Vol.3, Núm.3, 2021 Revista en Educación y Pedagogía en Latinoamérica
Artículo 5. Desafíos educativos durante la pandemia de COVID-19 en la Facultad de Contaduría y Administración en Monclova, Coahuila, México.
Educational challenges faced during the COVID-19 pandemic in the Faculty of Accounting and Administration in Monclova Coahuila, Mexico.
AUTORES
Martha Carolina Sierra Herrera
Oscar Verduzco Cura
Resumen
La presente investigación se realizó con la finalidad de coadyuvar a la adaptación de maestros y estudiantes a una nueva forma de enseñanza obligatoria por el confinamiento derivado de la contingencia por la pandemia mundial de COVID-19. El objetivo es identificar y describir los desafíos educativos a los
que se enfrentan tanto docentes como alumnos de la Facultad de Contaduría y Administración en sus actividades al hacer frente a
una modalidad tecnológica, con la finalidad de contrarrestarlos y brindar una mejor calidad en la enseñanza. Los resultados obtenidos confirman la existencia de tales desafíos y que éstos debilitan la particularidad de la enseñanza. Dichos elementos suman a la necesidad y razón de ser de este trabajo de investigación.
Palabras clav e
Confinamiento, COVID-19, desafíos educativos y enseñanza
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Publicado con una Licencia de Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional
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Abstract
This research was performed for the purpose of contributing to the adapta - tion of teachers and students to a new form of compulsory teaching derived from confinement due to COVID-19 worldwide pandemic. The objective is the identification and description of educational challenges faced by teachers as well as students of the Faculty of Accounting and Administration while performing their online assignments, in order to counteract these challeng - es and enhance the quality of teaching. Results obtained confirm the exis - tence of such challenges and how these weaken the particularity of teaching. These elements, therefore, add to the need and fundamental purpose of this research.
Keywords
Confinement COVID-19, teaching and educational challenges
Introducción
Hoy en día, las modalidades tecnológicas han venido a sustituir formas, ma - neras o prácticas ambiguas de hacer las cosas, esto a consecuencia de vivir en un mundo cada vez más globalizado y que conlleva estas opciones para poder garantizar no sólo la modernidad, sino también nuevos diseños, ade - más de precisión y exactitud en la realización de las tareas diarias. En el área académica esto no ha sido la excepción, pues cada día los docentes y estu - diantes se acercan a las nuevas tecnologías para poder sustituir sus métodos de enseñanza, los cuales, por décadas, han permeado un sistema educativo monótono y presencial.
El 31 de diciembre de 2019, la Organización Mundial de la Salud (oms, 2020) confirmó el brote de una enfermedad causada por coronavirus
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(COVID-19) que fue notificada por primera vez en Wuhan, China. En Méxi - co, el primer caso de COVID-19 se confirmó el 27 de febrero de 2020.
Desde entonces, la cifra de contagio ha ido en aumento. Al enfrentar una epidemia mundial, en nuestro país se decretó el confinamiento de la po - blación para poder controlar la situación, con lo que se vieron suspendidas las clases presenciales en todos los niveles educativos, lo que trajo como al - ternativa el sistema virtual para seguir con la enseñanza. El profesorado tuvo que dejar las clases presenciales y, en forma obligada, hacer uso de las herra - mientas tecnológicas, una forma nueva de impartir clases para la mayoría de los catedráticos de la Facultad.
Por su parte, el alumnado tuvo que responder al llamado de sus pro - fesores para poder cumplir en tiempo y forma con las actividades y trabajos que se les solicitará, además de tener frente a ellos una nueva realidad en la forma de recibir cátedra por parte de sus maestros. Es mucha la infor - mación que se ha generado en cuanto a esta epidemia, pero nuestro interés recae en el ámbito educativo, en saber cómo tanto docentes como estudian - tes han sobrellevado esta nueva forma obligatoria de educación a distancia.
Revisión de la literatura
Hasta hace relativamente poco tiempo, la educación a distancia era vista como una educación de carácter compensatorio, a la cual estaban “conde - nadas” sólo aquellas personas que no tenían la posibilidad de asistir a una modalidad presencial (Sangrà, 2015). Sin embargo, la emergencia sanitaria actual, causada por la epidemia de COVID-19, ha hecho que la educación a distancia sea considerada como la alternativa más factible a la educación presencial. De conformidad con datos de la Organización de las Naciones
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Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2020), 70% de la población estudiantil del mundo se está viendo afectada por dicha situación; mientras que, en México, más de 37 millones de estudiantes se han visto in - mersos en esta nueva modalidad de clases a distancia.
De ahí la imperiosa necesidad que tienen la institución educativa, do - centes y estudiantes de afrontar los cambios en el paradigma educativo, ya que ante esta situación se observa que los sistemas convencionales y virtuales están destinadosa convivir durante mucho tiempo, por lo que es inminente la necesidad de llevar a cabo una transformación de la educación tradicional.
De esta forma, en la educación a distancia resulta fundamental que cada elemento engrane en el sistema, de manera que se garantice una gestión de información eficiente como punto de partida para la correcta organiza - ción de la actividad educativa, así como para su comprensión y desarrollo (Florido & Florido, 2003).
De acuerdo con Ramírez (2016), para enfrentar los cambios en el sis - tema educativo actual se requiere de la capacidad de reformular la realidad, aportar soluciones a los problemas, ser creativo e innovador en su aplicación, saber moverse en un futuro incierto, así como poder desenvolverse en siste - mas tan complejos y dinámicos como los que se presentan hoy en día.
Sin embargo, el contar con las capacidades anteriores no elimina el hecho de dejar de lado el modelo tradicional de enseñanza, a pesar de ser el reto más importante que enfrentan docentes y alumnos. Por ello, la incursión de las instituciones educativas en el ámbito virtual o a distancia prevé grandes desafíos, uno de ellos, sin duda, es la osadía de hacer las cosas diferentes.
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Los elementos propios de la educación a distancia que la hacen dife - rente de la presencial impactan en el actuar docente, el aprendizaje del alum - no y la consecución de los objetivos programáticos e institucionales. Una diferencia evidente es el uso de la tecnología como un mediador de la educa - ción a distancia (Mendoza, 2020).
La educación en línea, aun con todas sus bondades y ventajas, pre - senta retos cuya dimensión apenas se perfila, y van desde el dominio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) hasta la construcción epistemológica del conocimiento, pasando por la humanización del aprendi - zaje sustentado en el instrumental tecnológico. Así, la posibilidad que da la educación virtual es puesta de manifiesto, al mencionar que hacen intersec - ción cuatro puntos importantes: las posibilidades, la tecnología, la pedagogía y la interacción social (Ramírez, 2016).
No sólo los docentes, sino también los estudiantes deberán estar dis - puestos a cambiar los modelos tradicionales y encontrar roles más participa - tivos en esta situación de emergencia, con ello se busca una transformación perdurable del ámbito educativo (Conicet, 2020). De ahí la importancia de analizar los desafíos educativos que implican a la tecnología, la logística, la pedagogía y el aspecto socio afectivo presentes en cada punto o elemento vin - culado con el correcto funcionamiento de la educación virtual .
Desafíos tecnológicos que menguan la aplicación
de la ciencia en la resolución de problemas
Según Ramírez (2016), el modelo virtual implica el uso intensivo del ciberes - pacio con una interacción cara a cara prácticamente nula, facilidad para acce - der a información hipertextual y a la comunicación en línea, en tiempo real;
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además, se sostiene en el uso de multimedios electrónicos, en el ambiente que provee el internet y, más recientemente, en los sistemas basados en tecnología móvil, entre otros adelantos tecnológicos.
En México, menos de la mitad de la población tiene acceso a las tec - nologías. Apenas 44.3% de los hogares cuenta con computadora, 56% cuenta con conexión a internet y 10.7% acceden a internet fuera de su hogar, esto de conformidad con datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi, 2020). Estas estadísticas son preocupantes, ya que en la actualidad contar con internet o una computadora en casa ya no representa una como - didad, sino que se ha convertido en una necesidad.
En el ámbito educativo, las redes tecnológicas permiten la interacción no sólo entre estudiantes, sino también entre docentes y fuentes de informa - ción, lo que representa una ventaja para acumular conocimiento de manera progresiva y, así, desarrollar habilidades. Por tanto, los atributos del trabajo en red hacen hincapié en las oportunidades y recursos disponibles para estu - diantes y profesores (Sangrá, 2015).
Los docentes y estudiantes inmersos en sistemas de educación virtual deben poseer conocimientos y habilidades previos en el orden del manejo de la tecnología de comunicación y procesamiento de información (Ramírez, 2016). Sin embargo, en muchas ocasiones, esa habilidad no siempre está pre - sente y pueden persistir debilidades en el manejo de la tecnología. Por ende, quizá sería más correcto referirse a una actitud de aceptación de la tecnología como condición que genera facilidad para involucrarse con el nuevo método de educación y aprendizaje, por lo que resulta importante la disposición con que docentes y alumnos enfrentan los retos que se les presenten al vincularse con la nueva modalidad educativa.
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La tecnología ejerce un papel relevante en la percepción de dónde re - side el control: las personas que se sienten poco cómodas con los ordenadores y, por tanto, con las nuevas formas de comunicación tienen mayor riesgo de abandono o de perder motivación que aquellos que las utilizan habitualmen - te (Solari & Monge, 2004).
Así, las nuevas tecnologías, en este profundo proceso de transforma - ción de la educación presencial a la virtual, son percibidas de manera ambi - valente: como amenaza o como solución respecto de todos los problemas de calidad y cobertura de la educación.
Hoy en día, se requiere que docente y estudiantes logren fluidez en las tecnologías de la información, lo cual supone el desarrollo de un proce - so de aprendizaje continuo que exige que las personas adquieran una com - prensión profunda de la tecnología para interactuar con la información, la comunicación y la solución de problemas, integrándola positivamente como un recurso de la cultura para futuros aprendizajes (Solari & Monge, 2004).
Desafíos logísticos que obstaculizan la organización de las actividades
Al hablar de logística dentro del modelo educativo actual se hace referencia a las circunstancias directamente vinculadas con manejo de tiempo, horarios de clase, los espacios físicos para efectuar las tareas a distancia, la correcta comunicación institucional, entre otras.
Es por ello que la flexibilidad en cuanto al manejo de los tiempos por parte del estudiante, la ausencia del requisito de asistencia periódica a clase, la posibilidad de seguir los estudios desde cualquier parte donde se ubique, involucra en definitiva un alto grado de autonomía por parte del educando,
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lo que convierte a la educación a distancia en una opción apropiada para los tiempos que corren, ya que permite compatibilizar las exigencias de capaci - tación con las limitaciones espaciotemporales que impone la contingencia sanitaria actual.
La diferencia más importante entre la educación presencial y la vir - tual reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la optimización del uso de cada uno de ellos. No se puede hacer lo mismo en medios distintos, aunque la finalidad educativa y, por tanto, el resultado que se persigue sea el mismo, por lo que se debe saber que el camino a recorrer es distinto (Sangrá, 2015).
En este sentido, cabe reflexionar sobre el hecho de que los modelos virtuales no tendrán éxito si se concentran en intentar replicar los modelos presenciales, de ahí la necesidad de una adaptación que aproveche lo mejor que ese medio ofrece para que, de tal forma, alcance los mismos objetivos formativos que se plantearía una acción presencial.
Como es sabido, los profesores en un aula tradicional apoyan la rea - lización de su clase en la conducta que pueden observar de sus alumnos, por tal motivo, pueden modificar la dinámica alternando actividades de acuerdo con las circunstancias que detectan en un momento determinado.
En contraste, en la modalidad a distancia, el profesor tiene muy poco contacto visual con los alumnos y a menudo es afectado por las barreras tec - nológicas, por lo que es más difícil mantener un estimulante vínculo profe - sor- alumno (Florido & Florido, 2003).
Por otro lado, la complejidad del conocimiento y la sofisticación tec - nológica contribuyen a romper el aislamiento, la autosuficiencia individual, y
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crean espacios para la cooperación, pero también para la homogeneidad y la colaboración artificial espuria. La compresión del tiempo y del espacio per - mite mayor flexibilidad, oportunidades para la comunicación y asunción de responsabilidades, pero también posibilita el estrés, la saturación de trabajo, la superficialidad y la pérdida de reflexividad (Solari & Monge, 2004).
Desafíos pedagógicos que se interponen en las técnicas
que se aplican a la enseñanza y la educación
Por pedagogía se entiende al conjunto de actividades o acciones que se llevan a cabo en el campo educativo, apoyadas en procedimientos y métodos que le dan sistematicidad al estudio de la problemática educativa existente en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje (Rojano, 2008).
La educación a distancia es una modalidad que mediatiza la relación pedagógica entre quienes enseñan y quienes aprenden. También se puede de - cir que consiste en un diálogo didáctico mediado, es decir, que en esta mo - dalidad la docencia no es directa, sino que la relación pedagógica se realiza mediante una serie de recursos, medios técnicos, dispositivos o estrategias que posibilitan una comunicación bidireccional o multidireccional (Solari & Monge, 2004).
Es importante romper resistencias y crear una cultura de uso de la tecnología en apoyo a los procesos educativos que no se limite a cursos de formación y capacitación que se centren exclusivamente en su aplicación, también se requiere que los docentes desarrollen habilidades pedagógicas y diseñen contenidos y nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, pues los procesos de virtualización no son el paso mecánico de contenidos a dife - rentes medios (Ramírez, 2016).
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Es por ello que, en la relación pedagógica mediatizada propia de la educación a distancia se exige a los responsables un esfuerzo diversificado para asegurar que a través de los distintos soportes de la modalidad se brinde al alumno un entorno que favorezca el aprendizaje (Solari & Monge, 2004).
Según afirma Ramírez (2016), el poder para la enseñanza ya no está en el control de la información, sino más bien en la capacidad de construir el conocimiento o en la capacidad de permitir crear un verdadero autoaprendi - zaje en los estudiantes. Entender la naturaleza de este esfuerzo y determinar las condiciones necesarias del contexto para favorecer realmente el apren - dizaje de los alumnos es uno de los retos de la modalidad pedagógica de la educación a distancia.
Es preciso advertir que el uso de las nuevas tecnologías en la educa - ción a distancia no va a desarrollar ninguna relación comunicativa distinta si, previamente, no se definen nuevos paradigmas acerca de las formas de ense - ñar, de aprender y de comunicar (Solari &Monge, 2004). De ahí la necesidad de revisar modelos y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, requisito im - puesto por las modificaciones que las nuevas tecnologías introducen en los modos de transmisión del conocimiento.
Los desafíos pedagógicos hacen referencia a las situaciones relacio - nadas con los retos para establecer las formas más pertinentes de lograr que la educación concrete su objetivo, pero a su vez establece las líneas de pen - samiento que evalúan su resultado, las estudia, analiza y sintetiza para luego volver a replantear y cuestionar los quehaceres y objetivos del hecho educati - vo en sí mismo (Valencia, 2015).
Así, en las clases virtuales, el profesor adopta distintos roles, por ello debe conocer a fondo la teoría y práctica de la enseñanza a distancia (funcio -
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nes, objetivos, métodos, estrategias, evaluación, tutorización), fungir como diseñador de situaciones virtuales de enseñanza, tutor y facilitador telemá - tico, evaluador de los procesos de enseñanza, desempeñar tareas de apoyo, encargarse de la distribución y de los sistemas de información y de comuni - cación, convirtiéndose así en facilitador y gestor de recursos de enseñanza (Solari & Monge, 2004).
Desafíos socio afectivos que dificultan la
independencia y la inteligencia emocional
La educación tradicional se ha interesado y centrado en transmitir conoci - mientos enfatizando lo cognitivo con olvido de la dimensión socio afectiva y emocional. Actualmente, se asume que la educación, además de promover el desarrollo cognitivo, debe completarse promoviendo el desarrollo social y emocional, así como enfrentar los retos que esto representa.
De esta forma, la educación debe orientarse al pleno desarrollo de la personalidad del alumno: cognitivo, afectivo, social y moral (Trianes & García, 2002). La educación socio afectiva es entendida como el proceso edu - cativo intencionado, sistemático y permanente cuyo objetivo es potenciar el desarrollo social, ético y emocional a partir de la interacción social, en el marco de una cultura y valores deseados, como expresión de la unidad de lo cognitivo, afectivo y valorativo del desarrollo de la personalidad integral y auto determinada, para facilitar la convivencia, el bienestar personal y so - cial (Curiel, Ojalvo &Cortizas, 2018). De manera inseparable, constituye una fuente de enriquecimiento afectivo en el que se forman los sentimientos, va - lores, ideales, donde emerge la persona y sus orientaciones ante la vida.
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El modelo de educación en línea asume como parte importante el tra - bajo colaborativo, como ya se ha dicho, pero también implica la formación de competencias de carácter social y humano, cuyo alcance es más complicado. La dificultad se explica porque dichas competencias deben partir de una sen - sibilización cognoscitiva ante los problemas sociales, pero deben aterrizarse en gestiones específicas, en las que se noten las evidencias de su logro. Ante esta circunstancia, importan las preguntas por la posibilidad de la humaniza - ción y formación ciudadana y la del desarrollo de habilidades para la realiza - ción profesional y la felicidad cotidiana (Ramírez, 2016).
Se dice que conocer al estudiante virtual constituye un requisito que contribuye a generar ambientes de formación de mayor pertinencia y sentido que respondan a la gran diversidad de necesidades educativas, por lo que su estudio se justifica desde una perspectiva social. Es por ello que la educa - ción en línea conlleva el doble reto ante esta modalidad, ya que al no existir una relación directa entre estudiante y docente, la dificultad de interactuar se duplica, y con ella, la de compartir las situaciones relacionadas con aspectos emocionales, afectivos, de salud, así como la facultad de expresar sentimien - tos y aflicciones.
Metodología
La presente investigación tiene como objetivo identificar y describir los de - safíos educativos tecnológicos, logísticos, pedagógicos y socio afectivos a los que se enfrentan los docentes y el alumnado de la Facultad de Contaduría y Administración en sus actividades al hacer frente a una modalidad tecnológi - ca, con la finalidad de contrarrestarlos y brindar una mejor enseñanza.
Es por ello que, derivado de la revisión bibliográfica efectuada en el presente estudio, se plantean las siguientes hipótesis:
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H1: Si los desafíos educativos que se presentan en las clases a distancia son identificados por los docentes y el alumnado, entonces se pueden contra - rrestar y se alcanzará una mejor calidad en la enseñanza no presencial.
H2: Si los docentes y el alumnado ponen empeño en conocer y obtener el dominio de los recursos tecnológicos y las plataformas digitales utilizadas para las clases en línea, entonces tendrán un correcto rendimiento en clases.
Para la comprobación de las hipótesis, la estrategia metodológica cuenta con un alcance exploratorio. La recolección de información se llevó a cabo mediante la aplicación de una encuesta a 70 docentes de la Facultad de Contaduría y Administración en Monclova, Coahuila, quienes integraron la muestra de 107 catedráticos de la Facultad de Contaduría y Administración, a través de un método de muestreo probabilístico utilizando un muestreo aleatorio simple por medio de una calculadora de muestra, tal como se mues - tra en la Tabla 5.1
Tabla 5.1
Docentes de la Facultad de Contaduría y
Administración incluidos en la muestra.
Nombramiento Licenciatura Posgrado
Maestro de tiempo completo 28 0
Maestro por horas clase 70 9
Totales 98 9
Total general de maestros 107
Este instrumento ayudó a adentrarse en la perspectiva y desempeño de cada catedrático en relación con la forma de hacer frente a una modali - dad tecnológica en sus actividades docentes dados los desafíos educativos a los que se enfrentan y así poder adquirir información con la cual se formó
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una base de datos destinada a obtener un análisis estadístico por medio del software SPSS.
La encuesta contiene preguntas que guardan relación con el obje - tivo general de la presente investigación. El instrumento está validado con un alfa de Cronbach de 0.85, que resulta aceptable según los parámetros
de Celina y Campo (2005). .
Resultados
En este apartado se presentan los resultados del procedimiento estadístico aplicado a la muestra de 70 catedráticos de la Facultad de Contaduría y Ad - ministración en Monclova, Coahuila, mediante la encuesta relacionada con los objetivos planteados. De los docentes encuestados 60% corresponde a mujeres y 40% a hombres, cuya edad promedio oscila entre los 40 y 49 años. Entre el profesorado encuestado predominan los maestros por hora clase en licenciatura con 50%, y en este mismo nombramiento, pero en posgrado, se ubica 17.1% del total. En promedio, los maestros tienen a su cargo entre 2 y 3 grupos de licenciatura (22.9%) y entre 1 y 2 grupos de posgrado. Los grupos de licenciatura tienen en promedio entre 41 y 60 alumnos, representando 24.4% del total de encuestados; los grupos de posgrado se integran con una media de 20 estudiantes.
Con base en una escala tipo Likert, los docentes se declaran total - mente conformes (58.6%) y muy conformes (21.4%) con el apoyo que han recibido por parte de la universidad, por lo que su grado de satisfacción es aceptable (Tabla 5.2).
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Tabla 5.2
Conformidad por parte de los docentes en cuanto a apoyo recibido por parte de la universidad.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Muy Poco 1 1.4 1.4 1.4
Poco 2 2.9 2.9 4.3
Medianamente 3 4.3 4.3 8.6
Frecuentemente 8 11.4 11.4 20.0
Mucho 15 21.4 21.4 41.4
Totalmente 41 58.6 58.6 100.0
Total 70 100.0 100.0
Aunque el apoyo de la universidad a su profesorado ha sido el más adecuado, los docentes se han enfrentado a retos educativos que básicamen - te han menguado su capacidad de enseñanza, ya que una nueva modalidad siempre trae consigo interrogantes. Por ello, según lo afirman, tener una apro - ximación y un conocimiento claro de todas aquellas posibles problemáticas que pueden afectar su método de enseñanza, permite afrontar las dificultades de un nuevo paradigma educativo, lo que a su vez impulsa una mejor calidad en la gestión educativa.
Los problemas tecnológicos, logísticos, pedagógicos y socios afectivos predominan (71.4%) entre el profesorado y el alumnado (75%); en lo indivi - dual, sobresalen los problemas tecnológicos y pedagógicos entre docentes y estudiantes en la misma medida (11.4%); también los obstáculos logísticos y socio afectivos tienen el mismo índice de recurrencia (2.9%) entre el profeso - rado y el alumnado, tal como se aprecia en las Tablas 5.3 y 5.4
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Tabla 5.3
Desafíos educativos en el profesorado.
Frecuencia Porcentaje
Tecnológicas, pedagógicas, logísticas, socio afectivas 50 71.4
Tecnológicas 8 11.4
Pedagógicas 8 11.4
Logísticas 2 2.9
Socio afectivas 2 2.9
Total 70 100.0
Tabla 5.4
Desafíos educativos en el alumnado.
Frecuencia Porcentaje
Tecnológicas, pedagógicas, logísticas, socio afectivas 50 71.4
Tecnológicas 8 11.4
Pedagógicas 8 11.4
Logísticas 2 2.9
Socio afectivas 2 2.9
Total 70 100.0
Los recursos tecnológicos ayudan en gran medida al acercamiento del profesorado con el alumnado en las clases a distancia, es por ello que, según los docentes, conocer y dominar los recursos y herramientas proporcionadas por las plataformas digitales, coadyuva a un correcto rendimiento en las cla - ses en línea. Se encontró que los recursos de comunicación mayormente uti - lizados por parte de los maestros son el WhatsApp, con una frecuencia de 35 maestros (50%) y el correo electrónico, mencionado por 25 maestros (25.7%) tal como se aprecia en la Gráfica 5.1
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Gráfica 5.1
Recursos tecnológicos de comunicación.
Por otra parte, los recursos de almacenamiento mayormente utiliza - dos son One Drive con 55.7% (39 catedráticos) y Google Drive con 31.4% (22 maestros). Estas herramientas de Microsoft permiten guardar archivos o documentos en línea y acceder a ellos desde cualquier lugar o equipo con conexión a internet; la estadística se ve representada en la Gráfica 5.2
Gráfica 5.2
Recursos tecnológicos de almacenamiento.
Por otro lado, entre los recursos tecnológicos de trabajo académico más utilizados encontramos Power Point, con una frecuencia de 22 maestros, y Forms, con la mención de 18 docentes. En cuanto a los recursos tecnoló - gicos de trabajo sincrónico, Teams registra el mayor uso (80%; 56 maestros), seguido de Zoom (14.3%; 10 profesores). Estos resultados se pueden obser - var en las Gráficas 5.3 y 5.4
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Gráfica 5.3
Recursos tecnológicos de trabajo académico.
Gráfica 5.4
Recursos tecnológicos de trabajo sincrónico.
El profesorado mostró gran interés en conocer el funcionamiento de estas herramientas tecnológicas con la finalidad de enriquecer sus activi - dades a distancia. De acuerdo con las estadísticas, los software o programas con mayor demanda o gusto por aprender son Google Classroom (21.4%), Moodle (14.3%), Teams (12.9%) y Zoom (11.9%) (véase la Tabla 5.5).
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Tabla 5.5
Recursos tecnológicos de interés.
Frecuencia Porcentaje
Facebook 3 4.3
Twitter 2 2.9
WhatsApp 1 1.4
Correo electrónico 1 1.4
Moodle 10 14.3
Google Suite 6 8.6
Google Classroom 15 21.4
Teams 9 12.9
Dropbox 3 4.3
Google Drive 3 4.3
Skype 4 5.7
Google Hangouts 5 7.1
Zoom 8 11.4
Total 70 100.0
En cuanto a apoyo institucional, el profesorado mencionó haber re - cibido apoyo técnico para el uso de las herramientas tecnológicas (65.7%), 22.9% reportó apoyo didáctico y sólo 5.7% hace mención del apoyo en re - gistro y cumplimiento de temas administrativos y en equipos de cómputo, lo que se representa en la Tabla 5.6.
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Tabla 5.6
Apoyo institucional requerido.
Frecuencia Porcentaje
Asesoría didáctica 16 22.9
Apoyo técnico 46 65.7
Otros 4 5.7
Ninguno 4 5.7
Total 70 100.0
En cuanto a propuestas concretas por parte del profesorado hacia la universidad, se dieron las siguientes, que guardan gran relación con la actual forma obligada de educación a distancia:
Que se brinde apoyo en equipo de cómputo para maestros por horas. Más cursos en línea de diferentes temas que apliquen a las materias
que cada docente imparte para actualizarse.
Mayor capacitación sobre el manejo de grupos en línea. Discusión
En el análisis efectuado en la presente investigación se afirma que los do - centes y alumnos de la Facultad de Contaduría y Administración denotan la importancia que implica el identificar los desafíos educativos que se pueden presentar en las clases virtuales. Es evidente la correlación entre las variables de estudio, dada la situación actual que se vive por el confinamiento, y se hace necesaria su identificación para brindarles un tratamiento adecuado, esto con la finalidad de impulsar una mejor calidad en la gestión educativa.
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Los resultados de investigación arrojan evidencia significativa que permite aceptar la H1: Si los desafíos educativos que se presentan en las cla - ses a distancia son identificados por los docentes y el alumnado, entonces se pueden contrarrestar y se tendrá una mejor calidad en la enseñanza no pre - sencial. Lo anterior concuerda con los hallazgos obtenidos por Pastor (2005), quien en su investigación sobre la educación a distancia afirma que las inno - vaciones en la educación demostraron que se debe estar preparado y dispues - to a enfrentar lo inesperado, y no encerrar el entendimiento de la realidad en los viejos cánones de la educación tradicional, pues lo desconocido sor - prende y brota sin cesar; es decir, no se puede predecir cómo se presentarán los desafíos educativos a distancia, por ello se debe estar preparado para su llegada, lo que permite desafiar las problemáticas adquiridas y así mejorar el nivel educativo.
Respecto a la H2: Si los docentes y el alumnado ponen empeño en conocer y obtener el dominio de los recursos tecnológicos y las plataformas digitales utilizadas para las clases en línea, entonces tendrán un correcto ren - dimiento en clases, los hallazgos permiten aceptarla, ya que con base en las afirmaciones de los docentes, conocer y dominar los recursos y herramien - tas proporcionadas por las plataformas digitales coadyuva a un correcto ren - dimiento en las clases en línea, lo anterior concuerda con las afirmaciones expuestas por Quirós (2009), quien manifiesta que es necesario que se pro - mueva el uso de los recursos didácticos digitales en los estudiantes y en los profesores para poder ser introducidos correctamente, es decir, se debe estar en una renovación constante, de tal forma que los actores implicados respon - dan a las necesidades y a las exigencias que demandan las nuevas modalida - des educativas.
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El reto es aprender a usar las herramientas tecnológicas y para ello hay que tomar la decisión de hacerlo, con miras a facilitar el proceso educa - tivo y, sobre todo, con el propósito de romper con el paradigma de que sólo se puede aprender con medios y recursos que ofrece la educación presencial.
Conclusiones
Es evidente que en cuestión de enseñanza las nuevas tecnologías traen consigo desafíos educativos que básicamente no son fáciles de dominar y cuyo apren - dizaje resulta extenuante. Pero a medida que se logre entender su funciona - miento, estos retos menguarán y se convertirán en oportunidades. Abordar estas problemáticas para contrarrestarlas es una decisión que involucra a la institución, al profesorado y a la comunidad estudiantil.
El compromiso e interés mostrado por parte de cada uno de los invo - lucrados en cuestión es notable; los resultados obtenidos muestran la existen - cia de retos, pero la preocupación y ocupación por obtener las herramientas para poder enfrentar estos desafíos están presentes.
La educación es la llave de las oportunidades y esto lo saben los alum - nos, quienes han tenido a bien seguir con sus clases en línea por medio de los avances de la tecnología. El presente estudio plantea un amplio panorama en líneas de investigación, ya que las herramientas tecnológicas y los desa - fíos educativos están latentes en las clases no presenciales. Menguar estos desafíos educativos es cuestión de actitud y aptitud, y los maestros y estu - diantes de la Facultad de Contaduría y Administración han demostrado gran interés en esta nueva modalidad obligada de enseñanza, que, si bien no es tarea fácil, es posible que sea exitosa al aplicar compromiso y dedicación.
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Referencias
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