Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
Utilidad del aula invertida en el pensamiento critico.
The usefulness of the flipped classroom for critical thinking.
Clara Cecilia Vasquez Moscoso1
Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra2 Alejandro Sabino Menacho Rivera3
Daniela Valeria Meneses Vasquez4 Recibido: 09/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.org/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.972
Resumen
El objetivo de este estudio fue determinar los efec- tos que tuvo el aula invertida o el Flipped Class- room en el pensamiento crítico de los estudiantes de una institución educativa de nivel de primaria de Lima, Perú, en 2022. La investigación es cuanti- tativa, tipo aplicada, diseño experimental y longi- tudinal; además es hipotético deductiva. Se utilizó como herramienta un cuestionario validado de contenido y de constructo con confiabilidad por Kr20. Los resultados obtenidos por un estadísti- co no paramétrico (U de Mann Whitney) indican que el aula invertida tiene efectos significativos en el pensamiento crítico de los estudiantes de una institución educativa de Lima, donde el mode- lo obtuvo un valor de Z=–6.018 < Zc= –1.96, así como p= 0.000<0.001.
Palabras clave
Aula invertida, efectos, institución educativa, pen- samiento crítico
Abstract
The objective of this study was to determine the effects that a Flipped Classroom had on critical thinking in primary students from Lima Peru in 2022. The research was a quantitative, applied type, with an experimental and longitudinal design; ad- ditionally, it is also hypothetical-deductive. A vali- dated questionnaire of content and construct with reliability by Kr20 was used as a tool. The results obtained by a non-parametric statistic (U - Mann Whitney) indicate that the flipped classroom te- chnique has significant effects on students’ from Lima, where a value of Z=–6.018 < Zc= –1.96, así como p= 0.000<0.001 was obtained from a model.
Keywords
flipped classroom, effects, educational institution, critical
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Introducción
Desde el punto científico, se justifica, puesto que la investigación presen- ta un conjunto de teorías que fundamentan las variables de estudio, las cuales buscan un entendimiento profundo de las teorías que van a poder generalizarse en las ciencias sociales por medio de los resultados. De igual manera, va a poder colmar ciertos vacíos teóricos existentes en relación con las variables en estudio. Referente a la justificación práctica, la inves- tigación a desarrollar ofrece una alternativa al problema del pensamiento crítico de los estudiantes con el fin de que sean más reflexivos, críticos y autocríticos. En relación con la justificación social, este análisis tiene una justificación social de enorme trascendencia al dar a los educadores la posibilidad de mejorar su desempeño y funcionamiento, permitiendo logros satisfactorios en sus tácticas de educación dentro de la enseñanza y el aprendizaje para obtener aprendizajes de calidad en sus estudiantes.
Se hace evidente una problemática en las actividades de apren- dizaje de los estudiantes donde se llevó a cabo el estudio en una institución educativa, dondese havisualizado quelos estudiantes nocuentan con crite- rios para el análisis de la información, para identificar problemas, así como para realizar unsustento crítico de una temática y noproponen alternativas concretas para dar una opinión crítica. Las complicaciones para el desarro- llo del pensamiento crítico aún están presentes en los estudiantes donde se evaluaron las habilidades generales como el conocimiento, la inferencia, la evaluación y la metacognición; ante ello, se pone en práctica la estrategia de aula invertida enlos estudiantes del nivel primariaconel objeto demedir los efectos en su pensamiento crítico, y de esa manera, aportar en la mejora de la competencia crítica mediante el uso de entornos virtuales de aprendizaje; asimismo, se presenta en los estudiantes, luego de haber elaborado un con- junto de actividades de aprendizaje con el aula invertida, un desarrollo de sus capacidades de pensamiento de orden superior.
El estudio tuvo comoantecedentes nacionales a Valdizán (2018), entre otros, quien afirma que la aplicación de la propuesta de Isabel Solé con respecto a las estrategias en los diferentes momentos de la lectura (an- tes, durante y después) puede ser mayor al introducir dichas estrategias en el plan de trabajo de los docentes de comunicación en el desarrollo de la competencia: lee diversos tipos de textos en su lengua materna. Por su par- te, Arévalo (2020) concluye que las variables pensamiento creativo y pen- samiento crítico influyen considerablemente en la variable comprensión lectora en los estudiantes de primaria de una institución privada; Vásquez (2022), en su trabajo, evidenció en estudiantes y docentes en cuanto a las limitaciones en su pensamiento crítico y creativo la necesidad de diseñar un modelo que revierta o mejore dichos resultados a niveles mayores que los contenidos en el estudio. Torres (2019) sostiene que el desarrollo del pensamiento crítico se desarrolla en función de otros factores, surgiendo la necesidad de generar un nuevo proyecto de investigación que esclarezca dichos factores con el propósito de impactar positivamente en él.
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Arévalo, Pardo y Quiazúa (2017) en su estudio enfocan algunos aspectos del pensamiento crítico, centrando su interés en el trabajo del aula y sus resultados basados en la práctica docente y el cambio genera- do para la enseñanza-aprendizaje, concluyendo que existen rutinas que se convierten en estrategias eficaces para el desarrollo progresivo de habili- dades que evidencian expresiones críticas en los estudiantes.
En el contexto internacional, Betancourt (2018) en su estudio abordóla temáticadela filosofía paraniñosyla inteligencia emocional, con- siguiendo que éstos desarrollen habilidades emocionales a la par de sus ha- bilidades críticas, comprobándose así la correlación de ambas, lo que cons- tituye un aspecto muy importante en el desarrollo de estas habilidades. Por su parte, Chroback (2017) refiere que una clase creativa da apertura al pen- samiento y funge de antídoto para la monotonía del aula, siendo una fuente de motivación tanto para el estudiante comopara el docente, constituyendo en sí un recurso garantizado ante las disrupciones y una oportunidad por la excelencia. Sánchez (2017) evidencia el progreso de los estudiantes que incrementaronsignificativamente sucapacidaddeargumentación, análisis, solución de problemas y toma de decisiones. Asimismo, Maldonado (2019) refiere la existencia de la problemática que surge ante la escasez de estra- tegias para generar y fomentar el pensamiento crítico, lo que a su vez hace retador que los contenidos impartidos desde la formación inicial hasta el pregrado sean conservados por los estudiantes. Todo ello debe modularse y enseñarse desde niños, puesto que el infante posee una sensibilidad a esti- mulaciones dirigidas para generar unagudo sentido crítico.
Revisióndela Literatura
Con la virtualidad cobró relevancia el Flipped Classroom o también de- nominado aula invertida, volteada o aula inversa, la cual consiste en una estrategia didáctica, diferenciada por una técnica de enseñanza que ha trascendido el modelo tradicional de aprendizaje enfocándose con ma- yor detalle en la práctica que en la teoría; sin embargo, su reciente aplica- ción no proporciona una definición más estandarizada. En ese contexto, es necesario tener en cuenta los requerimientos en la aplicación de este enfoque. Por un lado, se encuentran las condiciones a nivel de recursos, estructura y acondicionamiento que las instituciones educativas deben ga- rantizar, y por el otro, está la preparación o capacitación de los docentes en el uso de los recursos educativos interactivos que predominan en esta estrategia (audio, video, foros, debates; podcast, etc.); así como la planifi- cación del uso estratégico de dichos materiales centrados en el estudiante; además del diseño de tareas interactivas y colaborativas, adecuadas de for- mapersonalizada a la necesidad de aprendizaje del estudiante que favorez- can el logro de aprendizajes y la comprensión de los contenidos esenciales del curso. Este modelo es congruente con el currículo educativo, el cual se centra prioritariamente en el desarrollo de competencias, en donde el estudiante aprende haciendo.
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Este modelo pedagógico (aula invertida) ha tenido, en los últi- mos años, como centro de aplicación a las instituciones universitarias en diversos países, sobre todo en sus programas de educación a distancia. Según Kintsh (2013), este modelo tiene sus orígenes en la década anterior cuando los maestros Bergamann y Sams en 2011 ensayaron una práctica utilizando material audiovisual cargado en internet con el fin de propor- cionar a los estudiantes la posibilidad de revisar y socializar con el tema, para luego discutir sus ideas generadas en clase.
Por su parte, McMillan (2007) señala los inconvenientes que se presentaron eneste modeloeducativo. Tantodocentes comoestudiantes, en las sesiones en línea, tuvieron problemas de conectividad, añadiendo a esta problemática la falta de dispositivos tecnológicos oen todo caso la posesión de recursos obsoletos ante esta nueva forma de trabajo. Enesa misma línea, Hinojo et al. (2019) sostienen que el Flipped Classroom es una excelente técnica que trasciende lo tradicional, con el uso de recursos virtuales para el proceso de enseñanza-aprendizaje, en sintonía con el nuevo paradigma educativo que eleva el nivel de exigencia y compromiso de docentes y estu- diantes. Para Herrera y Prendes (2019), la estrategia del aula invertida está acordeypropicia unaprendizaje integral-constructivista, aquí los estudian- tes asumenla responsabilidad desuaprendizaje involucrándose activamen- te con los contenidos curriculares y con el proceso de su adquisición.
Con relación a las bases teóricas del pensamiento crítico, se empieza por conceptualizar lo que se entiende por pensamiento crítico desde un contexto social y científico. Para ello, se han considerado algunas ideas que parten de definir el pensamiento crítico como un conjunto de habilidades, el reconocimiento, la argumentación o inferencia involucran al pensamiento crítico. Facione, Facione y Giancarlo (2000) señalan las características de una persona crítica, la cual se muestra comúnmente in- quisitiva, con manejo del tema, con la confianza en su razonamiento, de mente flexible, imparcial, autocrítico, prudente al opinar, susceptible a re- considerar o rectificar según sea el caso, ordenada y prudente al enfrentar situaciones difíciles, cuidadoso en la búsqueda de información relevante, sensata en la selección de criterios, enfocada en buscar resultados acorde con las circunstancias y el problema.
Por otra parte, Hierrezuelo, Franco y Blanco (2022) afirman que el pensamiento crítico revela la forma de pensar que se tiene sobre cual- quier tema, contenido o problema que incita el desarrollo de su nivel de comprensión al exponerlos a estándares intelectuales. En este mismo li- neamiento, se encuentra Laburu (1996), quien resalta en términos simples que el pensamiento crítico da lugar a una manera de pensar y actuar analí- tica frente a una situación determinada. Los trabajos de Hannel. y Hannel (1998) y Nickerson (1994) refieren que el pensamiento crítico forja perso- nas capaces de cambiar su realidad, a partir de la solución de problemas en todos los contextos de su vida, generando así seres humanos analíticos que impactan positivamente en la vida. En ese sentido, Presseisen (2017) con- ceptualiza el pensamiento crítico como pensamiento racional enfocado en el análisis y la evaluación con la finalidad de propiciar la comprensión e
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interpretación. En el campo de las ciencias, el pensamiento crítico, según Yager (1993), se relaciona con la capacidad de elegir juicios racionales y argumentados para la toma de decisiones encaminadas a la resolución de problemas. Mackay, Franco y Villacis (2018) lo consideran como la capaci- dad de generar una opinión autónoma, lo que permite analizar su entorno y participar en él. Además, Vieira, Tenero, Vira y Martins (2010) sostienen que posee elementos como la argumentación y evidencian pensamiento crítico como una serie de competencias que permite cuestionar argumen- tos, objetar conclusiones no respaldadas, identificar errores de pensa- miento y analizar la credibilidad de las fuentes de información, generando así una forma de pensar propia, en donde la persona asume una posición frente a las situaciones de su entorno y un papel responsablemente social.
Es indudable la importancia del conocimiento en el desarrollo del pensamiento; sin embargo, no es un componente indispensable para el logro de éste, puesto que no asegura el desarrollo de un pensamiento crítico, Nickerson (1988, citado en López, 2013). Al respecto, Piette, (1998, citado en López, 2013), se pregunta, ¿qué sí fomenta el pensamiento críti- co?, planteando que este pensamiento se forma mediante la adquisición, el desarrollo y el dominio de habilidades cognitivas superiores que profun- dicen los conocimientos.
Con relación a la variable de las dimensiones del pensamiento crítico, se toma en cuenta a Ennis (2011, citado en Moreno & Velásquez, 2017), quien considera como principal subcategoría del pensamiento crí- tico a la razón frente a las otras, la cual hace su aparición ante la necesidad de resolver un problema. El autor referido sostiene que todas las capaci- dades mencionadas se encuentran estrechamente vinculadas con las tres dimensiones básicas del pensamiento crítico: la dimensión lógica, desde aquí emerge el acto de juzgar, vincular palabras y enunciados a partir de sus significados. La dimensión criterial donde se vale de opiniones para juzgar enunciados. La dimensión pragmática que involucra las actitudes, las cuales son resultado de la interacción entre la razón y la decisión.
Con la memoria se puede rememorar todo lo vivido, permitien- do la profundización de los saberes previos. Hecho indispensable en toda actividad intelectual, puesto que hace posible la permanencia y continui- dad, y, con ello, el aprendizaje; esta habilidad se enfoca en las interrogantes que plantea la realidad, la acción efectiva sobre ella y las experiencias del protagonista. He aquí la importancia de esta habilidad, la cual permite trascender de lo conocido hacia la comprensión de ello con un pensa- miento más complejo, sin ello el ser humano sólo sería un contenedor de saberes (Pérez, 2015)Finalmente, Valdivia (2019) considera el desconoci- miento del individuo sobre su habilidad, así como involucra el proceso de adquisición de la habilidad por medio de la práctica, y la interiorización de tal habilidad propicia que su aplicación sea fluida y autónoma.
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Metodología
Hipótesis
Luego de atender los problemas a investigar, es necesario conocer las res- puestas tentativas como hipótesis general:
El aula invertida tiene efectos en el pensamiento crítico de los estudiantes de una institución educativa de Lima, Perú.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La técnica tiene que ver con las formas diferentes de adquirir información de una población determinada que se tome en cuenta de acuerdo con el interés del investigador (Valderrama, 2013). En ese sentido, para el estu- dio, se hizo uso de la técnica de la encuesta y se utilizó un cuestionario como una herramienta para la medición del pensamiento crítico de los estudiantes mediante lecturas previamente establecidas; dicha herramien- ta comprende 20 interrogantes que conllevaron a realizar la medición de pensamiento crítico de cada uno de los estudiantes, la cual tuvo una escala dicotómica de sí con valor (1) y no con valor (0), se utilizó tanto para el pretest como el postest. De la validez del instrumento, la herramienta fue evaluada por medio del juicio de expertos, donde mediante un formato los mismos valoraron la claridad, coherencia y relevancia de cada ítem respectivo. Asimismo, se realizó la validez de constructo por medio de la técnica dominio total, donde se ha demostrado la correlación existente entre los coeficientes (dimensiones) con la totalidad de la variable respec- tiva, en que las correlaciones de la variable pensamiento crítico es alta con las dimensiones respectivas. Igualmente, con relación a la confiabilidad, se ejecutó con el KR-20 cuyo coeficiente fue de 0.85 por tener la herramienta respuestas dicotómicas. También se obtuvo un resultado de 0.86, lo que indica que los instrumentos tienen una confiabilidad fuerte y alta.
Población muestra, muestreo, unidad de análisis
La población de estudio la constituyen 120 estudiantes del cuarto grado de una institución educativa de primaria. Tomando los postulados, Ñaupas et al. (2018) mencionan que la totalidad de las unidades temáticas de un estudio con características requeridas para ser consideradas como tales se denomina población; se usó la muestra no aleatoria con 80 estudiantes, los cuales serán divididos en dos subgrupos, uno será ell grupo de control con 40 estudiantes y otro corresponderá al grupo experimental también con 40 estudiantes de una institución educativa de primaria. El muestreo fue no probabilístico intencional, el cual se caracteriza por incluir grupos con apariencia típica (Hernández & Carpio, 2019).
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Resultados
Tabla 5.1
Niveles del pre y postest del pensamiento crítico de estudiantes
Pensamiento crítico Total
En inicio En proceso Logrado Logro destacado
Grupo Pretest grupo experimental
52.8% 15.8%
30.6% 9.2%
0.0%
0.0%
25.0% 25.0%
Pretest grupo control
44.4% 13.3%
36.1% 10.8%
4.2% 0.8%
0.0%
25.0% 25.0%
Postest grupo experimental
0.0%
0.0%
29.2% 5.8%
95.8% 19.2%
25.0% 25.0%
Postest grupo control
2.8% 0.8%
33.3% 10.0%
66.7% 13.3%
4.2% 0.8%
25.0% 25.0%
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
30.0% 30.0% 20.0% 20.0% 100.0%
Figura 5.1
Niveles del pre y postest del pensamiento crítico de estudiantes
Los resultados muestran los niveles de pensamiento crítico que presentaron los estudiantes del pretest y postest de una institución educa- tiva. Como se observa, ambos grupos iniciaron en niveles de inicio y en proceso diferentes de la totalidad de estudiantes, 15.8% del grupo experi- mental se estableció en el nivel de inicio, así como 9.2% se situó en el nivel
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proceso; asimismo, los estudiantes del grupo de control de la totalidad de participantes el 13.3% del grupo de control se presentó en los niveles de inicio. Luego de haber aplicado el aula invertida como estrategia con acciones pedagógicas del postest, se manifiesta que los estudiantes del gru- po experimental 19.2% lograron ubicarse en el logro destacado, así como 5.8% en el nivel logrado; en cambio los estudiantes del grupo de control 13.3% estuvieron en el nivel logrado, 10% se ubicaron en el nivel de pro- ceso. Esto indica que el aula invertida ha tenido efectos positivos y signi- ficativos en el pensamiento crítico de los estudiantes de una institución educativa de primaria de Lima.
Tabla 5.2
Prueba de normalidad de datos
Pruebas de normalidad
Grupos Kolmogorov-Smirnovª
Pensamiento crítico postest Grupo control 0.457 30 0.000
Grupo experimental 0.473 30 0.000
Pensamiento crítico pretest Grupo control 0.457 30 0.000
Grupo experimental 0.322 30 0.000
Conocimiento pretest Grupo control 0.333 30 0.000
Grupo experimental 0.451 30 0.000
Conocimiento postest Grupo control 0.333 30 0.000
Grupo experimental 0.186 30 0.010
Inferencia pretest Grupo control 0.395 30 0.000
Grupo experimental 0.473 30 0.000
Inferencia postest Grupo control 0.395 30 0.000
Grupo experimental 0.196 30 0.005
Evaluación pretest Grupo control 0.328 30 0.000
Grupo experimental 0.443 30 0.000
Evaluación postest Grupo control 0.537 30 0.000
Grupo experimental 0.241 30 0.000
Metacognición pretest Grupo control 0.377 30 0.000
Grupo experimental 0.528 30 0.000
Metacognición postest Grupo control 0.377 30 0.000
Grupo experimental 0.220 30 0.001
a. Corrección de significación de Lilliefors.
Los resultados indican la normalidad de datos precisados por Kolmogorov-Smirnov, donde la significancia de los resultados (p) es me- nor al alfa = 0.05 (p<α), donde se establece que los datos no tienen una distribución normal; por tanto, para el análisis inferencial, se hizo uso de la prueba no paramétrica de la U de Mannn- Whitney.
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Prueba de hipótesis
Prueba de hipótesis general.
H0: El aula invertida no tiene efectos en el pensamiento crítico de los estudiantes de una institución educativa de Lima.
Hª: El aula invertida tiene efectos en el pensamiento crítico de los estudiantes de una institución educativa de Lima.
Tabla 5.3
Contrastación de la prueba de hipótesis general
Rangos
Grupo N Rango promedio Suma de rangos
Pretest pensamiento crítico
Grupo experimental 30 Grupo de control 30
28.88 32.12
866.50 963.50
Total 60
Postest pensamiento crítico
Grupo experimental 30 Grupo de control 30
43.70 17.30
1 311.00 519.00
Total 60
Tabla 5.4 Estadísticos de pruebaa
Pretest pensamiento crítico
Postest pensamiento crítico
U de Mann-Whitney 401.500 54.000
Wde Wilcoxon 866.500 519.000
Z –0.740 –6.018
Sig. asintótica (bilateral) 0.459 0.000
a. Variable de agrupación: grupo.
Los resultados demuestran que existe diferencia de rangos favo- rable a grupo experimental, y el colorario representa los efectos significati- vos que tiene el aula invertida en el pensamiento critico de los estudiantes de una institución educativa de Lima.
Discusión
El estudio tuvo como objeto medir los efectos que tiene el aula invertida o Flipped Classroom, en el pensamiento crítico de estudiantes de nivel de primaria de una institución pública de Lima metropolitana, entendiendo el pensamiento crítico como la capacidad o idoneidad de razonamiento de la información recepcionada (Torres, 2019). Detal manera, para identificar el crecimiento dela variable mencionada,se hanconsiderado dosgrupos; uno de ellos experimental y otro de control. En ese contexto, en los resultados del pensamiento crítico que presentaron los estudiantes del pretest de los estudiantes de unainstitución educativa, se visualizó quelos estudiantes del
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grupo experimental como de control alcanzaron niveles de inicio y en pro- ceso; sin embargo, luego de haber aplicado el aula invertida como estrategia pedagógica, se manifiesta que casi la totalidad de los estudiantes del grupo experimental lograron ubicarse en el logro destacado con mayor porcen- taje a diferencia del grupo de control que alcanzaron resultados inferiores. Esto ha demostrado que el uso del aula invertida permite alcanzar efectos positivos y significativos en el pensamiento crítico de los estudiantes de la institución referida. Asimismo, comoresultados de inferencia obtenidos en las tablas, se realizó una comparación de los colorarios del pre y postest del grupoexperimental y decontrol, dondelos rangos promediosfueron seme- jantes en la prueba de entrada. Después de haber aplicado el aula invertida como estrategia en el pensamiento crítico, se obtuvieron un valor de Z=- 6.018 < Zc= –1.96, y un p= 0.000<0.001, lo que llevó a rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis del investigador. En ese sentido, el aula invertida realmente tiene efectos significativos en el pensamiento crítico de los estu- diantes de una institución educativa de Lima.
Teniendo en cuenta que el aula invertida está asociada con el uso del contexto virtual en las acciones pedagógicas, se considera una es- trategia didáctica cuyo objeto es hacer que el estudiante logre mayor auto- nomía y protagonismo de manera activa en su aprendizaje; de tal manera que dichas particularidades han conllevado al estudiante a desarrollar su tendencia crítica reflexiva. Tan es así que los resultados establecidos en la investigación han demostrado que el aula invertida ha resultado ser eficaz para el desarrollo del pensamiento crítico. Ello ha considerado aspectos importantes donde el docente valora la adaptación de los ritmos de apren- dizaje de cada uno de los estudiantes en un contexto virtual, haciendo que el estudiante esté motivado constantemente, puesto que se considera como primer motor para mantenerlo en condiciones para el aprendizaje. Asimismo, el papel que se ha tenido en este proceso ha sido muy impor- tante, ya que se ha podido organizar el trabajo mediante estrategias que ha llevado al estudiante a ser el centro de su propio aprendizaje, mientras que el docente se ha convertido en facilitador y acompañante de la práctica pedagógica. Igualmente, se pone de manifiesto el rol fundamental que han desempeñado los padres de familia de los estudiantes, quienes han conoci- do los procesos de aprendizaje y han apoyado a sus hijos para fortalecer los procesos. Dicho análisis tiene relación con los estudios de Pecori (2021), en los que presenta y proporciona conocimientos teóricos de la estrategia del aula invertida con el objeto de potencializar el pensamiento crítico en un entorno virtual, como una de las estrategias innovadoras que requiere su acomodación, estrategia que fomenta el autoaprendizaje por medio de recursos virtuales, haciendo que las dudas de los estudiantes se disipen y su manejo favorezca un logro de aprendizaje significativo, teniendo la claridad y comprensión de los contenidos consignados, los cuales en el momento sincrónico de la sesión respalden la parte práctica de la clase, condescendiendo con sus compañeros de equipos de trabajo, proporcio- nando las preparaciones teóricas de la estrategia aula invertida con el fin de potencializar el pensamiento crítico en un entorno virtual.
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Otro de los hallazgos coincide con los corolarios de la investiga- ción de Ordoñez y Paquisha (2021), quienes promovieron desarrollar las habilidades del pensamiento crítico ante la falta y deficiencia en el desa- rrollo del pensamiento lógico, crítico y argumentativo de los estudiantes, donde el aula invertida se establece como una herramienta relevante y de utilidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que permitió fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes, utilizando estrategias virtuales que motiven un aprendizaje más interactivo.
Tras el argumento, es importante mencionar que el protagonis- model docente en su labor pedagógica debe responder de manera diferen- te; por ejemplo, examinar y aplicar estrategias suficientes para desarrollar el pensamiento crítico, estrategias que permitan al estudiante mejorar su capacidad de análisis dejando de lado prejuicios y respuestas no convin- centes, permitiendo tener en los estudiantes mejores ideas y autorregula- ción para emitir conclusiones. Asimismo, el desarrollar el pensamiento crítico hará posible tener mejores tendencias simbólicas y contestaciones en la resolución de problemas que se les presenten en la vida cotidiana; igualmente, los estudiantes tendrán la capacidad de autorregularse y de comunicarse de manera eficaz. Tal como lo manifiesta Pérez (2015), cuan- do se trata del conocimiento, éste no es suficiente para una profunda com- prensión de las cosas si no se maneja de forma crítica y reflexiva, y si es como tal, entonces surge la necesidad de tener esta habilidad, puesto que es funcional en la medida que responda a interrogantes haciendo de ella protagonista efectiva de las experiencias, al permitir trascender de lo co- nocido a la compresión del pensamiento más complejo, sin ello las perso- nas sólo serían contenedores de conocimientos.
Conclusiones
Se llegó a la conclusión que el aula invertida ha producido efectos sig- nificativos en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de una institución educativa de Lima, de acuerdo al modelo estadístico no paramétrico de la U de Mann-Whitney señalaron un valor de Z=-6,018 < Zc= -1,96, así también un p= 0,000<0,001, lo que conllevó al rechazo de la hipótesis nula y aceptar la hipótesis del investigador.
Referencias
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Sobrelos autores:
1 Profesora de tiempo completo de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, OR- CID: 0000-0003-4653-414X
2 Profesora de tiempo completo de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, OR- CID: 0000-0003-1639-7885
3 Profesor de tiempo completo de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, OR- CID: 0000-0003-2365-8932
4 Profesora de tiempo completo de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, OR- CID: 0000-0002-5162-1232
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