en
el ámbito de planeación didáctica considerando diversos escenarios; ésta
se promueve en los cursos que componen el trayecto de práctica docen-
te distribuidos desde el tercer semestre de la licenciatura hasta el octavo
de acuerdo al Plan de Estudios 2018. Retomando lo señalado en el perl
de egreso, los estudiantes deberán ser capaces de diseñar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los enfoques vigentes de las ma-
temáticas, considerando el contexto y las características de los estudiantes
para lograr aprendizajes signicativos (SEP, 2020).
Además, con respecto al proceso de planeación, la Secretaría de
Educación Pública (2017) menciona que:
El proceso de planeación es una herramienta funda-
mental de la práctica docente, pues requiere que el
profesor establezca metas, con base en los aprendi-
zajes esperados de los programas de estudio, para
lo cual ha de diseñar actividades y tomar decisiones
acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendi-
zajes (p. 125).
Para Brito (2018), la planeación es un proceso complejo, cons-
ciente y deliberado del diseño del mejor escenario de aprendizaje posible
en el que los alumnos, a partir de la mediación docente, habrán de lograr
desempeños frente a demandas especícas inherentes a su contexto. Por
lo tanto, es de interés conocer el desempeño de los estudiantes-docentes
en formación en torno a la planeación didáctica; de ahí la importancia del
presente estudio. La investigación considera las competencias del perl
de egreso para generar una rúbrica que le permita evaluar el logro de la
competencia orientada a la planeación didáctica.
Teniendo como referencia lo anterior, la planeación didáctica
es más que un requisito administrativo, debe representar una reexión,
la Secretaría de Educación Pública (2018) considera que debe entenderse
como una hoja de ruta que hace consciente al docente de los objetivos de
aprendizaje que busca en cada sesión y, aunque la situación del aula tome
un curso relativamente distinto al planeado, el saber con claridad cuáles
son los objetivos especícos de la sesión le ayudarán al profesor a conducir
el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Por ello, es primordial establecer criterios que permitan a los
estudiantes normalistas de la especialidad de matemáticas el diseño de
planeaciones didácticas. Con la visión de construir esos criterios de re-
ferencia, el objetivo general de la presente investigación es diseñar una
rúbrica sustentada en los criterios de idoneidad didáctica, propuestos por
Godino (2011) para el planteamiento de mejores procesos de instrucción
matemática de futuros docentes.
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Sasha Magdalena Granados Muro, et al. Propuesta de una rúbrica para evaluar planeaciones didácticas en
clases de matemáticas desde la teoría de la idoneidad didáctica.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Objetivos
Objetivo general:
• Diseñar una rúbrica sustentada en los criterios de idonei-
dad didáctica.
Como objetivos para el anteproyecto se plantearon:
• Identicar los elementos pertinentes para la elaboración de
planeaciones didácticas de matemáticas.
• Diseñar una rúbrica que proporcione criterios para la ela-
boración de planeaciones didácticas de matemáticas.
• Evaluar planeaciones didácticas de clases de matemáticas
mediante el uso de la rúbrica.
Revisión de la literatura
En este apartado, se denen los conceptos ordenadores y directrices de la
investigación: la planeación didáctica, idoneidades didácticas y rúbricas.
En las herramientas teóricas que consolidan el siguiente trabajo,
se encuentran las idoneidades didácticas, planteadas en el marco del en-
foque ontosemiótico de la cognición e instrucción matemática (EOS); al
respecto Godino (2011) señala:
La noción de idoneidad didáctica se puede aplicar
al análisis de un proceso de estudio puntual imple-
mentado en una sesión de clase, a la planicación o
el desarrollo de una unidad didáctica, o de manera
más global, al desarrollo de un curso o una propuesta
curricular (p. 118).
Por su parte, la elaboración de una planeación didáctica implica
analizar y organizar los contenidos educativos, determinar los objetivos,
intenciones y propósitos educativos que se pretenden estableciendo una
secuencia de actividades en el tiempo y espacio (Ascencio, 2016). Es nece-
sario también considerar los aspectos y principios del modelo educativo,
así como los de estructura didáctica propios del enfoque de la asignatura
(Brito, 2018).
Contemplando esto, se destaca la pertinencia en la elección de
la teoría de la idoneidad didáctica para la construcción de una rúbrica que
permita la valoración de planeaciones didácticas para clases de matemáti-
cas, desde una perspectiva que considera un enfoque en las matemáticas a
partir de distintas vertientes, tal como lo consideran las distintas idoneida-
des didácticas planteadas por el enfoque ontosemiótico del conocimiento
e instrucción matemática en su teoría de la idoneidad didáctica:
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• Idoneidad epistémica. Grado de representatividad de los
signicados institucionales implementados respecto de un
signicado de referencia.
• Idoneidad cognitiva. Grado en que los signicados preten-
didos/implementados estén en la zona del desarrollo poten-
cial de los alumnos, así como la proximidad de los signi-
cados personales logrados a los signicados pretendidos/
implementados.
• Idoneidad interaccional. Grado en que las conguraciones y
trayectorias didácticas permiten, por una parte, identicar
conictos semióticos potenciales y, por otra, permiten re-
solver los conictos que se producen durante el proceso de
instrucción.
• Idoneidad mediacional. Grado de disponibilidad y adecua-
ción de los recursos materiales y temporales necesarios para
el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
• Idoneidad afectiva. Grado de implicación (interés, motiva-
ción) del alumnado en el proceso de estudio.
• Idoneidad ecológica. Grado en que el proceso de estudio se
ajusta al proyecto educativo del centro y a los condiciona-
mientos del entorno en que se desarrolla.
Para la elaboración del instrumento, se destacan los elementos
indispensables en una rúbrica, los cuales, de acuerdo con Guzmán (2018),
son el encabezado, el tema, los niveles de desempeño, los criterios de eva-
luación, los descriptores y la escala o peso.
El encabezado es el lugar en el cual se colocan los datos nece-
sarios para la realización de la rúbrica, se sitúa en la parte superior de la
tabla. Los diferentes cortes que se localizan en la parte superior de la tabla
sirven para ubicar el desempeño de los estudiantes, es decir, son los niveles
de desempeño, además precisa que una rúbrica puede ser de tres a más
niveles, según se requiera, también se pueden nombrar o cuanticar. Los
criterios de evaluación establecen lo que se desea evaluar, estos consisten
en identicar las características de los comportamientos o los productos
que se deberán entregar. En los descriptores, se presentan los indicadores
para analizar. Finalmente, la escala o peso es la escala cuantitativa a la que
corresponde cada descriptor o nivel de desempeño (Guzmán, 2018).
Del mismo modo, Guzmán (2018) clasica las rúbricas en ho-
lísticas y analíticas; considerando los objetivos del presente estudio, por
lo que se ha optado por la elección de una rúbrica analítica, que se centra
en una tarea especíca o como mucho en una unidad didáctica. Sus ca-
racterísticas son los criterios de evaluación deniendo los niveles de de
desempeño que se alcanzan en un producto, comportamiento o en un un
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
un examen (Frade, 2016). Para efectos del estudio, se ha optado por di-
señar una rúbrica de tipo analítica, teniendo como centro la planeación
didáctica.
Metodología
En este apartado, se describen las fases planteadas para el desarrollo de
la presente investigación. Se ha determinado una metodología mediante
cinco fases. La Figura 6.1 presenta la secuencia a seguir; sin embargo, se
reconoce el proceso de diseño y diagnóstico del instrumento como etapas
que pueden volverse cíclicas en la búsqueda de un instrumento de calidad,
alineado con los objetivos que se persiguen.
Figura 6.1
Esquema metodológico
La Figura 6.1 resume las fases propuestas para el desarrollo de la
investigación, siguiendo una secuencia lineal e incorporando un proceso
cíclico para el diagnóstico del instrumento e incorporación de modica-
ciones para su mejora.
Fase 1. Revisión documental. Consiste en realizar una búsque-
da de aquellas herramientas teóricas que permitan establecer los criterios
para sustentar los elementos a incluir en una planeación didáctica de mate-
máticas idónea, y que por lo tanto deban considerarse para la construcción
de un instrumento que permita la evaluación de planeaciones de clases de
matemáticas desde un enfoque que, como reeren Godino, Bencomo y
Wilhelmi (2006), le ofrezca al profesor criterios que le ayuden a dilucidar
qué aspectos de su práctica docente puede mejorar en la etapa de diseño.
Fase 2. Elaboración de la rúbrica. Tras el establecimiento de los
elementos pertinentes, se pretende realizar la rúbrica, partiendo de la in-
terpretación y ajustes de la teoría para establecer los indicadores.
Fase 3. Diagnóstico del instrumento. Posterior al diseño de la
rúbrica, se llevará a cabo una valoración del instrumento a n de incorpo-
rar mejoras y detallar precisiones en los indicadores. Se anticipa un proce-
so cíclico entre esta fase y la anterior debido a las implicaciones de realizar
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modicaciones en el instrumento. El proceso de validación consistirá en
que dos sujetos revisen una misma planeación y a partir de ahí se realizará
una comparación de los niveles seleccionados para anar el indicador que
presente diferencias signicativas en el pilotaje.
Fase 4. Revisión de planeaciones. En esta fase es donde se usa la
rúbrica para la valoración de planeaciones didácticas.
Para esta fase, se considera lo mencionado por Cab, Carrillo y
Cardeña (2021), quienes aplicaron una rúbrica para la valoración de com-
petencias de planeación didáctica en docentes en formación en la revisión
de 31 planeaciones de alumnos normalistas seleccionados por azar. Te-
niendo en cuenta este referente, se eligió un grupo 28 estudiantes de sexto
semestre de la licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas
en Educación Secundaria, pertenecientes a una institución normal supe-
rior del estado de Sonora, sujetos con los que se aplicará la rúbrica para la
revisión de sus planeaciones didácticas, el proceso se llevará a cabo en dos
periodos distintos, primera y segunda jornada de prácticas para contrastar
los grados de idoneidad didáctica.
Fase 5. Análisis de resultados. Finalmente, se realizará un aná-
lisis a partir de la revisión de las planeaciones para hacer un diagnóstico,
correspondiente con un enfoque formativo de evaluación que enriquez-
ca la preparación de los estudiantes normalistas, detectando fortalezas y
áreas de oportunidad en su destreza para realizar planeaciones didácticas.
Resultados
Fase 1. Revisión documental. Para establecer los criterios, se destaca el do-
cumento de Godino (2011) Indicadores de la idoneidad didáctica de pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, de donde se extrae
el uso de las idoneidades , que en conjunto con lo planteado por Guzmán
(2018) respecto al diseño de rúbricas conforman las herramientas teóri-
cas que han permitido establecer indicadores, a partir de las idoneidades
didácticas que han de incluirse en una rúbrica con las características pro-
puestas por el autor.
Fase 2. Diseño de la rúbrica. Posteriormente, se incorporaron
los indicadores correspondientes a las idoneidades didácticas, realizando
una rúbrica analítica para desarrollar los indicadores de dos de las seis
idoneidades didácticas y estableciendo los elementos observables en una
planeación didáctica al retomar la idoneidad epistémica y cognitiva en dis-
tintos niveles de logro, donde se han establecido tres en orden descenden-
te; por lo tanto, el nivel 1 representa la mayor idoneidad posible, el nivel
2 un intermedio y el 3 aquellas condiciones que no se consideran idóneas
para una clase de matemáticas, al menos desde el punto de vista del EOS.
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Cabe mencionar que actualmente se sigue trabajando en la
construcción del resto de las idoneidades planteadas; sin embargo, a con-
tinuación, se presenta el primer borrador.
Tabla 6.1
. Primera versión de rúbrica para idoneidades epistémica y cognitiva
Idoneida-
des
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Idoneidad
epistémica
Situaciones pro-
blemas
Se presentan
problemas
contextualizados
que consideran
diferentes escena-
rios sobre el tema,
donde se promue-
va ejercitación o
aplicación.
Se presentan pro-
blemas contextua-
lizados; sin em-
bargo, no hay una
conexión entre los
cuestionamientos
y el contexto del
problema.
Se presentan ejer-
cicios que impli-
can únicamente
repetición de
procedimientos o
técnicas.
Lenguajes y rela-
ciones
Se hace uso de los
diferentes modos
de expresión ma-
temática (verbal,
gráco, numérico,
algebraico), inclu-
yendo estrategias
para relacionar-
los.
Se hace uso de los
diferentes modos
de expresión ma-
temática (verbal,
gráco, numérico,
algebraico).
Se hace uso de un
único modo de
expresión mate-
mática (verbal,
gráco, numérico,
algebraico).
Reglas y argu-
mentos (para-
deniciones,
proposiciones,
procedimientos).
Se promueve la
argumentación
o validación de
conjeturas entre
el estudiante y el
docente.
El docente esta-
blece deniciones,
proposiciones o
procedimientos.
No se establecen
deniciones,
proposiciones o
procedimientos
Idoneidad
cognitiva
Conocimientos
previos
Se solicita a los
estudiantes la
recuperación de
conocimientos
previos.
El docente retoma
contenidos pre-
vios.
No se promueve
la recuperación
de conocimientos
previos.
Adaptaciones
curriculares
Se incluyen
actividades de
ampliación y de
refuerzo.
Se incluyen so-
lamente un tipo
de actividades:
ampliación o
refuerzo.
No se incluyen
actividades de
adaptaciones
curriculares.
Aprendizaje Las evidencias
que se solicitan
son coherentes
con el objetivo de
la sesión.
Las evidencias
que se solicitan
no tienen cohe-
rencia con el obje-
tivo de la sesión.
No se solicitan
evidencias.
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Fase 3. Diagnóstico del instrumento. Se realizó un pilotaje de la
rúbrica donde cuatro docentes llevaron a cabo la revisión de una planea-
ción de clases de matemáticas de un estudiante normalista, dirigida a nivel
secundaria, a partir de ahí cada persona en revisión propuso modica-
ciones y precisiones. Además, se compararon las las donde los docentes
dirieron en resultados para corregir redacción, visibilidad de elementos,
separación de indicadores y claricación.
Posteriormente, se incorporaron modicaciones al instrumento
(véase tabla 2).
Tabla 6.2
Rúbrica con correcciones incorporadas
Idoneidades Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Idoneidad
epistémica
Se presenta al menos
un problema contex-
tualizado con reso-
lución asociada al
contexto.
Se presentan
problemas
contextualizados;
sin embargo, las
preguntas no se
asocian a resolver
la situación plan-
teada.
Se presentan
ejercicios, no se
incluye contexto.
Una misma situación
aborda el conteni-
do desde diferentes
lenguajes (verbal,
gráco, numérico,
algebraico), incluyen-
do estrategias para
relacionarlos.
Una misma si-
tuación aborda el
contenido desde
diferentes
lenguajes (verbal,
gráco, numérico,
algebraico).
Se hace
uso de un único
lenguaje.
Se promueve
la
argumentación por
parte de los alumnos.
El docente
realiza las argu-
mentaciones.
No se presentan
espacios para la
argumentación..
Se promueve la
validación de deni-
ciones, proposiciones
y procedimientos
entre el estudiante y
el docente.
El docente estable-
ce las deniciones,
proposiciones o
procedimientos.
No se
establecen
deniciones,
proposiciones o
procedimientos.
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Idoneidad
cognitiva
Se solicita a los estu-
diantes la recupera-
ción de conocimien-
tos previos.
El docente reto-
ma contenidos
previos.
No se promueve
la recuperación
de conocimien-
tos previos.
Se incluyen activida-
des de ampliación y
de refuerzo.
Se incluye sola-
mente un tipo
de actividades:
ampliación o
refuerzo.
No se incluyen
actividades ni de
ampliación ni de
refuerzo
Las evidencias que se
solicitan son cohe-
rentes con el objetivo
de la sesión.
Las evidencias
que se solicitan no
tienen coherencia
con el objetivo de
la sesión.
No se solicitan
evidencias.
Dadas las condiciones actuales de la investigación, las fases 4
y 5 están próximas a realizarse, considerando el resto de las idoneidades.
Ambas investigaciones nos permiten ver que las planeaciones
didácticas de matemáticas diseñadas son una herramienta que puede ser
explotada para evaluar su idoneidad y retroalimentar al docente a priori
para que le sea posible incorporar mejoras en su diseño del proceso de
instrucción.
Conclusiones
Con el desarrollo de la investigación, se logró abonar al objetivo de diseñar
una rúbrica que proporcione criterios para la elaboración de planeaciones
didácticas de matemáticas para con el instrumento elaborado evaluar las
idoneidades cognitiva y epistémica en un plan de clase.
Se sugiere que esta rúbrica se utilice para revisión de planeacio-
nes que permitan a docentes o futuros docentes obtener elementos para
mejorar o plantear mejores procesos de instrucción matemática.
Como vertientes para posibles investigaciones podría ampliarse
el instrumento para hacer una rúbrica que contemple el resto de las ido-
neidades didácticas.
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Sobre los autores
Docente de la Escuela Normal Superior, plantel Hermosillo, México, OR-
CID: 0009-0002-6228-6940
Docente de la Escuela Normal Superior, plantel Hermosillo México, OR-
CID:0009-0007-5038-4419
