Vol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
Propuesta de una rúbrica para evaluar planeaciones didácticas en clases de matemáticas desde la teoría de la idoneidad didáctica
Proposal of a rubric to assess lesson plans for math classes
based on the theory of didactical sustainability.
Sasha Magdalena Granados Muro 1 Aylin Loana Figueroa Tacho 2
Recibido: 19/11/2022
Aceptado: 16/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.org/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.990
Resumen
Elpresenteartículoofrecelasconsideraciones nece- sariasparael diseñodeuninstrumentoque permita valorar las planeaciones didácticas de futuros do- centes enclases de matemáticas. Como herramien- tas se incorpora la noción de idoneidad didáctica propuestaporelenfoqueontosemióticodela cogni- cióneinstrucciónmatemáticos(EOS)ylos elemen- tosparala construcciónderúbricas,planteados por Guzmán(2018);asimismo,semuestraunaruta para elpilotajeeincorporacióndemejorasenla rúbrica.
Palabras clave
Comunidades docentes, didáctica, identidad do- cente
Abstract
This article offers the necessary considerations for the design of an instrument which allows the as- sessment of lesson plans of future math teachers. As instruments, the notion of didactic suitability proposed by the onto-semiotic approach to ma- thematical cognition and instruction (EOS) and the elements for the construction of rubrics, pro- posed by Guzmán (2018), are incorporated; li- kewise, a route for the piloting and incorporation of improvements in the rubric is shown.
Keywords
Rubric, didactic planning, didactic suitability
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Introducción
Dentro de lo que caracteriza la formación académica y profesional de los estudiantes normalistas en la licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Secundaria, se encuentra la preparación en el ámbito de planeación didáctica considerando diversos escenarios; ésta se promueve en los cursos que componen el trayecto de práctica docen- te distribuidos desde el tercer semestre de la licenciatura hasta el octavo de acuerdo al Plan de Estudios 2018. Retomando lo señalado en el perfil de egreso, los estudiantes deberán ser capaces de diseñar los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los enfoques vigentes de las ma- temáticas, considerando el contexto y las características de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos (SEP, 2020).
Además, con respecto al proceso de planeación, la Secretaría de Educación Pública (2017) menciona que:
El proceso de planeación es una herramienta funda- mental de la práctica docente, pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los aprendi- zajes esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendi- zajes (p. 125).
Para Brito (2018), la planeación es un proceso complejo, cons- ciente y deliberado del diseño del mejor escenario de aprendizaje posible en el que los alumnos, a partir de la mediación docente, habrán de lograr desempeños frente a demandas específicas inherentes a su contexto. Por lo tanto, es de interés conocer el desempeño de los estudiantes-docentes en formación en torno a la planeación didáctica; de ahí la importancia del presente estudio. La investigación considera las competencias del perfil de egreso para generar una rúbrica que le permita evaluar el logro de la competencia orientada a la planeación didáctica.
Teniendo como referencia lo anterior, la planeación didáctica es más que un requisito administrativo, debe representar una reflexión, la Secretaría de Educación Pública (2018) considera que debe entenderse como una hoja de ruta que hace consciente al docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada sesión y, aunque la situación del aula tome un curso relativamente distinto al planeado, el saber con claridad cuáles son los objetivos específicos de la sesión le ayudarán al profesor a conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Por ello, es primordial establecer criterios que permitan a los estudiantes normalistas de la especialidad de matemáticas el diseño de planeaciones didácticas. Con la visión de construir esos criterios de re- ferencia, el objetivo general de la presente investigación es diseñar una rúbrica sustentada en los criterios de idoneidad didáctica, propuestos por Godino (2011) para el planteamiento de mejores procesos de instrucción matemática de futuros docentes.
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Objetivos
Objetivo general:
• Diseñar una rúbrica sustentada en los criterios de idonei- dad didáctica.
Como objetivos para el anteproyecto se plantearon:
• Identificar los elementos pertinentes para la elaboración de planeaciones didácticas de matemáticas.
• Diseñar una rúbrica que proporcione criterios para la ela- boración de planeaciones didácticas de matemáticas.
• Evaluar planeaciones didácticas de clases de matemáticas mediante el uso de la rúbrica.
Revisióndela literatura
En este apartado, se definen los conceptos ordenadores y directrices de la investigación: la planeación didáctica, idoneidades didácticas y rúbricas.
En las herramientas teóricas que consolidan el siguiente trabajo, se encuentran las idoneidades didácticas, planteadas en el marco del en- foque ontosemiótico de la cognición e instrucción matemática (EOS); al respecto Godino (2011) señala:
La noción de idoneidad didáctica se puede aplicar al análisis de un proceso de estudio puntual imple- mentado en una sesión de clase, a la planificación o el desarrollo de una unidad didáctica, o de manera más global, al desarrollo de un curso o una propuesta curricular (p. 118).
Por su parte, la elaboración de una planeación didáctica implica analizar y organizar los contenidos educativos, determinar los objetivos, intenciones y propósitos educativos que se pretenden estableciendo una secuencia de actividades en el tiempo y espacio (Ascencio, 2016). Es nece- sario también considerar los aspectos y principios del modelo educativo, así como los de estructura didáctica propios del enfoque de la asignatura (Brito, 2018).
Contemplando esto, se destaca la pertinencia en la elección de la teoría de la idoneidad didáctica para la construcción de una rúbrica que permita la valoración de planeaciones didácticas para clases de matemáti- cas, desde una perspectiva que considera un enfoque en las matemáticas a partir de distintas vertientes, tal como lo consideran las distintas idoneida- des didácticas planteadas por el enfoque ontosemiótico del conocimiento e instrucción matemática en su teoría de la idoneidad didáctica:
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• Idoneidad epistémica. Grado de representatividad de los significados institucionales implementados respecto de un significado de referencia.
• Idoneidad cognitiva. Grado en que los significados preten- didos/implementados estén en la zona del desarrollo poten- cial de los alumnos, así como la proximidad de los signi- ficados personales logrados a los significados pretendidos/ implementados.
• Idoneidad interaccional. Grado en que las configuraciones y trayectorias didácticas permiten, por una parte, identificar conflictos semióticos potenciales y, por otra, permiten re- solver los conflictos que se producen durante el proceso de instrucción.
• Idoneidad mediacional. Grado de disponibilidad y adecua- ción de los recursos materiales y temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
• Idoneidad afectiva. Grado de implicación (interés, motiva- ción) del alumnado en el proceso de estudio.
• Idoneidad ecológica. Grado en que el proceso de estudio se ajusta al proyecto educativo del centro y a los condiciona- mientos del entorno en que se desarrolla.
Para la elaboración del instrumento, se destacan los elementos indispensables en una rúbrica, los cuales, de acuerdo con Guzmán (2018), son el encabezado, el tema, los niveles de desempeño, los criterios de eva- luación, los descriptores y la escala o peso.
El encabezado es el lugar en el cual se colocan los datos nece- sarios para la realización de la rúbrica, se sitúa en la parte superior de la tabla. Los diferentes cortes que se localizan en la parte superior de la tabla sirven para ubicar el desempeño de los estudiantes, es decir, son los niveles de desempeño, además precisa que una rúbrica puede ser de tres a más niveles, según se requiera, también se pueden nombrar o cuantificar. Los criterios de evaluación establecen lo que se desea evaluar, estos consisten en identificar las características de los comportamientos o los productos que se deberán entregar. En los descriptores, se presentan los indicadores para analizar. Finalmente, la escala o peso es la escala cuantitativa a la que corresponde cada descriptor o nivel de desempeño (Guzmán, 2018).
Del mismo modo, Guzmán (2018) clasifica las rúbricas en ho- lísticas y analíticas; considerando los objetivos del presente estudio, por lo que se ha optado por la elección de una rúbrica analítica, que se centra en una tarea específica o como mucho en una unidad didáctica. Sus ca- racterísticas son los criterios de evaluación definiendo los niveles de de desempeño que se alcanzan en un producto, comportamiento o en un un
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un examen (Frade, 2016). Para efectos del estudio, se ha optado por di- señar una rúbrica de tipo analítica, teniendo como centro la planeación didáctica.
Metodología
En este apartado, se describen las fases planteadas para el desarrollo de la presente investigación. Se ha determinado una metodología mediante cinco fases. La Figura 6.1 presenta la secuencia a seguir; sin embargo, se reconoce el proceso de diseño y diagnóstico del instrumento como etapas que pueden volverse cíclicas en la búsqueda de un instrumento de calidad, alineado con los objetivos que se persiguen.
Figura 6.1
Esquema metodológico
La Figura 6.1 resume las fases propuestas para el desarrollo de la investigación, siguiendo una secuencia lineal e incorporando un proceso cíclico para el diagnóstico del instrumento e incorporación de modifica- ciones para su mejora.
Fase 1. Revisión documental. Consiste en realizar una búsque- da de aquellas herramientas teóricas que permitan establecer los criterios para sustentar los elementos a incluir en una planeación didáctica de mate- máticas idónea, y que por lo tanto deban considerarse para la construcción de un instrumento que permita la evaluación de planeaciones de clases de matemáticas desde un enfoque que, como refieren Godino, Bencomo y Wilhelmi (2006), le ofrezca al profesor criterios que le ayuden a dilucidar qué aspectos de su práctica docente puede mejorar en la etapa de diseño.
Fase 2. Elaboración de la rúbrica. Tras el establecimiento de los elementos pertinentes, se pretende realizar la rúbrica, partiendo de la in- terpretación y ajustes de la teoría para establecer los indicadores.
Fase 3. Diagnóstico del instrumento. Posterior al diseño de la rúbrica, se llevará a cabo una valoración del instrumento a fin de incorpo- rar mejoras y detallar precisiones en los indicadores. Se anticipa un proce- so cíclico entre esta fase y la anterior debido a las implicaciones de realizar
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modificaciones en el instrumento. El proceso de validación consistirá en que dos sujetos revisen una misma planeación y a partir de ahí se realizará una comparación de los niveles seleccionados para afinar el indicador que presente diferencias significativas en el pilotaje.
Fase 4. Revisión de planeaciones. En esta fase es donde se usa la rúbrica para la valoración de planeaciones didácticas.
Para esta fase, se considera lo mencionado por Cab, Carrillo y Cardeña (2021), quienes aplicaron una rúbrica para la valoración de com- petencias de planeación didáctica en docentes en formación en la revisión de 31 planeaciones de alumnos normalistas seleccionados por azar. Te- niendo en cuenta este referente, se eligió un grupo 28 estudiantes de sexto semestre de la licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Secundaria, pertenecientes a una institución normal supe- rior del estado de Sonora, sujetos con los que se aplicará la rúbrica para la revisión de sus planeaciones didácticas, el proceso se llevará a cabo en dos periodos distintos, primera y segunda jornada de prácticas para contrastar los grados de idoneidad didáctica.
Fase 5. Análisis de resultados. Finalmente, se realizará un aná- lisis a partir de la revisión de las planeaciones para hacer un diagnóstico, correspondiente con un enfoque formativo de evaluación que enriquez- ca la preparación de los estudiantes normalistas, detectando fortalezas y áreas de oportunidad en su destreza para realizar planeaciones didácticas.
Resultados
Fase 1. Revisión documental. Para establecer los criterios, se destaca el do- cumento de Godino (2011) Indicadores de la idoneidad didáctica de pro- cesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, de donde se extrae el uso de las idoneidades , que en conjunto con lo planteado por Guzmán (2018) respecto al diseño de rúbricas conforman las herramientas teóri- cas que han permitido establecer indicadores, a partir de las idoneidades didácticas que han de incluirse en una rúbrica con las características pro- puestas por el autor.
Fase 2. Diseño de la rúbrica. Posteriormente, se incorporaron los indicadores correspondientes a las idoneidades didácticas, realizando una rúbrica analítica para desarrollar los indicadores de dos de las seis idoneidades didácticas y estableciendo los elementos observables en una planeación didáctica al retomar la idoneidad epistémica y cognitiva en dis- tintos niveles de logro, donde se han establecido tres en orden descenden- te; por lo tanto, el nivel 1 representa la mayor idoneidad posible, el nivel 2 un intermedio y el 3 aquellas condiciones que no se consideran idóneas para una clase de matemáticas, al menos desde el punto de vista del EOS.
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Cabe mencionar que actualmente se sigue trabajando en la construcción del resto de las idoneidades planteadas; sin embargo, a con- tinuación, se presenta el primer borrador.
Tabla 6.1
. Primera versión de rúbrica para idoneidades epistémica y cognitiva
Idoneida- des
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Idoneidad epistémica
Situaciones pro- blemas
Se presentan problemas
contextualizados que consideran diferentes escena- rios sobre el tema, donde se promue- va ejercitación o aplicación.
Se presentan pro- blemas contextua- lizados; sin em- bargo, no hay una conexión entre los cuestionamientos y el contexto del problema.
Se presentan ejer- cicios que impli- can únicamente repetición de procedimientos o técnicas.
Lenguajes y rela- ciones
Se hace uso de los diferentes modos de expresión ma- temática (verbal, gráfico, numérico, algebraico), inclu- yendo estrategias para relacionar- los.
Se hace uso de los diferentes modos de expresión ma- temática (verbal, gráfico, numérico, algebraico).
Se hace uso de un único modo de expresión mate- mática (verbal, gráfico, numérico, algebraico).
Reglas y argu- mentos (para- definiciones, proposiciones, procedimientos).
Se promueve la argumentación o validación de conjeturas entre el estudiante y el docente.
El docente esta- blece definiciones, proposiciones o procedimientos.
No se establecen definiciones, proposiciones o procedimientos
Idoneidad cognitiva
Conocimientos previos
Se solicita a los estudiantes la recuperación de conocimientos previos.
El docente retoma contenidos pre-
vios.
No se promueve la recuperación de conocimientos previos.
Adaptaciones curriculares
Se incluyen actividades de ampliación y de refuerzo.
Se incluyen so- lamente un tipo de actividades: ampliación o refuerzo.
No se incluyen actividades de adaptaciones curriculares.
Aprendizaje
Las evidencias que se solicitan son coherentes con el objetivo de la sesión.
Las evidencias que se solicitan no tienen cohe- rencia con el obje- tivo de la sesión.
No se solicitan evidencias.
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Fase 3. Diagnóstico del instrumento. Se realizó un pilotaje de la rúbrica donde cuatro docentes llevaron a cabo la revisión de una planea- ción de clases de matemáticas de un estudiante normalista, dirigida a nivel secundaria, a partir de ahí cada persona en revisión propuso modifica- ciones y precisiones. Además, se compararon las filas donde los docentes difirieron en resultados para corregir redacción, visibilidad de elementos, separación de indicadores y clarificación.
Posteriormente, se incorporaron modificaciones al instrumento (véase tabla 2).
Tabla 6.2
Rúbrica con correcciones incorporadas
Idoneidades Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Idoneidad epistémica
Se presenta al menos un problema contex- tualizado con reso- lución asociada al contexto.
Se presentan problemas
contextualizados; sin embargo, las preguntas no se asocian a resolver la situación plan- teada.
Se presentan ejercicios, no se incluye contexto.
Una misma situación aborda el conteni- do desde diferentes lenguajes (verbal, gráfico, numérico, algebraico), incluyen- do estrategias para relacionarlos.
Una misma si- tuación aborda el contenido desde diferentes lenguajes (verbal, gráfico, numérico, algebraico).
Se hace uso de un único
lenguaje.
Se promueve la
argumentación por parte de los alumnos.
El docente realiza las argu-
mentaciones.
No se presentan espacios para la argumentación..
Se promueve la validación de defini- ciones, proposiciones y procedimientos entre el estudiante y el docente.
El docente estable- ce las definiciones, proposiciones o procedimientos.
No se establecen
definiciones, proposiciones o procedimientos.
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Idoneidad cognitiva
Se solicita a los estu- diantes la recupera- ción de conocimien- tos previos.
El docente reto- ma contenidos
previos.
No se promueve la recuperación de conocimien- tos previos.
Se incluyen activida- des de ampliación y de refuerzo.
Se incluye sola- mente un tipo de actividades: ampliación o refuerzo.
No se incluyen actividades ni de ampliación ni de refuerzo
Las evidencias que se solicitan son cohe- rentes con el objetivo de la sesión.
Las evidencias que se solicitan no tienen coherencia con el objetivo de la sesión.
No se solicitan evidencias.
Dadas las condiciones actuales de la investigación, las fases 4 y 5 están próximas a realizarse, considerando el resto de las idoneidades.
Ambas investigaciones nos permiten ver que las planeaciones didácticas de matemáticas diseñadas son una herramienta que puede ser explotada para evaluar su idoneidad y retroalimentar al docente a priori para que le sea posible incorporar mejoras en su diseño del proceso de instrucción.
Conclusiones
Con el desarrollo de la investigación, se logró abonar al objetivo de diseñar una rúbrica que proporcione criterios para la elaboración de planeaciones didácticas de matemáticas para con el instrumento elaborado evaluar las idoneidades cognitiva y epistémica en un plan de clase.
Se sugiere que esta rúbrica se utilice para revisión de planeacio- nes que permitan a docentes o futuros docentes obtener elementos para mejorar o plantear mejores procesos de instrucción matemática.
Como vertientes para posibles investigaciones podría ampliarse el instrumento para hacer una rúbrica que contemple el resto de las ido- neidades didácticas.
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Sobre los autores
1 Docente de la Escuela Normal Superior, plantel Hermosillo, México, OR- CID: 0009-0002-6228-6940
2 Docente de la Escuela Normal Superior, plantel Hermosillo México, OR- CID:0009-0007-5038-4419
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