Vol.3, Núm.3, 2021 Revista en Educación y Pedagogía en Latinoamérica
Artículo 1. Análisis de los modelos de interacción empleados por estudiantes universitarios de Biología durante las prácticas de laboratorio, utilizando SDIS-GSEQ.
Analysis of interactive models used by undergraduate biology students during laboratory practices applying SDIS-GSEQ .
AUTORES
Cristina Gómez Aguirre Edgardo Ruiz Carrillo Valeria García Corona
Resumen
Mediante las secuencias de interacción discursiva IRE/F, se pueden mostrar modelos de aprendizaje usados en el aula. El objetivo de este trabajo fue encontrar la relación entre las estructuras discursivas y los modelos de aprendizaje, identificando correlaciones de eventos discursivos. Participaron ocho estudiantes de segundo semestre de Biología. Las sesiones fueron grabadas
y codificadas para el análisis discursivo mediante el SDIS-GSEQ. Un subgrupo utilizó un modelo de enseñanza tradicional, mientras otros utilizaban colaborativo. Los follow-ups flexibilizan el discurso fomentando la colaboración, contraponiéndose al tradicional.
Palabras clave
Aprendizaje, construccionismo, análisis del discurso, follow-up
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Abstract
By means of IRE/F interactive discursive sequences, learning models used in the classroom can be observed. The objective of this research was finding a relationship between discursive structures and learning models, identifying a correlation among discursive structures. Eight second semester biology students participated in this research. The sessions were recorded and enco - ded for discursive analysis by means of SDIS-GSEQ. A subgroup applied a traditional teaching model while others made use of a collaborative model. Follow-ups make discourse more flexible by encouraging collaboration, con - trasting the traditional teaching model.
Key words
Learning, constructionism, discourse analysis, follow-up
Introducción
El sistema educativo en México no ha cambiado al ritmo de las exigencias del mundo globalizado, la educación tradicional que ha permeado la enseñanza hasta hoy en día entiende el aprendizaje como una acumulación de conoci - mientos y representa algo contradictorio a las propuestas constructivistas que buscan un papel del alumno como una persona creativa, capaz de adaptarse a nuevas situaciones, que sepa colaborar en equipo y que posea las herramien - tas necesarias para mantener una autoconfianza y diligencia hacia la tarea de aprender; desafortunadamente, esos son elementos que no se reflejan en la enseñanza actual.
El aprendizaje colaborativo se vuelve una opción a considerar, al ser una estrategia de enseñanza-aprendizaje, en la que los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos para, de esta forma, maximizar tanto su aprendi -
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zaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza en el entendimiento mutuo de que, para lograr una tarea, es indispensable el esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes y, por esto, la interacción se vuelve positiva y de apoyo constante. Las reformas educativas en México pretenden, mediante la Secretaría de Educación Pública, generar un enfoque centrado en el aprendizaje, el cual es un modelo arraigado en el papel activo del alum - nado, que implica una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica do - cente; cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, que prio - riza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada, y tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje.
Se vuelve importante el estudio y la comprensión de las prácticas de enseñanza, debido a la necesidad de volver atractivos los nuevos modelos de aprendizaje. La importancia de las nuevas prácticas educativas radica en que resulte significativo y trascendente para el alumnado, se pretende que los es - tudiantes se apropien de una serie de referentes para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo, y esto involucra una reforma en la enseñanza docente, y la observación más a detalle de qué tan arraigadas se encuentran las prácticas tradicionales en el entendimiento de “buenas prácticas de ense - ñanza” para los alumnos.
Sin embargo, faltan estudios que permitan dar cuenta del arraigo de prácticas tradicionales de enseñanza por parte de los alumnos, y también so - bre la implementación de estos modelos colaborativos dentro del salón de clases. La presente investigación hará uso del análisis del discurso para cum - plir el objetivo de conocer la relación entre las estructuras de intercambio dis - cursivo en el aula y los modelos de aprendizaje llevados a cabo entre alumnos de Biología durante las prácticas de laboratorio para, de esta manera, identi - ficar los modelos de interacción presentados.
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Revisión de la literatura
En la actualidad, la literatura define al constructivismo como una perspectiva epistemológica, según la cual la realidad se construye socialmente, al tiempo que concibe a las personas como los agentes activos de dicha construcción, en la medida en que interactúan en contextos específicos, culturales e históricos (Cubero, 2005). Por ende, para este enfoque, la educación se entiende como un proceso de co-construcción de conocimiento que se realiza con el apoyo de profesores y compañeros en el contexto escolar, donde el profesor influye en el aprendizaje de los estudiantes mediante la regulación de la actividad (Coll &Onrubia, 2001).
La perspectiva constructivista aplicada al contexto educativo parte de la idea de que la negociación de significados sobre los contenidos de aprendi - zaje se ve influenciada por aspectos como la motivación, la relación que ésta tiene con la estructuración de su identidad dentro de la práctica, así como las experiencias de los alumnos dentro del contexto escolar (Coll et al., 2007, p. 12). El aprendizaje en grupos o equipos de iguales ayuda a visualizar el tipo de interacciones que existen dentro del aula en los grupos de aprendizaje que son construidos dentro del aula, de acuerdo con Johnson, Johnson y Holubec (1992), comprende tres tipos de grupos de aprendizaje.
a) El grupo de pseudoaprendizaje, donde los alumnos acatan la direc - tiva de trabajar juntos, pero no tienen ningún interés en hacerlo al creer que serán evaluados según la puntuación que se asigne a su desempeño indivi - dual.
b) El grupo de aprendizaje tradicional, donde se indica a los alum - nos que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas que se les asignan están estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero
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trabajo en conjunto; en este grupo, hay intercambio de información, pero no motivación a enseñar lo que saben a sus compañeros de equipo.
c) El grupo de aprendizaje colaborativo, donde se les indica a los alumnos que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen grado, al reconocer que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo.
Glinz (2005) menciona que los grupos de aprendizaje colaborativo proveen al alumno de habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares, a la vez que le proporcionan destrezas para construir, descubrir, transformar y acrecentar los contenidos conceptuales; así como socializar en forma plena con las personas que se encuentran en su entorno. Las interacciones colabo - rativas son un ejemplo de prácticas de construcción de conocimiento que son negociables.En la interacción, todos los participantes se encuentran en un proceso de coaprendizaje, en donde potencializan su aprendizaje mediante una construcción en conjunto (Maciel, 2006). Para que se produzca esta situa - ción de construcción de aprendizaje, es importante que quienes participan en el diálogo y la reflexión reconozcan al otro como legítimo para aprender de él, en tanto es un par en el oficio. El otro, aunque tenga diferentes conocimientos, experiencias y expectativas, constituye un aporte a la reflexión, porque jus - tamente es la diversidad la que permite abrirse a nuevas miradas, cuestiona - mientos y reflexiones.
La herramienta fundamental dentro de las prácticas colaborativas dentro del aprendizaje es el discurso, éste cumple un rol transmisor de sig - nificados y es integrador de metas. Los conceptos empleados en la investiga - ción educativa para realizar el análisis del discurso es la llamada estructura IRE (intervención/respuesta/evaluación), que proporciona una descripción puntual de la interacción presente en el contexto educativo tradicional, des -
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cribiendo la forma en la cual los elementos de esta interacción suelen estar organizados e interrelacionados (Prados & Cubero, 2005).
Una característica notable de la estructura IRE es que suele describir un modelo interactivo en que el profesor da una indicación o realiza una pre - gunta (intervención), el alumno lleva a cabo la acción o responde la pregunta (respuesta) y, finalmente, el profesor evalúa la participación en términos de positivo o negativo (evaluación). La estructura IRE describe un modelo de interacción en el que la pregunta que realiza el docente puede responderse con sólo recordar y reproducir información, o si se trata de una instrucción, esta no admite variaciones en la ejecución. En estos casos, el alumno difícil - mente requiere de un proceso de selección, explicación o interacción comple - ja de razonamiento (Ruiz, Suárez & Cruz, 2016).Sin embargo, esta estructura presenta una variante conocida como IRF que, según Vidal, García y Pérez (2014), describe una interacción fundamentalmente diferente, en la que el iniciador hace una pregunta que no exige una única respuesta específica e invariante; por ende, es necesario un proceso de elaboración discursiva por parte del que responde, que, a su vez, requiere una contestación correspon - dientemente compleja denominada feedback o retroalimentación.
La secuencia IRF es una estructura de discurso facilitadora del apren - dizaje, al ser una forma directa y efectiva de aclarar conceptos erróneos, me - jorando los niveles de rendimiento (Yuan, 2017). Este mismo autor menciona que los maestros tienen la obligación de integrar efectivamente la retroali - mentación en la experiencia de aprendizaje. Dentro de una práctica de apren - dizaje, existen feedbacks en donde se ven involucrados la evaluación, la justi - ficación y el posterior contraargumento de los estudiantes (Lee, 2007). Las negociaciones son un elemento importante para la construcción de aprendi - zaje dentro de un aula. Las investigaciones realizadas en el contexto educativo (Prados & Cubero, 2007) concuerdan en que las aportaciones de todos los
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participantes en una comunidad de aprendizaje son fundamentales para la participación en el aula. Los roles permiten al profesor hacer un replantea - miento del conocimiento, se pretende que los coparticipantes también pue - dan beneficiarse con la negociación de estos significados, se logra un delicado equilibrio entre beneficiarse de los IRF, por un lado, y maximizar las oportu - nidades de aprendizaje que pueden ocurrir fuera de los IRF (Waring, 2011).
En otras palabras, el feedback puede ser acompañado o sustituido por un acto discursivo conocido como follow-up, cuando por medio de sus comentarios, el hablante permite que su interlocutor continúe y profundice en su discurso. Hattie y Timperley (2007) distinguieron cuatro tipos de fo - llow-up: 1) comentarios sobre la tarea, 2) comentarios sobre el procesamiento de la tarea, 3) comentarios sobre la autorregulación y 4) comentarios sobre el yo. El uso de follow-ups es uno de los elementos que permite a los estudiantes mejorar su construcción de conocimiento y fortalecer su comprensión con - ceptual mediante un proceso interactivo.
El acto discursivo de follow-up permite que el modelo de enseñanza pueda ser dialógico y flexible, en contraposición al discurso lineal y unilate - ral de la enseñanza tradicional, dando pie a una interacción alumno-docente que, sin sacrificar la estructura dialógica, posibilita la negociación de signifi - cados en el contexto educativo, dando como resultado la co-construcción del conocimiento (Ruiz, Engrande & Cruz, 2019). Y esta posibilidad puede ser transferida a contextos manejados solamente entre alumnos, debido a que en estas actividades se requiere una mayor co-construcción y negociación de significados.
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Objetivo general
Conocer la relación entre estructuras de intercambio discursivo en el aula con los modelos de aprendizaje llevados a cabo entre alumnos de Biología durante las prácticas de laboratorio.
Objetivos específicos
Identificar las estructuras de intercambio, a manera de correlaciones, entre categorías de interacción discursiva en el aula de los alumnos de Biología durante las prácticas de laboratorio por medio de SDIS-GSEQ.
Analizar los modelos de aprendizaje entre los estudiantes de Biología durante las prácticas de laboratorio mediante las interacciones encontradas.
Metodología
Participantes
El grupo estuvo conformado por ocho alumnos dentro de una práctica de laboratorio de segundo semestre de Biología de la Facultad de Estudios Su - periores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México. Los cri - terios de admisión fueron: a) ser alumnos regulares de la carrera de Biología, b) interés en participar en el estudio y c) ser alumno del segundo semestre y cursar el módulo teórico-práctico de biomoléculas.
El diseño de investigación es no experimental observacional, de tipo transeccional idiográfico multidimensional (TIM), debido a que consiste en una sola sesión de observación, cuya muestra se comporta como una uni - dad, y las categorías de observación se dividen en más de una dimensión.
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Consideraciones éticas
La investigación se llevó a cabo siguiendo las recomendaciones del código de conducta y principios éticos del psicólogo de la American Psychological As - sociation (2017), el cual indica solicitar el consentimiento informado de los participantes y guardar la confidencialidad de la información, así como dar a conocer cuando se les esté grabando y considerar su derecho de obtener la transcripción de los datos que fueron analizados.
Con base en los análisis realizados por Anguera, Blanco-Villaseñor y Losada (2001), las transcripciones detalladas permiten dar información rele - vante y exhaustiva sobre la forma en que el discurso se desarrolló en la totali - dad de las sesiones. Finalmente, se analizaron los datos obtenidos empleando el software SDIS-GSEQ, el cual se apoya en una técnica analítica desarrollada por Bakeman y Gottman (1986).
Materiales e instrumentos
Las sesiones fueron grabadas con una videocámara Cannon VIXIA HF-R50 y un micrófono SHURE VF83. El procesamiento de la información se llevó a cabo en una computadora de escritorio que cuenta con el software SDIS- GSEQ. El instrumento de registro fue elaborado por un grupo de expertos en interacción discursiva de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), por medio del establecimiento de categorías de observación basadas en los hallazgos de Ruiz, Suárez y Cruz (2016), que clasifica los eventos dis - cursivos presentados en el salón de clase con base en su función (IRE/F), y provee una codificación exhaustiva y mutuamente exclusiva de las distintas variaciones de estos eventos (véase Tabla 1.1).
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Tabla 1.1
Categorías discursivas.
Dimensión general
Sistema de categorías
Código
Instruir: Acción donde un Experto (poseedor del conocimiento) da información ó conoci - mientos referentes a un tema a algún apren - diz en proceso de conocer el tema.
Explicando: Exponer un saber para hacerlo más comprensible mediante el discurso.
Orientando: Dirigir al otro hacia elementos del contexto necesarios para la actividad.
Insexp Insori
Guiando: Dirigir y describir tareas referentes al tema.
Insgui
Pregunta moduladora: Acción donde un Ex - perto pregunta información ó conocimientos referentes a la actividad a algún aprendiz en búsqueda del saber que poseen al respecto.
Evaluando a cualquier participante: determi - nar conocimientos y/o aptitudes de cualquier miembro de un grupo.
Evaluando a un participante en específico: Determinar conocimientos y/o aptitudes de alguien en particular.
Preeva Predeva
Sondeando: Búsqueda de elementos que el alumno posee relacionados a la actividad.
Preson
Preguntar: Acción donde un aprendiz pide información, para obtener conocimientos relativos a las prácticas llevadas a cabo.
Simple: Sin argumentar o entrar en detalles.
Solicitando: Demandar el cumplimiento de una tarea.
Presim Presol
Explicando: Exponiendo a detalle las caracte - rísticas de la interrogante.
Preexp
Dudando: Usar un conocimiento que aún no está estructurado.
Redud
Ordenando: Demandar el cumplimiento de una tarea.
Reord
Responder: Acción donde un aprendiz con - testa ante una instrucción o pregunta mos - trando el conocimiento adquirido.
Confirmando: Corroborar información. Simple: Sin argumentar o entrar en detalles. Explicando: Exponer un saber para hacerlo
más comprensible.
Reconf Resim Reexp
Negando: Reconocer la falta de un saber pro - pia.
Reneg
Afirmando: Reconocer la presencia de saber propia.
Reafi
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Dimensión general Sistema de categorías Código
Evaluar: Acción donde el experto calcula la validez de algún supuesto o tema expresado por el aprendiz.
Validando: Dando como válida la informa - ción mostrada por el otro.
Rechazando: Dando como inválida la infor - mación mostrada por el otro.
Evaval Evarech
Feedback: Acción donde un experto propor - ciona información importante a los aprendi - ces sobre sus conductas previas observadas y/o evaluadas, con la intención de que tenga oportunidades de aprendizaje y reflexión.
Corrigiendo explícitamente: Enfatizar el error del alumno y proveer la respuesta correcta.
Explicando: Proporcionar la respuesta y una explicación clara del porqué de esta.
Fcorr Fexp
Follow-up: acción donde el experto abre diálogo con el alumno en una relación más simétrica.
Comentario: contribución espontánea y per - sonal respecto a la acción previa del alumno.
Escucha activa: comentarios monosilábicos donde el docente corrobora el mensaje del alumno sin tomar turno (ej. Aham, uhumm, entiendo).
XA
XB
Resultados
Tras la codificación de datos, se obtuvo un total de 698 eventos discursivos, de los cuales se computó un análisis de tablas entre categorías mediante SDIS- GSEQ, en la Tabla 1.2, se reportan aquellas asociaciones con un ajuste resi - dual z mayor a 2.54 con un valor de error (P) menor o igual a 0.01
Tabla 1.2
Asociaciones con ajuste residual.
Dados Condicionados JNTF ADJR PVAL QYULE PHI
Evaval Preeva 4 2.64 0.01 0.62 0.1
Insexp Preeva 18 6.82 0.01 0.76 0.26
Insexp Preson 14 3.95 0.01 0.56 0.15
Preexp Reexp 14 2.63 0.01 0.25 0.06
Preeva Reconf 10 4.41 0.01 0.67 0.17
Preson Insexp 15 4.05 0.01 0.61 0.17
Reconf Insgui 9 5.52 0.01 0.77 0.21
Reconf Reexp 0 -2.54 0.01 -1 -0.01
Reexp Evaval 6 2.84 0.01 0.61 0.11
Reneg Reexp 10 4.19 0.01 0.68 0.16
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Dados Condicionados JNTF ADJR PVAL QYULE PHI
Reneg Retext 4 3.1 0.01 0.67 0.12
Reord Reexp 4 2.87 0.01 0.16 0.11
Resim Resim 4 2.74 0.01 0.17 0.06
Retext XB 3 2.6 0.01 0.66 0.1
XA Reneg 2 2.55 0.01 0.72 0.1
XB Reexp 6 2.47 0.01 0.54 0.09
Las asociaciones entre categorías, siendo intercambios discursivos, muestran interacciones entre alumnos que corresponden a métodos tradi - cionales de enseñanza (IRE) que serían llevados a cabo por un profesor. En los intercambios observados, los alumnos preguntan sondeando y, posterior - mente, instruyen explicando cíclicamente (Insexp-Preson-Insexp), lo que conduce a que, entre ellos, pregunten evaluando qué tanto del conocimiento explicado fue adquirido por el otro (Insexp-Preeva), y que esta pregunta se responda confirmando (Preeva-Reconf). Después de que un alumno confir - ma que ha aprendido, los otros inician instrucciones de guía durante las ac - tividades (Reconf-Insgui); cabe resaltar que si el alumno presenta respuestas confirmando, hay una asociación negativa con respuestas explicando, lo que indica que, entre los alumnos, una vez se confirma el conocimiento, eligen retomar la actividad más que continuar detallando el tema (Reconf-/-Reexp). Estas secuencias permiten ver que hay alumnos que se colocan en un papel de conocedor primario.
En otro conjunto de interacciones, se observa a los alumnos pregun - tando explicando (Preexp) o respondiendo ordenando (Reord), y conse - cuente a ello, sus compañeros responden explicando (Reexp). Por otra parte, también pueden aportar mediante comentarios personales seguidos de res - ponder negando, mostrando ausencia de saber sobre lo que se va a llevar a cabo (XA-Reneg); esto conduce a que alguno de ellos tome la opción de recu - rrir al texto para explicar la actividad (Reneg-Retext), tras lo cual se acompa - ñan mediante comentarios de seguimiento (Retext-XB) hasta que un alumno
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responde explicando (XB-Reexp). Una vez que los alumnos responden ex - plicando las secuencias culminan en evaluaciones que validan la actividad (Reexp-Evaval), lo cual tiene una correlación significativa a que se pregunte evaluando el conocimiento (Evaval-Preeva), regresando a los intercambios discursivos propios del método tradicional de enseñanza mencionado ante - riormente.
Finalmente, una respuesta simple del alumnado da como consecuen - cia otra respuesta simple, llevando a un bucle sin asociaciones significativas a otras respuestas que enriquezcan el conocimiento del otro (AResim-ARe - sim).
Las interacciones descritas anteriormente se representan en el dia - grama de flujo de la Figura 1.1
Figura 1.1
Diagrama de flujo entre categorías.
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Tras llevar a cabo la asociación entre categorías, se realizó un conteo de frecuencias de ocurrencia de las categorías de interés a partir de cómo fueron presentadas por cada participante del equipo, estos datos se muestran en la Tabla 1.3
Tabla 1.3
Frecuencia de categorías en alumnos.
Alumno Insgui Insexp Preeva Preson Reconf Redud Reord Reexp Reneg Retext XA XB Evaval
1 0 0 2 5 3 5 0 3 2 1 1 2 2
2 1 1 4 12 8 22 1 33 10 8 3 4 0
3 0 1 0 16 13 20 6 34 4 9 6 5 5
4 1 0 1 8 8 8 0 16 4 10 3 1 1
5 22 43 42 16 2 8 0 1 1 0 0 2 6
6 1 0 2 0 1 2 1 5 1 1 0 3 1
7 5 11 7 5 1 1 0 1 0 0 0 0 0
8 0 0 0 1 0 0 0 2 1 3 0 0 0
Se observa que los alumnos 5 y 7 presentan, con mayor frecuencia, categorías propias de un aprendizaje instruccional (Insgui, Insexp, Preeva, Preson), lo cual los coloca como expositivos y dirigidos por estructuras tra - dicionales de enseñanza. Aunque se registró que los alumnos 5 y 7 llevaron a cabo una gran cantidad de eventos instruccionales y evaluativos, no generan categorías que le permitan posicionarse en un aprendizaje entre iguales co - laborativo, o como aprendices. Por lo contrario, los demás alumnos son los que generan categorías de pregunta y respuesta, donde se posicionan como iguales y donde son capaces de preguntar sondeando, de recurrir al texto para buscar sus interrogantes, y generar plática a partir de comentarios donde se puede usar la experiencia cotidiana. Esto denota un aprendizaje colaborativo donde las jerarquías con base en el conocimiento no son tan notorias.
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Discusión
Esta investigación tuvo como propósito identificar las correlaciones entre ca - tegorías de interacción discursiva en el aula de los alumnos de Biología, du - rante las prácticas de laboratorio, por medio de SDIS-GSEQ. A partir de los resultados obtenidos, se puede observar que los modelos tradicionales de en - señanza en secuencias IRE/IRF se ven ejemplificados dentro de la práctica de laboratorio en las interacciones de los alumnos 5 y 7 al usar categorías como la instrucción y la evaluación a modo de preguntas, al posicionarse dentro del rol de conocedores primarios. Con estas acciones, la secuencia de discurso se vuelve instruccional al utilizar categorías como Insgui, Insexp, Preeva, Pre - son (véase Tabla 1.2), lo cual los coloca como expositores y moderadores de estructuras tradicionales de enseñanza.
De acuerdo con Ruiz, Suárez y Cruz (2016), las secuencias discur - sivas rígidas, en las que se encuentra la estructura IRE, son comunes en las aulas tradicionales, en donde profesores y estudiantes establecen y ejecutan el discurso siguiendo percepciones muy fijas de sus roles de emisor y receptor del conocimiento. En la investigación, los alumnos 5 y 7 explicaban un tema para después lanzar una pregunta, evaluando que no siempre era respondida como se esperaba; en consecuencia, causando que guiaran la actividad. Esta secuencia no permite que el otro pueda ser partícipe en la construcción del aprendizaje y representa un modelo particularmente tradicional, en donde tras enseñar, se evalúa para continuar instruyendo poco después.
Por lo contrario, los alumnos 2, 3 y 4 desarrollaron un aprendizaje colaborativo al poder intercambiar discursos propios del rol de conocedor primario, así como propios del aprendiz; en este caso, los alumnos utilizan categorías como pregunta, respuesta y follow-up; este último permite que el aprendizaje se desarrolle, de una manera colaborativa, en la que todos son
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partícipes. Lee (2007) afirma que, dentro de una práctica de aprendizaje, exis - ten facilitadores en donde se ven involucrados la evaluación, la justificación y el posterior contraargumento de los estudiantes. Esto denota un aprendizaje colaborativo donde las jerarquías con base en el conocimiento no son tan notorias.Glinz (2005) menciona que los grupos de aprendizaje colaborativo proveen al alumno de habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares, a la vez que le proporcionan destrezas para construir, descubrir, transformar y acrecentar los contenidos conceptuales; asimismo, permite socializar, en forma plena, con las personas que se encuentran en su entorno. Las interac - ciones colaborativas son un ejemplo de prácticas de construcción de conoci - miento que son negociables.
Conclusión
El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cui - dadosamente diseñado, que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo en el que todos los participantes se encuentran en un proceso de aprendizaje (Maciel, 2006). El aprendizaje colaborativo es, entonces, una práctica de enseñanza que produce una situación de construc - ción de aprendizaje, en donde es importante que quienes participan en el diálogo y la reflexión reconozcan al otro como legítimo para aprender de él, en tanto que es un par en la práctica.
Los hallazgos evidencian la coexistencia de modelos de enseñanza dentro de equipos de alumnos, en donde los roles que ocupan los alumnos se ven atravesados por sus posturas respecto a la negociación de conocimien - tos, algunos de ellos expresándolo mediante estructuras discursivas de cor - te tradicional, otros con estructuras colaborativas. El modelo tradicional de aprendizaje dentro de las secuencias IRE/ IRF fue adoptado por los alumnos 5 y 7; pese a que no hay profesores dentro la práctica, imitan la práctica tra -
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dicional de enseñanza al sólo instruir, explicar y evaluar a los otros. Por otro lado, el papel que adoptan los alumnos 2, 3 y 4 es colaborativo: por medio de las preguntas, respuestas y follow-up, los alumnos crean un contexto en don - de los miembros se preocupan por el conocimiento del otro, ayudando a la integración de la teoría con la práctica a partir de los comentarios personales o experiencias (follow-up) respecto a los saberes de la actividad.
A partir de lo mencionado por Hattie y Timperley (2007), se pue - de mencionar que el follow-up es un facilitador que mejora el aprendizaje siempre que la información sea útil para mejorar el uso de estrategias de au - torregulación, permite que, entre los estudiantes, se pueda mejorar su cons - trucción de conocimiento y flexibilice el discurso en el aula; esto vuelve in - dispensable el enfocar la atención en identificar la presencia de estructuras tradicionales dentro de los equipos y fortalecer la presencia e influencia de estructuras colaborativas para una comunicación dentro del salón de clases rica y abierta entre los alumnos.
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