Vol. 4, Núm. 2, mayo - agosto 2022
Educación socioemocional y formación docente.
Socioemotional education and teacher training.
Jorge Luis García Pérez1
Bertha Alicia Garza Ruiz2
Recibido: 05/08/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.com/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.2.606
Resumen
Se presenta un estudio con enfoque cualitativo y bajo una metodología de investigación-acción cuyo objetivo fue diseñar e implementar una es- trategia de innovación que favorezca la formación docente en el área de educación socioemocional mediante las redes sociales. El alcance del estudio es exploratorio y correlacional. Se creó una página de Facebook en donde se hicieron y compartie- ron videos de carácter informativo sobre la ma- teria en cuestión. Los videos fueron reproducidos en 15 estados de México con un total de 11 091 reproducciones. Para medir el impacto de la es- trategia, se implementó un grupo focal con cuatro docentes de un centro educativo de nivel primaria en Nuevo León, México, el cual fue analizado a través de la herramienta Atlas.ti. Se concluye que mediante las redes sociales se pueden implemen- tar estrategias de formación docente y que éstas pueden lograr alcance e impacto entre la comuni- dad educativa.
Palabras clave
Educación socioemocional, formación docente, redes sociales
Abstract
Research is presented containing a qualitative approach under an action research methodology aimed at the design and implementation of an in- novation strategy favoring teacher training in the area of socioemotional education by means of so- cial networks. Thescope of this study is exploratory and correlational. AFacebook account was created whereinformativevideosonthesubjectin question were created and shared. The videos were reprodu- ced in 15 states in Mexico with a total of 11 091 re- productions. Tomeasurethe impactof the strategy, a focus group was implemented which consisted of four teachers from an elementary school in Nuevo Leon, Mexico. The results were analyzed using AT- LAS.titool. It wasconcludedthat bymeansof social networksteacher training
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strategies can be implemented and may achieve coverage and impact the educational community.
Keywords
Socioemotional education, teacher training, social networks
Introducción
Al momento en que se diseñó el presente estudio, el virus causante de la enfermedad COVID-19 afectaba a la población global, ocasionando que se implementaran medidas de cuarentena y restricciones a actividades no esenciales, entre ellas, la educación presencial. Como resultado, a partir de marzo de 2020 se cancelaron las clases presenciales y se comenzó a traba- jar bajo la modalidad a distancia. Si bien esto trajo consigo nuevos retos y preocupaciones, la necesidad de atender el desarrollo de las habilidades socioemocionales cobró aún más importancia.
Ante el reto que enfrentan los docentes de todo el país al llevar a cabo la educación a distancia, quien realiza esta investigación comenzó un proyecto en la red social Facebook a través de la creación de la página Inno- var para enseñar, cuyo objetivo fue ofrecer acompañamiento a maestros de educación básica en torno al uso de herramientas y aplicaciones tecnológi- cas con la intención de atender y mejorar las estrategias de enseñanza ante esta nueva realidad, por lo que se aplicó un cuestionario a 95 docentes de educaciónprimariaenNuevoLeónmediantela herramientaGoogle Forms. Eneste instrumento se les preguntósobre sus principales áreas de oportuni- dad y fortalezas en cuanto al uso de herramientas y aplicaciones tecnológi- cas, así comotambién su interés en recibir acompañamientoconrespecto al uso de estas herramientas comoestrategias de enseñanza.
Después de analizar e interpretar los resultados, se identificaron las áreas de oportunidad de los profesores y se diseñaron videotutoria- les atendiendo las necesidades de los docentes respecto de la educación a distancia. Estos videos se subieron por medio de la página Innovar para enseñar y registraron más de 3 500 reproducciones a lo largo de diversos estados de la República mexicana, así como gran cantidad de interacciones en ellos. Por lo que se concluyó que, mediante las redes sociales, se pueden implementar estrategias de formación docente para lograr alcance e im- pacto entre la comunidad educativa.
En la actualidad, existe desinformación entre los docentes de educación primaria respecto a la educación socioemocional: planificación, didáctica y evaluación. Asimismo, suele percibirse comouna asignatura no tan importante en contraste con aquellas que implican el aprendizaje de la lectoescritura y del pensamiento matemático. Por lo anterior, se consideró quelaestrategiaparafavorecerlaformacióndocenteanteriormente aplicada podría representar una alternativa para tratar la problemática en mención.
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En cuanto a la relevancia actual sobre el tema, Hernández, Trejo y Hernández (2018) refieren lo siguiente:
Para lograr que los maestros puedan transmitir a sus estudiantes la importancia de las HSE, es indispen-
sable capacitarlos y brindarles herramientas pedagó- gicas que les permitan no sólo enseñar los conceptos básicos, sino que también puedan modelar el apren- dizaje socioemocional en el aula (p. 94).
Lo anterior resalta la importancia de la formación docente en el tema de la educación socioemocional, así como también la necesidad de que los docentes conozcan las habilidades socioemocionales (HSE) y las transmitan a sus alumnos, favoreciendo tanto la vida del profesor como la del estudiante en los tiempos actuales de incertidumbre ante la pandemia de COVID-19.
Tabla 3.1
Matriz de congruencia epistemológica
Tesis: Educación socioemocional y formación docente. Innovación a través de las redes sociales.
Definición del problema: ¿Qué resultados se obtienen con la implementación de una estrategia de inno- vación que favorezca la formación docente en el área de educación socioemocional a través de las redes sociales?
Objetivo general Objetivos específicos Preguntas que responden al objetivo
Diseñar e implemen- tar una estrategia de innovación que fa-
vorezca la formación docente en el área de educación socioemo- cional a través de las redes sociales.
Identificar la percepción que tienen los docentes respecto a la educación socioemocional y al uso de las redes sociales como vía para la formación docente.
Diseñar e implementar un pro- yecto de intervención en donde se favorezca la formación docente en el área de educación socioemocional a
través de las redes sociales.
Determinar el alcance e impacto de la implementación del proyecto de intervención en la formación docente con respecto al área de la educación socioemocional a través de las redes sociales.
Objetivo 1 ¿Qué percepción tienen los do- centes con respecto al área de la educación socioemocional y al uso de las redes sociales como vía para la formación docente?
Objetivo 2 ¿Qué estrategia de innovación se puede diseñar e implementar para favorecer la formación docente en el área de la edu- cación socioemocional a través de las redes
sociales?
Objetivo 3 ¿Cuál es el impacto de la imple- mentación del proyecto de intervención en la formación docente con respecto al área de la educación socioemocional en un centro educativo de educación primaria?
¿Cuál es el alcance de la implementación del proyecto de intervención en la formación docente con respecto al área de la educación socioemocional a través de Facebook?
En la Tabla 3.1 se muestra la matriz de congruencia epistemoló- gica, incluyendo las preguntas de investigación del estudio y sus objetivos.
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Revisióndela literatura
Formación docente
La formación docente constituye aquellos procesos por los que el aspirante a impartir clases tiene que hacerse paso para desarrollar los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para la profesión del educador. No obstante, la formacióndocentenoconcluyeenla formacióninicial, sino que ésta es constante y permanente: es continua. Esto debido a que las visiones respectoala educaciónvancambiandoconel pasodeltiempo,en congruen- cia con las necesidades que van surgiendo en la sociedad.
La formación continua es una estrategia utilizada por diversos sistemas educativos para mejorar la práctica de los docentes. Como lo mencionan Santibáñez, Rubio y Vázquez (2017):
[…] el término formación continua es amplio y puede incluir desde cursos y talleres que otorga la au- toridad educativa, hasta tutoría o coaching en el aula, observaciones de otros maestros y participación en comunidades de aprendizaje. Algunas de estas estra- tegias tenderán a ser más o menos efectivas en ciertos contextos y, por ende, decir que cualquier tipo de for- mación continua funciona siempre es incorrecto (p. 40).
Bajo este mismo hilo de ideas, no existe suficiente evidencia para determinar qué tipo de formación docente es la que ayuda en gran medida a los docentes en cuanto a mejoras específicas de su práctica en las aulas. Bruns y Luque (citados en Santibáñez et al., 2017) expresan que “la formación continua incluye actividades muy diversas, y las necesidades de los docentes son múltiples y variadas. Quizá por ello no es de sorprender que hay muy poca evidencia sobre su efectividad” (p. 40). En relación con esta idea, Santibáñez et al. (2017) comentan:
La mayoría de los programas de formación continua no tienen impacto ni en la práctica docente ni en el rendimiento de los alumnos, ya sea por fallas de dise- ño (no responden a las necesidades del docente, no se imparten de forma que el docente puede absorber el contenido y modificar su comportamiento), fallas de implementación (por ejemplo, son de corta duración o dependen mucho del facilitador o del instructor) o una combinación de ambas (pp. 40-41).
La educación y, por ende, la formación docente, van de la mano con el contexto sociohistórico y socioeconómico en el que la sociedad se encuentra. Por tanto, Lozano (2021), a través de una mirada sociológi- ca, distingue cuatro enfoques de la formación docente correspondientes a épocas distintas a través de la historia: el enfoque tradicional, el racio- nal-técnico, el reflexivo y el crítico.
Asimismo, Santibáñez et al. (2017), en su informe para el Insti-
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tuto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), señalaron tres conclusiones en relación con la formación continua exitosa:
[…] (1) no toda la formación continua es efectiva; (2) la formación continua más efectiva tiende a reunir las
siguientes características: aprendizaje activo, enfoque en contenidos disciplinarios, duración prolongada y otorgada en el momento oportuno y participación colectiva en comunidades de aprendizaje, y (3) los cursos cortos y a distancia (en línea) pueden fun- cionar para que el maestro mejore su desempeño en áreas muy específicas, como por ejemplo, presentar la evaluación (aprender a subir evidencias, aprender cómo organizar una planeación didáctica argumen- tada que cumpla con los requisitos de la evaluación docente, etc.). Sin embargo, la poca evidencia que
hay sobre la formación enteramente a distancia su- giere que mantener la atención del docente, su grado de participación y el rigor en las discusiones e inte- racciones a distancia dependen en gran medida de las habilidades del facilitador (p. 9).
En resumen, los cursos para una formación continua exitosa deben ser largos y diseñados a partir de un enfoque de aprendizaje activo y disciplinario. Por otro lado, se menciona que los cursos de poca duración y a distancia tienen utilidad para áreas muy específicas que se deseen aten- der. Se destaca el poco conocimiento que hay sobre el impacto de cursos que sean totalmente a distancia. Lo anterior sirve de sustento para el dise- ño de videos de corta duración, con un enfoque disciplinario y comparti- do a través de comunidades de aprendizaje para favorecer el conocimiento de los docentes referente a la educación socioemocional.
Educación socioemocional
Cohen (citado en Milicic, Alcalay, Berger &Torretti, 2014) define el apren- dizaje socioemocional como “el aprendizaje de habilidades, conocimien- tos y valores que aumentan la capacidad de los niños de conocerse tanto a sí mismos como a los demás, con el fin de usar esa información para resol- ver problemas con flexibilidad y creatividad” (p. 7). Al respecto, existen di- versas nociones sobre el tema que coadyuvan hacia una educación integral y de calidad que integre el desarrollo de las emociones para un desarrollo personal y social que se complemente con el aprendizaje académico que se lleva a cabo en las escuelas.
Para Bisquerra (2009), el objetivo de la educación emocional es desarrollar competencias emocionales básicas en las personas, por tanto, la considera una educación para la vida. De esta manera, Bisquerra (2009) explica que la educación emocional es un “proceso educativo, continuo y permanente,quepretende potenciar el desarrollo delas competencias emo- cionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de ca- pacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social” (p. 158). Portanto, apuntahaciael desarrollo integral delas personas.
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La puesta en práctica de la educación socioemocional requiere que el propio personal docente esté formado sobre el tema. Esto es, que el “profesorado debería dotar de un bagaje sólido en materia de emocio- nes y sobre todo en competencias emocionales” (Bisquerra, 2009, p. 169). Asimismo, Allidiére (citado en Milicic et al., 2014) menciona que “una figura central para el aprendizaje socioemocional de los estudiantes es el profesor. El vínculo afectivo que se establece entre profesores y estudian- tes tiene efectos significativos para ambos” (p. 49). Así, es importante que los docentes se encuentren equilibradamente formados sobre el tema en cuestión para poder ejecutar los programas de educación socioemocional de manera efectiva y exitosa.
Milicic et al. (2014) mencionan que además del ámbito emocio- nal que se debe abordar en la formación inicial de los docentes, se necesita asegurar la continuidad sobre el tema, destacando que lo óptimo sería que este proceso de formación se llevara a cabo dentro de los centros de tra- bajo. Esto permitiría una puesta en práctica de la teoría sobre la realidad educativa de manera inmediata, y, por ende, más significativa (p. 171). También se menciona un interés sobre “la identificación de personas y centros que puedan ser agentes de cambio para la implantación de progra- mas de innovación educativa” (p. 171), así como que esta formación sea dirigida al personal docente de todos los niveles educativos.
En ese sentido, Milicic et al. (2014) establecen que las compe- tencias socioemocionales de los profesores tienen un papel esencial en la creación de ambientes de aprendizaje que favorezcan el aprendizaje so- cioemocional. Al respecto, refieren que:
El insuficiente desarrollo de ellas puede ser un factor que lo obstaculice o dañe el clima social o perjudique a algunos niños en particular, especialmente aquellos que resultan más difíciles de manejar en el salón de clase, o que por menor desarrollo de sus competen- cias socioemocionales son más invisibilizados (p. 50).
Por lo anterior, y en relación con los planteamientos expuestos de Bisquerra (2009) y Milic et al. (2014) sobre el tema en cuestión, el área de desarrollo personal y social de educación socioemocional en el sistema educativo mexicano, y más específicamente, en Aprendizajes Clave para la Educación Integral (2017), se compone por cinco dimensiones que fungen como base de su enfoque pedagógico: autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y colaboración. Asimismo, guían la intervención do- cente en la materia. Estas dimensiones se interrelacionan con las compe- tencias para la vida destacadas en el Informe Delors (1996), dinamizando la apropiación de éstas y favoreciendo la construcción del perfil de egreso que los alumnos deben cubrir al finalizar la educación básica.
Metodología
Se diseñó un cuestionario tipo Likert compuesto por 11 ítems, con valores de frecuencia y de afirmación o negación. El instrumento se estructuró
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en dos partes: la primera constó de tres ítems y la segunda de ocho. En la primera se buscó obtener algunos datos generales sobre los docentes con el propósito de tener más información sobre los profesores participantes en el proyecto de intervención. En la segunda, se indagó sobre la frecuen- cia con la que el participante ha interactuado con el término educación socioemocional, su importancia dentro del proceso de enseñanza y su opinión con respecto a si consideran necesario actualizarse en el tema, así como su posición respecto a si las redes sociales pueden convertirse en un medio para la formación docente.
De esta manera, se buscó constatar la hipótesis planteada en un principio: existen docentes de educación primaria ejerciendo su labor de enseñanza sin haberse actualizado con respecto al contenido de la educa- ción socioemocional. Este cuestionario fue aplicado a 15 docentes de un centro educativo de nivel primaria de Nuevo León por medio de la herra- mienta digital Google Forms. El cuestionario se transcribió en el formato de dicha app y fue compartido a los profesores para su llenado mediante una liga en un grupo de WhatsApp, en donde se encuentra en comunica- ción todo el personal docente y directivo del plantel.
Al ser confirmada esta hipótesis con los resultados del cuestiona- rio, se llegó al supuestodequeunproyectodeintervencióndentrodel centro educativo donde el investigador labora podría favorecer la formación do- cente deesa escuela enespecífico conrespecto al área dedesarrollo personal ysocial encuestión.Tomandoencuentael supuestoanterioryel contexto de la educación a distancia que se evidenció al momentode realizar la presente investigación (a causa de la pandemia por la enfermedad COVID-19), se planteó implementar el proyecto a través de las redes sociales, siendo estas últimas el medio principal al cual se trasladó la educación.
Tomando en cuenta lo anterior, se diseñaron 10 videos cuyo contenido se sustenta en la información sobre la educación socioemocio- nal encontrada en Aprendizajes Clave para la Educación Integral 2017, así como en las ideas de Bisquerra (2009) y Milicic et al. (2014). Esto, expli- cando lo que es la educación socioemocional, lo que ésta implica, las cinco dimensiones socioemocionales que la conforman, hasta las orientaciones didácticas y sugerencias para su evaluación. En primera instancia, se tenía planeado compartir estos videos únicamente en un grupo de WhatsApp en donde todos los docentes del centro educativo se encuentran integra- dos. Sin embargo, se aprovechó la página de Facebook Innovar para en- señar que el investigador en cuestión administra para también compartir los videos en ese medio y tener un mayor alcance en cuanto a su difusión, siendo ésta una página de carácter formativo cuyo propósito es compartir material educativo a los docentes de América Latina. La página cuenta con 713 seguidores, en su mayoría, profesores.
Después de implementar la estrategia explicada con anteriori- dad, y de compartir los videos en las redes sociales, se hizo uso de un grupo de enfoque con cuatro profesores del centro educativo con el propósito de determinar el impacto que tuvo la implementación del proyecto. Posterior-
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mente,paradeterminarel alcance del proyectoimplementadoen Facebook, se hizo uso de las herramientas estadísticas que la mismaplataforma brinda de manera gratuita para analizar las métricas de los videos subidos.
Por último, se analizó la información del grupo focal a través del procesador de datos Atlas.ti, en donde se codificó una transcripción del grupo focal implementado y se crearon tanto redes de códigos como de citas por parte de los participantes con el objeto de determinar el impacto que se tuvo entre los docentes del centro educativo.
Después se realizó una triangulación entre los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a los profesores en la primera fase de recopila- ción de información, los resultados del grupo de enfoque con los docentes del centro educativo y los resultados de los videos cargados en Facebook.
En cuanto a instrumentos de recolección de datos aplicados en el presente estudio, para responder a la primera pregunta de investigación: ¿Qué percepción tienen los docentes con respecto al área de la educación socioemocional y al uso de las redes sociales como vía para la formación docente?, se diseñó un cuestionario basado en los indicadores de la es- cala Likert. Asimismo, para dar respuesta a la tercera interrogante de la investigación: ¿Cuál es el impacto de la implementación del proyecto de intervención en la formación docente con respecto al área de la educación socioemocional en un centro educativo de educación primaria?, se imple- mentó un grupo de enfoque.
Debido a que los objetivos específicos de la investigación im- plican identificar la percepción que tienen los docentes con respecto a la educación socioemocional y al uso de las redes sociales como vía para la formación docente, para después diseñar un proyecto de intervención que atienda las necesidades identificadas y determinar el alcance e impacto de éste, la aproximación cualitativa resultó ser el enfoque metodológico más adecuado para el estudio. Cabe mencionar que se hizo uso de instrumen- tos de recopilación cuantitativos, como son el cuestionario y el procesador de datos Excel, esto para favorecer los objetivos específicos planteados, pero sin desviarse del enfoque cualitativo de la investigación. Respecto a la validez de lo anterior, Latorre (2005) plantea lo siguiente:
El proceso de indagación cualitativa es flexible y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad tal como la ob- servan los actores de un sistema social definido pre- viamente. A menudo se llama “holístico”, porque se precia de considerar el todo sin reducirlo al estudio de sus partes (p. 19).
Resultados
En cuanto al cuestionario aplicado, se encontró que, si se busca diseñar una estrategia para favorecer la formación docente con respecto a la edu-
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cación socioemocional a través de las redes sociales, el uso de videos in- formativos y su difusión en las redes sociales representan una estrategia viable según 87% de los profesores del centro educativo en el cual se rea- liza el presente estudio. Por otra parte, la mayoría de la audiencia de los videos se constituye por personas de entre 35 y 64 años, por lo que los docentes de este rango fueron los que más se interesaron por los videos sobre educación socioemocional, a pesar de que en el grupo de enfoque se mencionó en dos ocasiones que los docentes de mayor edad eran los que se mostraban más renuentes a actualizar sus conocimientos.
Al diseñar y compartir los videos en Facebook, los profesores señalaron que su diseño, brevedad y la información sintetizada que se en- contraba en éstos eran los principales motivos por los cuales fueron de su agrado, así como la accesibilidad de los videos, ya que podían reproducir- los cuando quisieran y compartirlos fácilmente entre sus conocidos dentro y fuera de Facebook. Por ende, el diseño de videos con estas características representa una opción viable para la implementación de futuras estrate- gias de formación docente.
En relación con lo anterior, los videos se reprodujeron en 15 estados de México, alcanzando las 11 091 reproducciones en total entre los 10 videos subidos a Facebook. En la gráfica 1.1 se muestra el total de repro- ducciones por entidad, entre éstas, Estado de México, Puebla y Veracruz registraron la mayor cantidad de reproducciones, por lo que se concluye que el mayor alcance del video se dio en las regiones sur y centro del país.
Gráfica 3.1
Reproducciones conseguidas en los videos compartidos
en Facebook en cada entidad federativa del país
Fuente: elaboración propia con base en datos extraídos de las herramientas estadísticas de Facebook.
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La transcripción del grupo focal fue codificada y categorizada en dos ítems principales: percepción de los docentes y sugerencias de los docentes, de donde surgieron diversas subcategorías. En relación con la primera, se identificaron las siguientes: percepción de los docentes ha- cia las estrategias implementadas en el proyecto (PEI), percepción de los docentes hacia los aprendizajes adquiridos durante el proyecto (PAA), percepción de los docentes hacia la formación docente y las redes socia- les (PFDR) y percepción de los docentes hacia la formación docente y la educación socioemocional (PES). En cuanto a la segunda división, surgió la siguiente subcategoría: sugerencias de los docentes hacia las estrategias implementadas (SEI). Para la categoría de percepción de los docentes, se registraron 64 códigos, mientras que, para la categoría de sugerencias de los docentes, se registraron 13 códigos.
Las principales sugerencias de los docentes participantes en el grupo focal hacia el proyecto en cuestión fueron:
1. Agregar más contenido con respecto a la didáctica de la educa- ción socioemocional.
2. Incluir estrategias didácticas para cada contenido del área de desarrollo personal y social.
3. Diseñar videos similares a los del presente proyecto, pero so- bre los documentos, manuales y protocolos de la Secretaría de Educación, haciendo énfasis en el manual de seguridad escolar. 4. Vincular estas estrategias en los procesos de tutoría de los do- centes de nuevo ingreso.
Discusión
A continuación, se confrontan los hallazgos de la presente investigación con el marco teórico que se aplicó.
Lozano (2021) plantea cuatro enfoques de la formación docen- te: el enfoque tradicional, el enfoque racional-técnico, el enfoque profesio- nal reflexivo y el enfoque crítico. Cada uno se ha manifestado a lo largo de la historia de la educación, y, por ende, de la formación docente. Sin em- bargo, estos enfoques coexisten entre sí y convergen hacia la reproducción de una ideología dominante; “[…] son congruentes entre sí, aun cuando no dejen de verse contradicciones entre éstos” (Lozano, 2021, p. 57). De igual manera, se toman en cuenta los planteamientos de Díaz (2006) sobre la práctica y saberes pedagógicos y lo planteado por Bisquerra (2009) so- bre la psicopedagogía de las emociones. En virtud de lo anterior, se analiza lo expuesto por los docentes en los resultados del cuestionario y el grupo focal implementados.
En el quinto ítem del cuestionario aplicado se les preguntó a los docentes si comprendían y conocían los contenidos de la educación socioe- mocional: 13%señaló que sí, 34%que no y 53%dijo que tal vez. Esto refleja un área de oportunidad con respecto a la formación docente en el tema. Asimismo, durante el grupo focal, una participante mencionó que los co-
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nocimientos que se tenían sobre la educación socioemocional se daban por sobreentendidos en diversas asignaturas, pero que no eran concretos. Lo anterior denotaunárea deoportunidadencuantoa los saberes pedagógicos con respecto a la educación socioemocional, y, por ende, una práctica pe- dagógica deficiente en relación con el tema socioemocional. Lo anterior se relaciona con lo que Díaz (2006) refiere comosaber pedagógico:
El saber pedagógico son conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valo- res, ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creacio- nes del docente, en contexto histórico cultural, que son producto de interacciones personales e institu- cionales, que evolucionan, se reestructuran, se reco- nocen y permanecen en la vida del docente (p. 95).
Con el sexto ítem del cuestionario se buscó conocer si los do- centes habían tomado previamente algún curso sobre educación socioe- mocional: 93% indicó que no y 7% que sí. Al analizar las respuestas del grupo focal, se puede observar cómo algunas causas son la falta de tiem- po y el desinterés, aspectos a tomar en cuenta en el diseño de estrategias innovadoras de formación docente. Como complemento, se presenta lo expuesto por una participante del grupo focal: “Teníamos como que un vago conocimiento de manera general sobre la educación socioemocional, pero en realidad nunca lo hemos podido concretar precisamente por falta de tiempo, o porque lo damos por sentado”.
Lo anterior refleja una carencia del enfoque del docente como profesional reflexivo, siendo éste un enfoque en donde, según Lozano (2021) el docente “[…] es un sujeto inquieto por el conocimiento reflexivo y analítico, por la búsqueda y el interés por la comprensión de su labor co- tidiana, en un afán de mejorarla siempre […] (p. 27)”. . Lo anterior se rela- ciona estrechamente con las virtudes que rodean a la investigación-acción como tal. Por tanto, como se mostró en la cita anterior de la participante del grupo focal, existe cierta apatía entre los docentes con respecto a la actualización debido a la falta de tiempo. Lo anterior es un motivo más por el cual el uso de redes sociales en la formación docente resulta favorable, dado su dinamismo, accesibilidad y corta duración del contenido.
Con respecto al enfoque tradicional, los participantes del gru- po focal mencionaron que los docentes con mayor antigüedad mostraban cierta renuencia al cambio, tanto hacia el aprendizaje de la educación so- cioemocional como al uso de las redes sociales y la tecnología para fines educativos. Lo anterior se relaciona con las características del enfoque tra- dicional, tal como Lozano (2021) explica:
La formación es considerada como un proceso ajeno a la voluntad, intereses y necesidades del individuo, donde lo que se pretende es lograr el dominio del arte, oficio o profesión […], la formación implica me- ramente la adquisición de las habilidades necesarias para ser capaz de transmitir la disciplina en un pro- ceso educativo en función de las experiencias (p. 32).
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Sin embargo, al analizar el rango de edad de la audiencia que más reprodujo los videos compartidos en Facebook como parte del pro- yecto de intervención, se observó que se tuvo mayor alcance entre los do- centes de 35 a 64 años. De esto se concluye que, mediante el uso de las redes sociales como vía para la formación docente, se puede lograr un alcance incluso en docentes cuya disposición a actualizarse no es la mejor. Asimismo, se infiere que la situación de pandemia y la educación remo- ta que se está llevando a cabo como consecuencia de la expansión de la enfermedad COVID-19, ha generado conciencia en los docentes sobre la importancia de los contenidos pertenecientes al área de desarrollo per- sonal y social, como es la educación socioemocional. Aquí se observa la coexistencia entre el enfoque tradicional y el profesional reflexivo.
Con respecto a la inferencia realizada sobre la transición del enfoque tradicional al enfoque profesional reflexivo en el caso explicado anteriormente, Lozano (2021) refiere:
[…] el conocimiento profesional del profesorado se va construyendo poco a poco sobre las bases de las interpretaciones de las situaciones en las que se ven envueltos en sus centros y aulas escolares y del resul- tado de las decisiones que aportan. El profesorado, en la medida en que los conflictos en que se ve envuelto no le obligan a poner en duda ni a cuestionar un cier- to número de las decisiones que acostumbra a adop- tar, mantiene a un nivel bastante intuitivo y tácito el conocimiento profesional en el que se basa (p. 77).
Por otra parte, en el grupo focal se mencionó que antes de la im- plementación del proyecto de intervención, la educación socioemocional era vista como una carga extra. Sin embargo, después del acercamiento a los videos compartidos, los docentes se dieron cuenta de la sencillez y utilidad de los contenidos dirigidos hacia los niños y a los propios profe- sores. Lo anterior se relaciona con lo expuesto por Imbernón (citado en Lozano, 2021) con respecto al distanciamiento entre los especialistas y do- centes en el enfoque racional-técnico: “en esta racionalidad formativa, la formación del profesorado se circunscribe a la adquisición de contenidos y destrezas fragmentarios y de carácter normativo, en menoscabo de la dimensión propiamente intelectual” (p. 50).
En este sentido, se entiende la percepción negativa que los do- centes tenían respecto a la educación socioemocional: existe un desfase entre los especialistas que diseñan el currículo y los docentes que traba- jan en el aula. Un desfase entre quienes diseñan los saberes pedagógicos y quienes los llevan a la práctica. Nuevamente, es aquí donde el uso de las redes sociales como vía para la formación docente cobra relevancia, ya que atienden la problemática de la falta de tiempo y ambigüedad que suele existir sobre el tema, mediante el contenido compartido en plataformas sociales que suelen ser visitadas regularmente por los internautas, entre ellos, la comunidad docente.
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Conclusiones
Se concluye que con ayuda de las redes sociales es posible favorecer los pro- cesos de formación docente. En la actualidad, las redes sociales han pasado a ser parte de la sociedad, son una herramienta cada vez más necesaria para la realización de las actividades cotidianas, incluso aquellas laborales y pro- fesionales. Por tanto, el uso de éstas con fines educativos noes novedoso, sin embargo, en cuanto a la formación docente, es algo no tan común.
A través de los resultados encontrados en el presente estudio, se muestra cómo los docentes de un centro educativo de educación primaria ubicado en Nuevo León expresaron una percepción positiva hacia el pro- yecto de intervención implementado. Éste constaba de videos explicativos sobre la educación socioemocional compartidos a través de la página de Fa- cebook Innovar para enseñar, administrada por uninvestigador. Los videos fueron bien recibidos por los profesores del centro educativo y compartidos entre la comunidad docente. Asimismo, fueron reproducidos en diversos estados de México. Esto es un reflejo de la accesibilidad y dinamismo que las redes sociales pueden inyectar en diversas estrategias educativas, en este caso, en la formación docente con respecto a la educación socioemocional.
De manera general, si se busca diseñar un proyecto de inter- vención que favorezca la educación socioemocional en materia de forma- ción docente, las redes sociales resultan una vía positiva para realizarlo. Se deben considerar las áreas de oportunidad que los profesores reconocen sobre sus saberes y prácticas pedagógicas para diseñar estrategias que sean congruentes con las necesidades de formación de los docentes. Asimis- mo, se recomienda integrar estrategias que involucren contenido sobre la didáctica de la educación socioemocional, así como también estrategias de enseñanza, no sólo incorporar contenido teórico y conceptual sobre el tema en cuestión. De esta manera, a los docentes se les brindará tanto los saberes intelectuales sobre la materia como las estrategias sugeridas para implementarlas en el aula, dotando de significado y potencializando el im- pacto del proyecto a implementar.
Asimismo, cuando los docentes compartieron sus sugerencias hacia el proyecto, tambiénreflexionaron ydiscutieron sobre la relevancia de la educación socioemocional en la actualidad, junto con sus áreas de opor- tunidad en la formación docente y cómo mejorarlas. Este ejercicio repre- sentó, en cierta medida, una muestra del enfoque crítico de la formación docente, el cual Lozano (2021) refiere como:
[…] tiene que ver con que los docentes tengan un papel de intelectuales reflexivos, transformadores y por supuesto críticos en los problemas de la escuela, lo cual, afirman algunos autores, se puede realizar a partir de la investigación-acción como la manera de transformar la realidad escolar para beneficio de las mayorías (p. 95).
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
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REVISTA RELEP, 2022, 4(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
De esto se concluye que la implementación de proyectos de in- tervención, propios de la investigación-acción, tiene un determinado im- pacto en la formación docente de los profesores del centro educativo en donde se aplique dicha iniciativa, contribuyendo al desarrollo de su for- mación profesional reflexiva y crítica. También se recomienda retomar las competencias y subcompetencias que la educación socioemocional debe desarrollar, según Bisquerra (2009), y no sólo limitar los saberes teóricos sobre la educación socioemocional con lo marcado en el currículo oficial. De esta manera, se profundiza en la materia y se da oportunidad a comple- mentar las propuestas de los grandes teóricos en el área.
Referencias
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis. Díaz, V. (2006). Formación docente, práctica pedagógica y saber peda- gógico. Laurus, 12(Ext), 88-103. Recuperado de https://www. redalyc.org/articulo.oa?id=76109906
Hernández, M., Trejo, Y. & Hernández, M. (2018). El desarrollo de habili- dades socioemocionales de los jóvenes en el contexto educativo. Revista Poniéndose al día, enero-abril, 88-98.
Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.
Lozano, I. (2021). Teoría y práctica en la formación docente: una mirada sociológica. México: Newton Edición y Tecnología Educativa.
Milicic, N., Alcalay, L., Berger, C. &Álamos, P. (2013). Aprendizaje socioe- mocional en estudiantes de quinto y sexto grado: presentación y evaluación de impacto del programa BASE. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, 21(81).
Santibáñez, L., Rubio, D. & Vázquez, M. (2017). Formación continua de docentes: política actual en México y buenas prácticas naciona- les e internacionales. México: INEE/BID.
Sobre los autores
1Profesor en Universidad Pedagógica Nacional Unidad 19B, México. ORCID: 0000-0003-0327-8342
2Asesora de tesis y catedrática en Universidad Pedagógica Nacional Uni- dad 19B, México.
ORCID: 0000-0002-7004-1786
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
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