La inteLigencia emocionaL y su impacto en Las estu-
diantes de negocios
La reLación entre eL estrés emocionaL y eL síndrome
de burnout en Las aLumnas de La universidad tecno-
Lógica de tehuacán
características emocionaLes de docentes en municipios
sede de Los nodos norte y oriente
empoderamiento en La compLejidad: docentes uni-
versitarias y sus experiencias con tecnoLogías, roLes
académicos, famiLiares y LaboraLes
percepción de Los estudiantes universitarios sobre La
pertinencia en La seLección de métodos y recursos
didácticos y su infLuencia en eL aprendizaje signifi-
cativo en eL auLa, 2024.
jornadas de Las y Los estudiantes y su reLación con eL
rendimiento académico (caso daac-utna)
V. , N. , E-A,
L C C A-NC-
-SDA . I-
(CC BY-NC-ND .)
Revista RELEP Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Vol. 7, Núm. 1, Enero-Abril 2025
ISSN: 2594-2913
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Índice
La inteligencia emocional y su impacto en las estudiantes de negocios. .................... 6
La relación entre el estrés emocional y el síndrome de burnout (desgaste profesional)
en las alumnas de la Universidad Tecnológica de Tehuacán. .....................................19
Características emocionales de docentes en municipios sede de los nodos norte y
oriente. ............................................................................................................................... 31
Empoderamiento en la Complejidad: Docentes universitarias y sus experiencias con
tecnologías, roles académicos, familiares y laborales. .................................................46
Percepción de los estudiantes universitarios sobre la pertinencia en la selección de
métodos y recursos didácticos y su inuencia en el aprendizaje signicativo en el
aula, 2024 ...........................................................................................................................57
Jornadas de las y los estudiantes y su relación con el rendimiento académico ........71
6
Vol. 7, Núm. 1, ENEro-Abril 2025
La inteligencia emocional y su impacto en las estudiantes de negocios.
Emotional Intelligence and Its Impact on Business Students.
Elda Patricia Beltrán Manzanero
Julia Isabel Matus Martínezz
Angélica Mata Cárdenas
Francisco Javier Naranjo Aguirre
Recibido: 07/10/2024
Revisado: 01/11/2024
Aceptado: 03/12/2024
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2025.7.1.2081
Resumen
El objetivo de este trabajo es analizar la percepción
y el impacto de la inteligencia emocional (IE) en la
vida personal, académica y laboral, de las estudian-
tes de negocios de la Universidad Autónoma del
Estado de Quintana Roo. Se desarrolló mediante el
enfoque cualitativo, utilizando la entrevista semies-
tructurada a 34 estudiantes de los campus Cancún,
Cozumel y Chetumal. Los resultados mostraron
que la IE tiene impactos positivos en los contextos
académicos, personales y laborales de las universi-
tarias; aunque varias de ellas carecen de un conoci-
miento profundo sobre el concepto. Se concluye que
la integración de habilidades emocionales en los
programas educativos podría mejorar el bienestar y
éxito profesional de las estudiantes.
Palabras Clave
inteligencia emocional, negocios, trabajo, universi-
tarias, desafíos personales.
Abstract
e objective of this research is to analyze the per-
ception and impact of emotional intelligence (EI) on
the personal, academic and professional life in busi-
ness students from the Universidad Automoma of
the State of Quintana Roo through a qualitative sco-
pe and a semi structured interview applied to 34 stu-
dents from campuses in Cancún, Cozumel y Che-
tumal. Findings show that EI has a positive impact
on academic, personal and professional contexts in
these universities despite a lack of understanding
in many of them. It is concluded that by incorpo-
rating emotional intelligence skills in educational
programs, well-being and professional success may
improve.
Keywords
emotional intelligence, business, work,
university students, challenges.
7
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Introducción
La inteligencia emocional (IE) ha cobrado relevancia en diversos campos,
incluyendo el educativo y laboral, debido a su inuencia en el bienestar
personal y en la capacidad para gestionar las interacciones sociales. En el
contexto universitario, la IE se presenta como una herramienta clave para
enfrentar de manera exitosa los desafíos que implica el equilibrar el des-
empeño académico, las responsabilidades laborales y la vida personal de
las estudiantes. La relevancia de la IE radica en su capacidad para mejorar
habilidades, como la autorregulación emocional, la empatía y la toma de
decisiones, las cuales son fundamentales para el éxito en entornos profe-
sionales y académicos cada vez más exigentes. En este tenor, es imperativo
examinar cómo la IE puede impactar a las estudiantes universitarias que,
además de sus estudios, deben gestionar múltiples roles, lo que convierte a
sus habilidades emocionales en un factor de peso para su éxito y bienestar
integral.
La investigación cientíca sobre la inteligencia emocional ha
sido impulsada principalmente por autores como Goleman (2005), quien
destacó la importancia de esta habilidad en el ámbito personal y profesio-
nal, así como Salovey y Mayer (1990), quienes desarrollaron un modelo
basado en la percepción, comprensión y regulación de las emociones. A
lo largo del tiempo, diversos estudios han conrmado que una alta inteli-
gencia emocional está asociada con mejores resultados en el ámbito aca-
démico y laboral (Alviárez y Pérez, 2009; Fernández y Extremera, 2005).
No obstante, el conocimiento sobre cómo esta habilidad impacta a las es-
tudiantes universitarias en contextos especícos, como el de las carreras de
negocios, sigue siendo limitado, lo que justica la necesidad de profundi-
zar en este tema a n de ofrecer soluciones y recomendaciones concretas
para la mejora de los programas educativos.
El objetivo central de este estudio es indagar la percepción y
el impacto de la inteligencia emocional en la vida académica, personal y
laboral de las estudiantes de negocios de la Universidad Autónoma del
Estado de Quintana Roo (UQROO). Por medio de un enfoque cualitativo,
se busca comprender cómo las estudiantes perciben y aplican la IE en su
cotidianidad, y cómo gestionan sus emociones en contextos académicos
y profesionales. Los resultados de esta investigación permitirán plantear
recomendaciones para desarrollar estrategias educativas más efectivas,
orientadas a fortalecer las competencias emocionales de las estudiantes,
con el objetivo de prepararlas de manera integral para los desafíos futuros.
Revisión de la Literatura
La inteligencia emocional
La inteligencia emocional es esencial en la vida cotidiana, pues se reere
a la capacidad de reconocer, comprender y gestionar emociones propias,
así como las de quienes nos rodean. Esta habilidad es clave para enfrentar
los desafíos de la vida con mayor resiliencia y para tomar decisiones más
8
Beltrán Manzanero, et al. La inteligencia emocional y su impacto en las estudiantes de negocios
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
equilibradas y conscientes. Además, inuye en el bienestar personal y en
las relaciones con los demás (Arciniegas et al., 2021). Dos de las concep-
ciones más importantes sobre IE provienen del psicólogo y autor Daniel
Goleman (2005) y de Salovey y Mayer (1990), guras reconocidas en la
popularización del concepto de inteligencia emocional.
Para Goleman (2005), la IE no sólo conlleva gestionar emocio-
nes propias, sino también “la habilidad de reconocer, comprender e inuir
en las emociones de los demás”. Este concepto ha transformado la manera
en que se entiende el éxito personal y profesional, posicionando la IE, jun-
to al coeciente intelectual (IQ), como un factor crítico para alcanzarlo.
Para este autor, la IE no sólo inuye en el bienestar emocional, también
tiene un impacto directo en las relaciones interpersonales, rendimiento en
el trabajo y capacidad de liderazgo. Goleman menciona que los cinco com-
ponentes principales de la IE son, en primera instancia, la autoconciencia,
que se reere a la capacidad de reconocer y comprender las emociones
propias, mientras que la autorregulación se centra en la capacidad de ma-
nejarlas de manera efectiva, evitando reacciones impulsivas y mantenien-
do el control en situaciones difíciles.
La motivación es otro componente clave de la IE porque des-
pierta el interés por una actividad mediante una necesidad, la cual actúa
como un mecanismo que impulsa a la persona a la acción, y puede tener
un origen tanto siológico como psicológico (Carrillo et al., 2009, p. 21).
La empatía como cuarto componente es parte natural del ser humano;
es una habilidad básica que permite a quien la posee entender a otros.
Finalmente, las habilidades sociales se orientan a la forma en la que el ser
humano se relaciona consigo mismo y con los demás (Alvarado, 2023).
Por su parte, el modelo de IE de Salovey y Mayer (1997, citado en
Fernández y Extremera, 2005), dene este concepto por medio de cuatro
habilidades básicas: “habilidad para percibir, valorar y expresar emociones
con exactitud; habilidad para acceder o generar sentimientos que faciliten
el pensamiento; habilidad para comprender emociones y el conocimiento
emocional, y habilidad para regular las emociones promoviendo un creci-
miento emocional” (p. 68). En otro sentido, Alviárez y Pérez (2009, p. 97)
sostienen que la IE es el “conjunto de capacidades que permite resolver
problemas con respecto a las emociones; aquellas en las que se involucran
las emociones propias (inteligencia intrapersonal) y las emociones de los
otros dentro de la interacción grupal (inteligencia interpersonal)”.
Inteligencia emocional en las mujeres
Si bien se ha estigmatizado a las mujeres con un mayor dominio
de los componentes de la inteligencia emocional, en los resultados de la in-
vestigación de García y Gómez-Baya (2022) se encontró que una adecua-
da autoestima correlaciona positivamente con la compresión y regulación
emocionales; no obstante, también se relaciona de forma negativa con la
atención afectiva con presencia de síntomas de depresión.
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En otro sentido, Gartzia et al. (2012) revisaron numerosos es-
tudios que han mostrado diferencias entre sexos en el desarrollo de la in-
teligencia emocional (IE), señalando que, en general, las mujeres suelen
presentar niveles más altos de IE. Basándose en esta observación, los auto-
res analizaron cómo la identidad de género inuye en ello. Los resultados
sugieren que las mujeres tienden a identicarse más que los hombres con
rasgos expresivos de identidad, asociados a competencias de IE. En otras
palabras, las mujeres podrían ser emocionalmente más inteligentes debido
a su fuerte identicación con características de expresividad.
Un estudio realizado con estudiantes universitarios en Anda-
lucía (España) reveló que las mujeres tienden a prestar mayor atención
a las emociones, aunque presentan menor capacidad para reconocer sus
propias emociones con claridad y menos habilidad para gestionar estados
emocionales negativos (Gómez-Baya et al., 2017).
La inteligencia emocional en las universitarias
Es fundamental estudiar la inteligencia emocional (IE) en el
ámbito académico, ya que es en este entorno donde se adquieren y desa-
rrollan habilidades especícas según la profesión (Salas y García, 2010).
En las universidades, la IE es especialmente relevante para las estudiantes,
puesto que esta etapa de la vida está marcada por desafíos de adaptación
aprendidos en el aula, pero tienen el reto de aplicarlos en su vida personal
y profesional.
La capacidad de gestionar emociones, comprender las de los de-
más y mantener relaciones saludables es crucial para el éxito en la univer-
sidad y en sus profesiones. No obstante, cada vez es más difícil debido a los
factores que rodean a la experiencia universitaria y los entornos sociales
en los que las estudiantes se encuentran.
Una muestra de esto es lo sucedido en la pandemia de CO-
VID-19, en varias partes del mundo se registró un aumento de casos de
ansiedad, lo que ocasionó que esta variable se erigiera como un proble-
ma de salud mental de proporciones pandémicas en las juventudes de
la actualidad (Sigüenza y Vílchez, 2021). Otro aspecto que puede inuir
negativamente en el estado de equilibrio, generando mayores niveles de
ansiedad, es el estrés provocado por la sobrecarga de actividades que tie-
nen las estudiantes que llevan dos jornadas o más, siendo la IE un apoyo
fundamental para gestionar estas emociones.
La educación emocional proporciona al estudiantado univer-
sitario competencias altamente valoradas en el ámbito laboral, como la
habilidad para establecer relaciones positivas con sus compañeros, la ca-
pacidad de resolver conictos, el trabajo en equipo, la apertura al cambio
y un enfoque innovador en el pensamiento (Luy-Montejo, 2019). Las estu-
diantes que entienden sus emociones y capacidades tienden a tomar deci-
siones más informadas y equilibradas. Esto no sólo inuye positivamente
10
Beltrán Manzanero, et al. La inteligencia emocional y su impacto en las estudiantes de negocios
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
en su vida académica, sino que también les permite desarrollar conanza
en sí mismas, que es esencial para enfrentar los desafíos en sus contextos
(Saddki et al., 2017).
En el ámbito nacional e internacional, se exige formar recursos
humanos capacitados para enfrentar las nuevas necesidades del mercado
laboral y adaptarse al contexto globalizado y multicultural de las socie-
dades. Esto requiere una educación integral que no sólo se enfoque en
impartir conocimientos, sino que también promueva el desarrollo de las
capacidades necesarias para la realización de un proyecto de vida personal
y para transformar la realidad (Luy-Montejo, 2019).
Las universitarias necesitan una educación integral, enfocada
no sólo en la transmisión de información, sino también en el crecimiento
de habilidades a n de enfrentar los desafíos actuales para contribuir signi-
cativamente en el entorno social y profesional en el que se desenvuelven.
Por ello, incorporar en los planes de estudios el desarrollo de habilidades
blandas es fundamental para impulsar su IE en la etapa universitaria, así
como en su futura vida profesional.
Metodología
Supuesto
Las estudiantes universitarias del Departamento de Mercado-
tecnia y Negocios de la Universidad Autónoma del Estado de Quintana
Roo (UQROO) en Cancún, Cozumel y Chetumal, reconocen que la inte-
ligencia emocional tiene un impacto positivo en el ámbito personal, aca-
démico y laboral.
Población y contexto
La investigación se centra en conocer la percepción de las es-
tudiantes universitarias adscritas al Departamento de Mercadotecnia y
Negocios, de la División de Administración Turística y Mercadotecnia de
la Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo (UQROO), cen-
trándose en Cancún y Cozumel (zona norte de la entidad) y en Chetumal
(zona sur); la primera bajo un contexto turístico caracterizado por un rit-
mo de vida dinámico, demandante y con alto costo de vida, mientras que
en la zona sur se da la migración de las juventudes a otras ciudades del
estado debido a la oferta limitada de empleos.
El estudio se realiza bajo el enfoque cualitativo debido a que se
centra en comprender la perspectiva de las jóvenes universitarias sobre la
inteligencia emocional, mediante un tipo de estudio de teoría fundamen-
tada “que enfatiza la inducción o emergencia de información de los datos
para establecer una teoría o modelo” (Espriella y Restrepo, 2020, p. 1).
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Muestreo y proceso de saturación de categorias
La selección de la muestra se determinó mediante un muestreo
dirigido o intencional de tipo homogéneo. El investigador elige ciertos ca-
sos o personas para analizarlos y conrmar o no los primeros resultados,
para más adelante elegir casos heterogéneos a n de probar los límites y
alcances de los resultados (Hernández-Sampieri et al., 2014, p. 456).
La muestra se integró con 34 estudiantes universitarias que “po-
seen un mismo perl o características, o bien comparten datos similares”
(Hernández Sampieri et al., 2014, p. 388). Los seis criterios de selección
que se enuncian fueron establecidos por el Comité Académico de la Red
Latinoamericana de Estudios de Género (RELEG) (2024) para la investi-
gación denominada “La salud emocional de las estudiantes universitarias
que llevan a cabo diversas jornadas”, la cual fue desarrollada en colabora-
ción con investigadores de otras instituciones de educación superior, bajo
la coordinación de la RELEG.
1. Mujeres universitarias o nivel académico equivalente de cual-
quier área de estudio.
2. Que se encuentre estudiando cualquier grado académico de
nivel universitario.
3. Que ejecuten de manera paralela a sus estudios universita-
rios un trabajo en el espacio público, ya sea como dueña o empleada de
cualquier tipo de organización en cualquier nivel jerárquico, o lleve a cabo
labores en el espacio privado, que son las actividades propias del hogar o
el cuidado de los otros (hijos, hijas, padre, madre, hermana o hermanas o
cualquier otro familiar).
4. Que sea una estudiante universitaria que por lo menos tenga
trabajando seis meses en cualquier tipo de organización.
5. La organización donde trabaje la estudiante puede ser física,
virtual o mixta.
6. Las estudiantes universitarias deben pertenecer a la misma
institución.
El proceso de saturación de categorías se realizó en dos senti-
dos: para tres preguntas fue por repetición de ideas de parte de las entre-
vistadas, las otras dos mediante material vinculado a la teoría, en este caso
a las cinco dimensiones de Goleman (1996, citado en Alviárez y Pérez,
2009); autoconocimiento emocional, autorregulación, motivación, empa-
tía y habilidades sociales.
Tipo de estudio
La técnica utilizada para la recolección de la información fue
la entrevista semiestructurada y el instrumento aplicado fue un cuestio-
nario de cinco preguntas centradas en el conocimiento y la opinión sobre
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Beltrán Manzanero, et al. La inteligencia emocional y su impacto en las estudiantes de negocios
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
la inteligencia emocional de parte de las jóvenes universitarias, así como
el impacto que ha tenido en situaciones de su vida en el ámbito personal,
académico o laboral.
La validación de los datos se realizó por medio de la triangu-
lación de teorías o disciplinas, “el uso de múltiples teorías o perspectivas
para analizar el conjunto de los datos” (Hernández-Sampieri et al., 2014, p.
456). Para efectos de esta investigación, una de las teorías se enfoca en las
cinco dimensiones de Goleman (1996, citado en Alviárez y Pérez, 2009):
autoconocimiento emocional, autorregulación, motivación, empatía y ha-
bilidades sociales. La segunda teoría se reere a las cuatro habilidades de
Mayer y Salovey: percibir, usar, comprender y gestionar las emociones (Al-
viárez y Pérez, 2009).
Resultados
En este apartado, se presenta el análisis de los resultados de la investiga-
ción cualitativa realizada a 34 estudiantes universitarias de la División de
Administración Turística y Mercadotecnia de la Universidad Autónoma
del Estado de Quintana Roo, el cual se realizó bajo el marco interpretativo
de la fenomenología, que se centra en la descripción y el análisis de las ex-
periencias vividas desde la perspectiva de los participantes, con el objetivo
de entender cómo las personas experimentan y dan sentido a su realidad
(Fuster, 2019).
Para el análisis de las preguntas 1, 3 y 5, se crearon categorías en
función de los resultados obtenidos. En el caso de las preguntas 2 y 4, se
tomó como base para la categorización las cinco dimensiones de Goleman
(2005) mencionadas en la metodología. A continuación, se describen los
principales resultados obtenidos.
Familiaridad con el término inteligencia emocional
Se identicaron tres categorías, cuya importancia fue determi-
nada a partir del orden y la constancia con la que fueron apareciendo a lo
largo del proceso de análisis de las entrevistas, siendo la más importante
“conoce sin profundizar”, que implica un conocimiento supercial de la
existencia del término, pero no lo sucientemente profundo para denirlo
o mostrar una comprensión de éste. Lo anterior se puede apreciar en lo
manifestado por la entrevistada #19, estudiante del sexto semestre de la
licenciatura en Mercadotecnia y Negocios, Campus Cozumel, y empleada
en servicios médicos, quien expresa: “Sí, he escuchado al respecto, pero no
me ha llamado la atención, la verdad”. Asimismo, esta falta de compresión
de la IE se hace evidente en las palabras de la entrevistada #25, estudiante
del sexto semestre de la licenciatura en Mercadotecnia y Negocios, Cam-
pus Cancún, y empleada en una gasera, quien arma que sí conoce el tér-
mino, pero “no sabría describirlo”.
En segundo lugar de importancia, se encontró la categoría “no
conoce”, que indica la ausencia de conocimientos previos del término y su
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
signicado, y nalmente “conoce y profundiza” se ubicó en último lugar, lo
que nos advierte sobre la ausencia de un conocimiento amplio del término
por parte de las universitarias entrevistadas, lo cual implica que no poseen
una verdadera comprensión de éste.
Percepción del término inteligencia emocional
Se les pidió a las entrevistadas explicar lo que entendían por IE
con la intención de analizar qué dimensión o dimensiones de esta inteli-
gencia eran con las que asociaban más el término. La categoría más im-
portante fue la dimensión “autorregulación”, la cual como ya se mencionó
hace referencia a la capacidad del manejo y control de las emociones, lo
que se aprecia en lo expresado por la entrevistada #17, estudiante del oc-
tavo semestre de la licenciatura en Mercadotecnia y Negocios, Campus
Cancún, y empleada en una tienda de abarrotes, quien opina: “Sería como
el control de emociones y saber cómo reaccionar ante diversas situaciones
emocionalmente”.
En el mismo tenor, la entrevistada #8, estudiante del sexto se-
mestre de la licenciatura en Mercadotecnia y Negocios, Campus Chetu-
mal, y empleada en una academia deportiva, maniesta lo siguiente: “Creo
que es cómo una persona sabe manejar sus emociones frente a cualquier
situación que se le presente en la vida, o sea, cómo las maneja y cómo las
controla, pues esas emociones y cómo actúa frente a ellas”.
En segunda instancia, se ubicó la dimensión de “autoconoci-
miento emocional”, seguida por la dimensión de “habilidades sociales” y
“motivación”. Es importante resaltar que la dimensión “empatía”, que hace
referencia a la comprensión de los otros, no fue mencionada por las parti-
cipantes entrevistadas.
La inteligencia emocional en la vida de las estudiantes universitarias.
Dada una denición del término IE proporcionada por el entre-
vistador, para lograr una comprensión homogénea del mismo, se les pidió
a las entrevistadas que mencionar alguna experiencia en donde conside-
raran que la inteligencia emocional hubiera tenido un impacto (positivo
o negativo) en su vida, ya sea en el ámbito personal, académico o laboral.
Con base en el análisis de las experiencias compartidas, destacan las res-
puestas que evidencian situaciones positivas correspondientes al “ámbito
p e r s o n a l ”.
Lo anterior se aprecia en lo compartido por la entrevistada #28,
estudiante del segundo semestre de la licenciatura en Mercadotecnia y Ne-
gocios, Campus Cancún, y empleada en una empresa de entretenimiento:
“Cuando mi mamá está enojada con mi hermana, no meterme o no decir-
le, o si a mí me dice algo es porque obviamente ella está como estresada...
yo pienso en no decirle o no contestarle duro, porque sé que ella está te-
niendo estrés con mi hermana; entonces si yo le contesto, va a seguir y va a
14
Beltrán Manzanero, et al. La inteligencia emocional y su impacto en las estudiantes de negocios
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
seguir; entonces yo nada más intento mantenerme relajada y yo le contesto
de la mejor manera que puedo, y ya después pues hablamos entre las tres”.
De manera semejante, dentro de las experiencias positivas del
ámbito personal, se encuentra lo expresado por la entrevistada #7, estu-
diante del sexto semestre de la licenciatura en Mercadotecnia y Negocios,
Campus Chetumal, y empleada en creación de contenido: “Cuando hace
un año y medio falleció mi papá, y siento que pude manejar y tratar de
separar esa parte con mi vida académica, y tratar de que no perjudique,
porque siento que no deje que, o sea, como que se me llene la cabeza de
cosas, y que mis calicaciones se vayan para abajo. Entonces como que
supe controlarlo”.
De manera análoga, en segundo lugar de importancia, se identi-
caron a las experiencias positivas del “ámbito laboral”, seguidas en tercer
sitio por las experiencias del “ámbito académico”; sin embargo, es impor-
tante recalcar que en esta categoría dominaron las de tipo negativo.
Importancia del desarrollo de habilidades de inteligencia emo-
cional en el programa educativo de mercadotecnia y negocios
Se cuestionó a las entrevistadas sobre si consideraban impor-
tante que en su programa educativo se estimulara el desarrollo de la inte-
ligencia emocional y se solicitó explicaran el porqué de su respuesta. Esto
se asoció nuevamente a las dimensiones de la inteligencia emocional de
Goleman (2005), como una forma de identicar los benecios potenciales
percibidos de la enseñanza de la IE.
Se debe hacer mención que la respuesta fue unánime con rela-
ción a la importancia de que la enseñanza de la IE forme parte del progra-
ma educativo. Los supuestos que respaldan dicha armación correspon-
den en su mayoría a la categoría “autorregulación”, como se hace evidente
en lo manifestado por la entrevistada #28, estudiante del segundo semes-
tre de la licenciatura en Mercadotecnia y Negocios, Campus Cancún, y
empleada en una empresa de entretenimiento: “Yo siento que sí, porque
más que nada en el futuro vamos a estar conviviendo mucho con per-
sonas. Nosotros somos mercadólogos, entonces vamos a estar haciendo
investigaciones y demás. Entonces, por alguna situación que se presente,
nosotros debemos intentar o saber mantener esa, ¿cómo se dice?, estabi-
lidad emocional para no ir más allá o, por ejemplo, que no afecte nuestro
trabajo y demás”.
Algo similar expresa la entrevistada #1, estudiante del octavo
semestre de la licenciatura en Mercadotecnia y Negocios, Campus Chetu-
mal, y empleada en tienda departamental, quien maniesta: “Yo creo que
sí, porque la inteligencia emocional, así como lo veo, inuye en todo, no
solamente en lo laboral, en el hogar y en la escuela, porque pues convivi-
mos con personas y llega un punto en la vida en donde puedes como ex-
plotar... Si llegáramos a tocar ese tipo de temas, siento que la gente podría
empatizar un poco más con las situaciones de los demás”.
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A su vez, la categoría asociada a la dimensión “empatía” fue la
segunda en importancia, seguida por la de “habilidades sociales”. Lo an-
terior pone de maniesto que las participantes perciben que la IE tiene
la potencialidad de ayudarlas a controlar mejor sus propias emociones al
mismo tiempo que les posibilita una mayor comprensión de las emociones
de los otros, optimizando las relaciones interpersonales. Por otro lado, las
categorías menos mencionadas fueron el “autoconocimiento emocional” y
nalmente la “motivación”. Se debe agregar que hubo respuestas, como la
de la entrevistada #1, que abonaron a dos o hasta tres categorías.
Inteligencia emocional versus desempeño académico para el
éxito profesional
Se inquirió a las participantes sobre cuál consideraban que era
más importante para su éxito profesional futuro la IE o el desempeño aca-
démico, entendido como su promedio escolar, y se les solicitó argumentar
su respuesta. La categoría con mayor importancia fue “IE” como lo expre-
sa la entrevistada #2, estudiante del sexto semestre de la licenciatura en
Mercadotecnia y Negocios, Campus Chetumal, y empleada en consultorio
dental: “Cuando vamos a pedir trabajo, no me dicen, Ah, ¿cuánto sacas-
te? ¿No sé, en tal materia cuál fue tu promedio general? ¿No? Lo que les
importa más a las empresas, por así decirlo, es ver cómo te desarrollas,
cómo te desenvuelves, cómo es tu desempeño en esa empresa y cómo vas
a inuir de manera positiva en ellos”.
De manera similar, se expresa la entrevistada #26, estudiante del
segundo semestre de la licenciatura en Mercadotecnia y Negocios, Cam-
pus Cancún, y empleada en una empresa de alimentos, al manifestar lo
siguiente: “Creo que la inteligencia emocional, porque no necesitas tener
puro 10 para ser exitosa en la vida. Entonces, la manera en la que mucha
gente tiene éxito es porque sabe convivir y tratar con la gente”.
Discusión
Los resultados obtenidos son congruentes con lo que Goleman (2005) sos-
tiene al armar la importancia que reviste la IE, incluso por encima del
IQ. No obstante, esto también pone de maniesto el escaso o nulo cono-
cimiento que las estudiantes universitarias entrevistadas poseen, lo que
nos obliga a reexionar sobre la efectividad del sistema educativo en su
conjunto para ser capaz de estimular este conjunto de habilidades.
Por su parte, Gartzia et al. (2012) y Gómez-Baya et al. (2017)
encontraron que las mujeres suelen tener mayor identicación con habili-
dades expresivas de la IE, como la autorregulación, pero enfrentan dicul-
tades para gestionar emociones negativas. Esto se reeja en los hallazgos
del estudio, donde las participantes demostraron mayor enfoque en habi-
lidades intrapersonales, como la autorregulación y el autoconocimiento,
mientras la empatía fue mencionada en pocas ocasiones.
16
Beltrán Manzanero, et al. La inteligencia emocional y su impacto en las estudiantes de negocios
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
A pesar de que los estudios han difundido el concepto de IE en
niveles educativos superiores (Luy-Montejo, 2019), la investigación reeja
que las estudiantes tienen un conocimiento nulo o general del concepto, lo
que contrasta con la expectativa de que en universitarias la IE debería estar
comprendida de mejor manera.
Por lo anterior, incluir a la IE en los planes de estudios ayudaría
a las alumnas a tener una mejor comprensión de su entorno y a tomar de-
cisiones más acertadas ante las diversas situaciones conictivas que surgen
diariamente.
Conclusiones
El presente estudio conrma que la inteligencia emocional desempeña un
papel clave en la gestión de los desafíos personales, académicos y laborales
de universitarias. Las dimensiones más reconocidas fueron la autorregu-
lación y el autoconocimiento emocional, mientras que la empatía y las
habilidades sociales fueron las menos nombradas, lo que evidencia una
oportunidad para ampliar el desarrollo integral de estas competencias.
Uno de los hallazgos clave es que las alumnas con una mayor
conciencia y control de sus emociones, así como una mayor capacidad de
autorregulación, tienden a enfrentar mejor el estrés, así como las diculta-
des y las exigencias de su entorno, permitiéndoles mantener un equilibrio
entre las distintas esferas de su vida. Por lo tanto, es posible aceptar el
supuesto planteado al inicio, ya que las universitarias no sólo reconocen
el impacto positivo de la inteligencia emocional en sus vidas personales,
académicas y laborales, sino que también consideran que es lo más im-
portante para el éxito profesional, pues expresan la necesidad de impulsar
estas habilidades mediante su formación universitaria.
Otro descubrimiento relevante indica que varias entrevistadas
no tienen un conocimiento profundo de este concepto ni lo aplican de
manera consciente, lo cual no les permite hacer un uso efectivo del mismo.
Entre las limitaciones de la investigación, se encuentra el enfo-
que en estudiantes de negocios de la UQROO, lo que restringe la generali-
zación de los resultados a otros contextos.
Finalmente, es crucial que las instituciones educativas contem-
plen el desarrollo de la inteligencia emocional en sus planes de estudio, no
sólo con el propósito de mejorar el bienestar general de las universitarias,
sino también con el objetivo de prepararlas mejor para los retos cambian-
tes del mercado laboral.
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Sobre los autores:
Profesora investigadora en la Universidad Autónoma del Estado de
Quintana Roo, México. ORCID: 0000-0002-6310-2210
Profesora investigadora en la Universidad Autónoma del Estado de
Quintana Roo, México. ORCID: 0009-0007-2303-5619
Profesora investigadora en la Universidad Autónoma del Estado de
Quintana Roo, México. ORCID: 0009-0003-6352-5656
Profesor investigador en la Universidad Autónoma del Estado de Quin-
tana Roo, México. ORCID: 0000-0002-0399-9783
19
Vol. 7, Núm. 1, ENEro-Abril 2025
La relación entre el estrés emocional y el síndrome
de burnout (desgaste profesional) en las alumnas
de la Universidad Tecnológica de Tehuacán.
e Relationship between Emotional Stress and
Burnout Syndrome and How It Aects Female Students
in the Technological University of Tehuacán.
Angélica Belén Ruiz Contreras
Cristina Rodríguez Suárez
Miguel Antonio Mascarúa Alcázar
Simón Orea Barragán
Recibido: 09/10/2024
Revisado: 24/10/2024
Aceptado: 16/01/2025
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2025.7.1.2080
Resumen
El objetivo de la investigación es identicar y
describir el síndrome de burnout (desgaste pro-
fesional) académico en las alumnas del Progra-
ma Educativo de Desarrollo de Negocios de la
Universidad Tecnológica de Tehuacán, mediante
un método cuantitativo, descriptivo y transver-
sal, utilizando un cuestionario que mide las tres
dimensiones claves del burnout: agotamiento, ci-
nismo y autoecacia académica, en una muestra
representativa de estudiantes. La investigación
demuestra una comprensión más profunda de los
factores que contribuyen al burnout académico
y la relación con la multiplicidad de actividades,
además de generar estrategias pertinentes para
mitigar su impacto.
Palabras clave
burnout, desigualdad de género, multiplicidad de
actividades
Abstract
e objective of this research is to identify and
describe academic burnout syndrome in female
students from the Business Development Educa-
tion Program at the Technological University of
Tehuacán, by means of a quantitative, descriptive
and cross-sectional method using a questionnaire
which measures the key dimensions of burnout:
fatigue, cynicism and academic self-ecacy, from
a representative sample of students. is research
provides a deeper understanding of factors that
contribute to academic burnout and its relations-
hip with a multiplicity of activities, as well as pro-
viding relevant strategies to mitigate its impact.
Keywords
burnout, gender inequality, multiplicity of activi-
ties
20
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rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Introducción
El síndrome de burnout es un trastorno psicológico que se caracteriza por
un estado de agotamiento físico y emocional debido al estrés crónico, ge-
neralmente relacionado con el trabajo o estudio. De las primeras referen-
cias que se tiene conocimiento, Maslach (1982) ya había abordado este
tipo de problema. En el contexto universitario, este síndrome ha ganado
relevancia debido al creciente nivel de exigencia académica, la presión
para cumplir con altas expectativas, y la combinación de estudios con
otras responsabilidades, como trabajo o vida personal.
Por ello, la relevancia de la investigación radica en reconocer lo
que implica bajo las dimensiones de salud mental y bienestar, rendimiento
académico, retención universitaria y desarrollo personal.
Los estudios acerca del tema señalan que el síndrome de bur-
nout puede tener efectos graves en la salud mental de los estudiantes,
incluyendo depresión, ansiedad, y en casos extremos, pensamientos sui-
cidas. Identicar y comprender el burnout es crucial para implementar
estrategias preventivas y de intervención. El burnout puede afectar nega-
tivamente el rendimiento académico, provocando una disminución en la
concentración, memoria y capacidad para cumplir con tareas y proyectos.
Esto, a su vez, puede afectar la trayectoria profesional de los estudiantes
(Salvagioni et al., 2017).
De la misma manera, los estudiantes que experimentan burnout
tienen un mayor riesgo de abandonar sus estudios. Entender este fenó-
meno es vital para mejorar las tasas de retención universitaria y asegurar
el éxito académico, así como profesional de los estudiantes. El burnout
también puede impactar en el desarrollo personal de los estudiantes, afec-
tando su autoestima, motivación y habilidades sociales. Una intervención
temprana puede ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias de afron-
tamiento y resiliencia (Oliveira et al., 2020).
Entre los factores de riesgo para el burnout en estudiantes uni-
versitarios, se encuentran la carga académica excesiva, la falta de apoyo
social, la alta autoexigencia y la dicultad para equilibrar los estudios con
la vida personal. Los síntomas incluyen agotamiento emocional, desper-
sonalización (una actitud negativa o indiferente hacia las tareas o las per-
sonas), y una sensación de falta de realización personal (Schaufeli et al.,
2002).
Se han propuesto diversas medidas para manejar el burnout,
como la promoción de hábitos de vida saludables, programas de manejo
del estrés, apoyo psicológico, y la implementación de políticas universita-
rias que promuevan un equilibrio entre la vida académica y personal; sin
embargo, aún queda un vacío del conocimiento sobre la relación que tiene
la multiplicidad de actividades con el sentirse emocionalmente agotado y
mostrar múltiples emociones.
21
Ruiz Contreras, et al. La relación entre el estrés emocional y el síndrome de burnout (desgaste profesional) en
las alumnas de la Universidad Tecnológica de Tehuacán.
Ante esto, el objetivo de la investigación es identicar el sín-
drome de burnout académico al nivel físico y psíquico (agotamiento), la
actitud negativa de desvalorización y pérdida del interés por el estudio
(cinismo), la existencia de dudas acerca de la propia capacidad para rea-
lizar el trabajo académico (autoecacia académica) y la relación que tiene
al realizar más de una jornada en su vida diaria, como labores domésti-
cas, cuidado de los otros, extradoméstico, organizacional o profesional (la
multiplicidad de actividades), en las alumnas del Programa Educativo de
Desarrollo de Negocios de la Universidad Tecnológica de Tehuacán.
Revisión de la literatura
Síndrome de burnout
El síndrome de burnout, también conocido como agotamiento profesio-
nal, es un trastorno psicológico que afecta a los trabajadores en diferentes
sectores laborales. Este síndrome se caracteriza por tres dimensiones prin-
cipales: agotamiento emocional, despersonalización y una sensación de
inecacia o baja realización personal en el trabajo (Maslach, 1982). Este
fenómeno ha sido ampliamente estudiado en diversos campos, incluyendo
la salud, la educación y el trabajo social.
Burnout en mujeres estudiantes universitarias
El síndrome de burnout es una preocupación creciente en es-
tudiantes universitarios, especialmente en mujeres. Las investigaciones
sobre el tema reeren que las estudiantes mujeres tienden a experimentar
niveles más altos de agotamiento emocional y cognitivo debido a las ex-
pectativas académicas y laborales. Esto es aún más pronunciado en aque-
llas que trabajan durante sus estudios, ya que se enfrentan a una carga
adicional al intentar equilibrar ambos roles (Barni et al., 2022). Además,
las estudiantes que cursan carreras exigentes como la licenciatura en De-
sarrollo de Negocios pueden estar más expuestas al agotamiento debido a
la presión por sobresalir y cumplir con múltiples responsabilidades aca-
démicas y laborales. De acuerdo con Montoya et al. (2021), existe una re-
lación entre el burnout académico y algunos síntomas cognitivos que se
pueden tratar mejorando la autoestima con los alumnos, tal como ocurrió
en Colombia en 2019.
Diferencias de género en el burnout
Las diferencias de género en el burnout han sido ampliamen-
te documentadas. Estudios han demostrado que las mujeres, en general,
experimentan mayores niveles de agotamiento emocional y despersona-
lización en comparación con los hombres. Esto podría deberse a factores
como la presión social para equilibrar la vida personal y laboral, así como
las expectativas de rendimiento académico y profesional. En contextos la-
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rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
borales, las mujeres también reportan más dicultades para desconectarse
del trabajo, lo que exacerba los síntomas de burnout (Kramer et al., 2021).
Impacto del trabajo en el burnout estudiantil
El empleo simultáneo mientras se cursan estudios superiores
puede ser un factor de riesgo signicativo para el burnout, especialmente
en mujeres. Las exigencias laborales adicionales limitan el tiempo disponi-
ble para el descanso y las actividades recreativas, lo que aumenta la fatiga
y el agotamiento.
Los estudios del tema sugieren que el balance entre trabajo y
estudio es crucial para mitigar los efectos del burnout, y que la falta de es-
trategias efectivas para manejar ambas responsabilidades puede conducir
a niveles críticos de agotamiento (Gold et al., 2021).
Desigualdades de género
A pesar de los avances en igualdad de género, las mujeres con-
tinúan enfrentando obstáculos que pueden contribuir a un mayor riesgo
de burnout, como menores oportunidades de avance y el llamado "doble
turno", como el trabajo y tareas domésticas (Martínez y Jiménez, 2019).
Estudiantes de Técnico Superior Universitario y licenciatura en Desarrollo
de Negocios
El enfoque del estudio se centra en la población de las alumnas,
lo que vuelve valido a la muestra fueron aquellas alumnas que manifesta-
ron de alguna manera el síndrome, puesto que se ha identicado que las
mujeres a menudo enfrentan desafíos únicos en el entorno académico y
laboral. Estudios previos en la comunidad universitaria de la Universidad
Tecnológica de Tehuacán han demostrado que las mujeres pueden expe-
rimentar mayores niveles de estrés y ansiedad debido a expectativas de
género, responsabilidades adicionales (como el cuidado de la familia), y a
la posible discriminación en ambos ambientes, académico y laboral (Gar-
cía-González et al., 2020; Pérez et al., 2021).
En cuanto a las estudiantes de Desarrollo de Negocios, los retos
especícos de la carrera, como la necesidad de cumplir con proyectos exi-
gentes y la preparación para un entorno competitivo, pueden incrementar
el riesgo de burnout.
Las estudiantes con múltiples jornadas laborales podrían en-
frentar una doble carga de estrés, tanto por las exigencias académicas
como por las laborales, lo que podría incrementar su riesgo de desarrollar
burnout (Kramer et al., 2021). Si a esto le agregamos el tiempo de traslado,
ya sea de sus hogares o trabajos hacia la universidad que se encuentra en
una zona retirada del centro de la ciudad, detonamos que el problema se
vuelve mucho mayor.
23
Ruiz Contreras, et al. La relación entre el estrés emocional y el síndrome de burnout (desgaste profesional) en
las alumnas de la Universidad Tecnológica de Tehuacán.
Los programas de Técnico Superior Universitario (TSU) y la
licenciatura en Desarrollo de Negocios son exigentes y requieren un en-
foque riguroso en la formación académica. Se sabe que las carreras rela-
cionadas con los negocios y el emprendimiento implican un alto nivel de
competencia y un ritmo rápido de aprendizaje, lo que puede contribuir al
estrés y al desgaste emocional (López y Ramírez, 2020). Algunos de los
obstáculos que se enfrentan en el día a día las alumnas de la carrera de De-
sarrollo de Negocios de la Universidad Tecnológica de Tehuacán se men-
cionan a continuación.
• Carga académica. Estos programas académicos exigen a los
estudiantes adquirir conocimientos técnicos y habilidades prácticas en un
tiempo relativamente corto (especialmente en el caso del TSU), lo que au-
menta la presión sobre las alumnas (Sánchez et al., 2021).
• Mercado laboral. La necesidad de insertarse rápidamente en el
mercado laboral hace que muchas estudiantes trabajen mientras estudian,
aumentando su carga de estrés (Vega et al., 2022).
•Dos o tres jornadas laborales. El hecho de que las estudiantes
de TSU y licenciatura estén trabajando en dos o tres jornadas laborales
sugiere una carga signicativa en términos de tiempo y energía. La inves-
tigación ha mostrado que trabajar mientras se estudia puede ser un factor
de riesgo para el desarrollo del burnout, pues implica una mayor exigencia
física y emocional (Hernández y Díaz, 2017).
Factor familiar. Las responsabilidades familiares, como el cui-
dado de los hijos o de otros miembros de la familia, añaden una capa adi-
cional de presión. Esta carga extra puede intensicar los niveles de estrés
y contribuir al desarrollo del burnout, especialmente en mujeres que asu-
men un papel central en la gestión del hogar (Martínez y Jiménez, 2019).
Es crucial explorar cómo las estrategias de intervención espe-
cícas, como programas de manejo del estrés y talleres de equilibrio tra-
bajo-vida, podrían mitigar los efectos del burnout en estas estudiantes,
mejorando así su bienestar general y éxito académico, ya que si bien la
Universidades en México cuentan con áreas psicopedagógicas que otorgan
asesoría a los estudiantes, no necesariamente brindan apoyos especícos y
sucientes (Rosales et al., 2021).
Metodología
El alcance del presente estudio es medir el síndrome del burnout académi-
co en tres dimensiones evaluadas: agotamiento (físico y psíquico), cinismo
(actitud negativa y desvalorización), y autoecacia académica (percepción
de la capacidad para realizar el trabajo académico), y examinar el impacto
de la multiplicidad de actividades diarias en el desarrollo de este síndro-
me (como labores domésticas, cuidado de los otros, extradoméstico, or-
ganizacional o profesional), y cómo contribuye al desarrollo del burnout.
Los resultados estarán limitados a la población especíca de alumnas del
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rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Programa de Desarrollo de Negocios en la Universidad Tecnológica de
Tehuacán.
La presente investigación es de tipo cuantitativa, porque se en-
foca en la recolección y el análisis de datos numéricos mediante un cues-
tionario que mide dimensiones especícas del síndrome del burnout aca-
démico. El enfoque cuantitativo permite una medición precisa y objetiva
de variables, como el agotamiento, el cinismo y la autoecacia académica,
facilitando la identicación de patrones y relaciones entre estas y otros
factores contextuales, como la multiplicidad de actividades.
Además, es una investigación descriptiva, ya que su principal
objetivo es caracterizar y describir el nivel de burnout académico en las
alumnas del Programa Educativo de Desarrollo de Negocios de la Univer-
sidad Tecnológica de Tehuacán. No se busca manipular variables ni esta-
blecer relaciones causales, sino ofrecer una visión de cómo se maniesta el
burnout en esta población especíca.
Finalmente, el estudio es transversal, puesto que la recolección
de datos se realizará en un único momento, capturando la situación ac-
tual del burnout en la población estudiada. Este diseño es adecuado para
describir el estado presente del burnout y sus posibles correlaciones, per-
mitiendo una evaluación eciente que puede aportar información sobre
futuras intervenciones.
Alineado al objetivo general de la investigación y a la revisión de
la literatura, se plantean las siguientes hipótesis.
H0: Las alumnas del programa educativo de desarrollo de ne-
gocios presentan el síndrome de burnout al realizar más de una jornada
(multiplicidad de actividades) en su vida diaria.
H1: Las alumnas del programa educativo de desarrollo de nego-
cios no presentan el síndrome de burnout al realizar más de una jornada
(multiplicidad de actividades) en su vida diaria.
La población de mujeres universitarias en el Programa Educati-
vo de Desarrollo de Negocios en el cuatrimestre mayo-agosto de 2024 de
los diferentes niveles, como Técnico Superior Universitario, licenciatura y
maestría, era de 262 alumnas; sin embargo, considerando las característi-
cas de esta investigación, donde la muestra es de tipo homogénea y con un
mismo perl, o bien comparten datos similares, las unidades selecciona-
das fueron 53 alumnas, elegidas a conveniencia y mediante un muestreo
no probabilístico.
Perl. Mujer universitaria del Programa Educativo de Desarro-
llo de Negocios, estudiante de cualquier nivel (TSU, licenciatura o maes-
tría), y que atienda una o más actividades como negocio propio, labores
domésticas, cuidado de los otros, trabajo extradoméstico, organizacional
o profesional.
25
Ruiz Contreras, et al. La relación entre el estrés emocional y el síndrome de burnout (desgaste profesional) en
las alumnas de la Universidad Tecnológica de Tehuacán.
La técnica que se utilizó para el presente estudio cuantitativo fue
un cuestionario, cuyo diseño está basado en el instrumento de Maslach
Burnout Inventory-Student Survey (MBISS), el cual fue adaptado para
esta investigación añadiendo la variable de multiplicidad de actividades.
El instrumento utilizado para medir el síndrome de burnout académico
en las alumnas del Programa Educativo de Desarrollo de Negocios de la
Universidad Tecnológica de Tehuacán presenta un alfa de Cronbach de
0.79. Este coeciente indica un nivel de consistencia interna aceptable, lo
que sugiere que los ítems del cuestionario están sucientemente correla-
cionados entre sí y que, en conjunto, miden de manera conable las di-
mensiones del burnout académico (agotamiento, cinismo y autoecacia
académica). El instrumento se aplicó del 5 al 16 de agosto de 2024.
El cuestionario está estructurado en dos bloques. El prime-
ro trata “las características sociodemográcas de las universitarias que
cumplan con el perl”, y el segundo bloque contempla 20 preguntas que
abarcan los niveles: el físico y psíquico (agotamiento), la actitud negati-
va de desvalorización y la pérdida del interés por el estudio (cinismo), la
existencia de dudas acerca de la propia capacidad para realizar el trabajo
académico (autoecacia académica), y el realizar más de una jornada en
su vida diaria, como labores domésticas, cuidado de los otros, actividades
extradomésticas, organizacional o profesional, medidas de acuerdo con el
número de actividades que realizan (la multiplicidad de actividades).
La aplicación del instrumento se realizó en un solo momento
por el grupo de investigadores mediante un enlace en Google Forms y,
posteriormente, se analizaron los datos en el soware Phyton 3, 2024, en
la plataforma Colab de Google.
Resultados
Los datos estadísticos presentan consistencia, lo que signica que las va-
riables elegidas permiten hacer el análisis. El estadístico alfa de Cronbach
da un valor de 0.79. Las pruebas de normalidad de Kolmogorov-Sminorf
generan un valor de p valor de 0, con lo que se rechaza la hipótesis nula,
dando paso a la hipótesis que sugiere que las estudiantes no presentan
síndrome de burnout y las pruebas de normalidad conrman el estadístico
K-S.
Se realizó una tabla de regresiones, en donde se comparó la va-
riable dependiente emociones (llorar, enfadarse, gritar) o autopercibirse
tenso sin motivo aparente, con las variables independientes: agotamien-
to físico, sentir que el corazón late con velocidad (taquicardia), sentirse
exhausta de tanto trabajar, cansancio al despertar, comer para mitigar la
ansiedad, agotamiento emocional y tensión por estudiar o ir a trabajar.
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Tabla 2.1
Correlación de variables
Correlación con la variable emociones
Variables M b r r**2
Agotamiento físico —0.02 4.24 —0.03 0.001
Taquicardia 0.30 2.76 0.32 0.108
Exhausto de tanto trabajar 0.31 1.76 0.34 0.118
Cansancio al despertar 0.26 2.20 0.26 0.071
Comer para mitigar la ansiedad 0.35 2.10 0.33 0.114
Agotamiento emocional 0.45 1.92 0.44 0.007
Tensión por estudiar o ir a trabajar 0.29 1.60 0.36 0.130
Fuente: elaboración propia.
Como se puede observar en la Tabla 2.1, la variable que tiene mayor im-
pacto con la variable emociones es la de agotamiento emocional con un
valor de 0.44, siendo la correlación más alta, lo que indica una relación
moderada positiva entre el agotamiento emocional y las emociones (llorar,
enfadarse, gritar) o autopercibirse tenso sin motivo aparente; sin embargo,
la varianza es baja con un valor de 0.7, lo que podría indicar que, aunque
la correlación es alta, otros factores pueden estar inuyendo en las emo-
ciones.
Las variables que muestran una correlación moderada positiva
y un mayor porcentaje de varianza explicada en las emociones son la ta-
quicardia (0.32), exhausto de tanto trabajar (0.34), comer para mitigar la
ansiedad (0.33), y la tensión por estudiar o ir a trabajar (0.36). Estas varia-
bles parecen tener un impacto más signicativo en las emociones (llorar,
enfadarse, gritar) o en autopercibirse tenso sin motivo aparente.
Discusión
El objetivo de esta investigación fue identicar la presencia del síndrome
del burnout académico en las alumnas del Programa Educativo de Desa-
rrollo de Negocios de la Universidad Tecnológica de Tehuacán. En otro
estudio previo (Peña, 2024) se abordó la salud emocional de las estudian-
tes que llevan a cabo múltiples jornadas y que estas actividades demandan
tiempo extraescolar, es por ello que en este estudio se analiza como las
dimensiones de agotamiento físico y psíquico, cinismo, autoecacia aca-
démica y la multiplicidad de actividades se relacionan con la aparición de
diversas emociones y el agotamiento emocional (Maslach, 1982).
El estudio revela una conexión moderada entre la multiplicidad
de actividades y el agotamiento emocional, así como con la aparición de
emociones intensas (llorar, enfadarse, gritar). En un entorno universitario
donde las estudiantes no sólo deben cumplir con las exigencias académi-
cas, sino también con responsabilidades laborales y personales, la carga
acumulativa puede resultar en un agotamiento tanto físico como emocio-
nal (Barni et al., 2022).
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Ruiz Contreras, et al. La relación entre el estrés emocional y el síndrome de burnout (desgaste profesional) en
las alumnas de la Universidad Tecnológica de Tehuacán.
La correlación moderada observada entre variables como ta-
quicardia, el estar exhaustas por tanto trabajar, comer para mitigar la an-
siedad y la tensión relacionada con estudiar o trabajar, sugiere que estas
condiciones son indicadores importantes de la sobrecarga a la que están
sometidas las estudiantes (Kramer et al., 2021).
A pesar de que la multiplicidad de actividades no tiene la corre-
lación más alta con el agotamiento emocional, su impacto no debe sub-
estimarse. La investigación muestra que la multiplicidad de actividades
contribuye al incremento del estrés y a la manifestación de síntomas rela-
cionados con el burnout, como la taquicardia y el agotamiento físico, que
a su vez alimentan un ciclo negativo que puede exacerbar el agotamiento
emocional. Este hallazgo señala que la multiplicidad de actividades actúa
como un factor potenciador del burnout, aunque otros factores no captu-
rados por esta investigación podrían estar inuyendo en la relación entre
el agotamiento emocional y las emociones intensas (Hernández y Díaz,
2017).
Las variables con una correlación moderada positiva y un ma-
yor porcentaje de varianza explicada en las emociones son clave para en-
tender la dinámica emocional de las estudiantes. Especícamente, el he-
cho de que la taquicardia, el estar exhaustas por tanto trabajar, el comer
para mitigar la ansiedad y la tensión por estudiar o trabajar, se relacionen
signicativamente con emociones como llorar, enfadarse o gritar, subraya
la importancia de gestionar el estrés de manera efectiva. La aparición de
taquicardia como un síntoma somático del estrés también resalta la ne-
cesidad de intervenciones para manejar tanto los aspectos físicos como
emocionales del burnout.
El agotamiento emocional, a pesar de mostrar la correlación
más alta en términos de presencia, reeren una baja varianza explicada,
lo que sugiere que existen otros factores no considerados en esta investi-
gación que podrían estar inuyendo en el agotamiento emocional de las
estudiantes. Este fenómeno podría deberse a la interacción compleja entre
el estrés académico, la presión personal y la falta de tiempo para el descan-
so y la recuperación emocional. Es posible que factores como la calidad del
sueño, el apoyo social y la resiliencia personal estén moderando la relación
entre la multiplicidad de actividades y el agotamiento emocional.
Limitaciones
En la Tabla 2.1, se mostraron los resultados de las regresiones acerca de
cómo se maniesta el burnout en las estudiantes; sin embargo, el análisis
de las variables se concentró en las manifestaciones actitudinales. El llorar
o gritar es la forma en que las estudiantes muestran su estado anímico; por
lo tanto, las otras variables funcionan como en un sistema, las variables de
entrada que provocan diversas emociones, que son los procesos, y que el
resultado del sistema es llorar, enfadarse y gritar.
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En la Tabla 2.1, aparece que el agotamiento emocional tiene un
valor de 0.45, que es más alto que comer para mitigar la ansiedad y la
taquicardia con un valor de 0.30. La variable de agotamiento emocional
tiene un coeciente de determinación menor que las otras dos variables.
Esto quiere decir que existen otras variables que inciden en estas actitudes
y que no fueron tomadas en cuenta en este estudio, lo que indica que se
tiene que profundizar en el tema, lo cual se tratará en un estudio posterior.
Conclusiones
Los hallazgos de esta investigación contribuirán a una mejor comprensión
del burnout académico entre las alumnas del Programa de Desarrollo de
Negocios, ofreciendo información valiosa para la implementación de es-
trategias preventivas y de apoyo dentro de la universidad. Esto permitirá
desarrollar políticas y programas que promuevan el bienestar académico
y personal de las estudiantes, reduciendo el impacto negativo del burnout
en su rendimiento académico y su vida diaria.
El estudio también sugiere la necesidad de investigar más a fon-
do otros factores que podrían estar inuyendo en el agotamiento emo-
cional, como el apoyo social, la calidad de vida, el nivel socioeconómico
y la percepción de autoecacia. Además, la implementación de políticas
universitarias que faciliten un entorno académico más equilibrado podría
ser crucial para prevenir el burnout y mejorar el bienestar general de las
estudiantes.
Por ahora lo que queda claro y por los valores obtenidos en la
variable de agotamiento emocional, es que dependen de las demás varia-
bles, pero también esto evidencia que las estudiantes no perciben que es-
tán sufriendo este agotamiento y que se requiere ahondar con más detalle
en cómo actúa el burnout.
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Sobre los autores
Profesora de la Universidad Tecnológica de Tehuacán, México, ORCID:
0000-0002-7785-7569
Profesora de la Universidad Tecnológica de Tehuacán, México, ORCID:
0000-0002-7504-3430
Profesor de la Universidad Tecnológica de Tehuacán, México, ORCID:
0000-0002-4068-2814
Profesor de la Universidad Tecnológica de Tehuacán, México, ORCID:
0000-0002-5413-7606
31
Vol. 7, Núm. 1, ENEro-Abril 2025
Características emocionales de docentes en
municipios sede de los nodos norte y oriente.
Emotional Characteristics of Teachers in the Municipalities
Hosts to the Northern and Eastern Nodes.
Kelly Alejandra Correa Serna
Catalina Hurtado Castaño
Recibido: 14/11/2024
Revisado: 22/01/2025
Aceptado: 05/02/2025
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2025.7.1.2100
Resumen
El propósito de esta investigación es analizar las
dinámicas emocionales que enfrentan los docen-
tes en Guarne y Yarumal, Colombia, municipios
de los nodos territoriales norte y oriente, median-
te la aplicación del método cuantitativo por medio
de encuestas como instrumentos de medición. De
los resultados, se observa que son relevantes los
aspectos contextuales y demográcos en la per-
cepción emocional en cuanto a la satisfacción, la
realización, el estrés y equilibrio entre la vida per-
sonal y laboral.
Palabras clave
características emocionales, docencia, realización
personal, burnout, estrés.
Abstract
e purpose of this research is to analyze the emo-
tional dynamics faced by teachers in Guarne and
Yarumal, Colombia, municipalities of the nor-
thern and eastern territorial nodes, using a quan-
titative method through surveys as measurement
instruments. Findings indicate that contextual
and demographic aspects are relevant in emo-
tional perceptions concerning satisfaction, ful-
llment, stress, and the balance between personal
and professional life.
Keyword
Emotional characteristics, teaching, personal ful-
llment, burnout, stress.
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Introducción
Las características emocionales de los docentes son un aspecto crucial que
inuyen en la calidad de la educación y en el bienestar tanto de los edu-
cadores como de sus estudiantes. Ser una persona emocionalmente inteli-
gente es fundamental para sobrellevar los retos que surgen día a día. En la
teoría de la inteligencia emocional de Goleman (1995), se explica cómo las
habilidades emocionales de los docentes son determinantes en su capaci-
dad para gestionar sus propias emociones y las de sus estudiantes, lo que,
a su vez, se traduce en un mejor rendimiento académico y en un clima
escolar saludable.
Para Porras-Cruz y Buitrago-Bonilla (2024), el manejo emocio-
nal del docente incide en su bienestar, en su satisfacción laboral y en su
ecacia. Por ello, la docencia requiere formación en gestionar esta área y
que dé respuesta a los desafíos contextuales de su ejercicio. Por lo anterior,
esta habilidad genera resiliencia y exibilidad, lo que permite a los docen-
tes superar las adversidades en su labor educativa.
Sin embargo, cuando esas características o capacidades emo-
cionales no se gestionan de forma adecuada, puede llevar a los docentes
a sentir estrés, insatisfacción laboral, desgaste profesional (burnout), so-
brecarga mental y otras condiciones más inuenciadas por su dimensión
emocional. De acuerdo con esa postura, existen estudios que evidencian
precisamente ese impacto; uno de ellos es el de Carrera et al. (2024), quie-
nes arman que el estrés laboral, la sobrecarga de trabajo, la presión por
cumplimiento de metas y la falta de recursos afectan signicativamente el
desempeño de los docentes, impactando de forma negativa en su bienestar
y compromiso.
Yataco et al. (2022) concluyen que es fundamental el fortaleci-
miento de las competencias socioemocionales de los docentes por medio
de la aplicación de programas de intervención enfocadas en sus necesida-
des contextuales y que estén acompañados de un proceso de evaluación
constante. Esto resalta la importancia de diseñar e implementar estrategias
de acompañamiento psicosocial a docentes, que esté enfocado en un aná-
lisis minucioso de las necesidades y características del profesorado en sus
contextos especícos, aspectos de interés especial en el proyecto de Nodos
Territoriales para la Paz y la Ciudadanía de la Institución Universitaria
Digital de Antioquia*.
De acuerdo con ese interés especial, el objetivo del presente es-
tudio es identicar las características emocionales que enfrentan los do-
centes de los municipios de Guarne y Yarumal, al desarrollar instrumentos
de medición cuantitativa y realizar un análisis detallado de las dinámicas
territoriales que permitan establecer a futuro estrategias de acompaña-
miento que respondan a las necesidades locales. Este enfoque integral es
clave para fomentar el desarrollo de habilidades socioemocionales en el
aula y mejorar el impacto educativo en estas comunidades.
33
Correa Serna, et. al. Características emocionales de docentes en municipios sede de los nodos Norte y Oriente
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Revisión de la literatura
A partir de la contextualización de la problemática y de acuerdo con los
objetivos de la investigación, se tiene el propósito de abordar aproximacio-
nes teóricas relacionadas con las características y los desafíos emocionales
de los docentes, como las emociones de los docentes, el burnout, la carga
emocional, los conictos en el contexto, la diversidad cultural y social, el
apoyo psicosocial, entre otros.
Características emocionales de los docentes
Una de las carreras fundamentales en la actualidad, y a lo largo de la histo-
ria, es el ejercicio docente, y se podría considerar que requieren de ciertas
capacidades o competencias emocionales para afrontar los desafíos que
se presentan cada día. Cuando se trata de denir dichas competencias,
Muñoz (2023) arma que “son habilidades que contribuyen a la compren-
sión y gestión de emociones, a relacionarse positivamente y en la toma
de decisiones”. Mientras que Arévalo (2023) maniesta que un docente
competente emocionalmente “brinda a los estudiantes buenas relaciones
interpersonales, beneciando el buen clima de aula y promoviendo, en
los mismos, espacios de aprendizajes amenos, signicativos y motivantes”.
Por su parte, Torres (2016) concluye que las implicaciones emo-
cionales de la labor docente deben tener la misma importancia que las
competencias laborales necesarias para el ejercicio de su profesión. Para
mejorar la calidad del trabajo docente, es fundamental considerar aspec-
tos como la personalidad y los mecanismos psicológicos que inuyen en la
gestión del estrés, ya sea de manera positiva o negativa. Asimismo, destaca
la relevancia de implementar programas que contribuyan a su bienestar
psicológico y, en consecuencia, impacte su relación con los estudiantes, su
salud y disminuya el ausentismo laboral.
La inteligencia emocional de los docentes se podría considerar
una característica emocional; por ello, “es importante destacar la impor-
tancia de que las y los profesores tengan un acabado conocimiento de su
propia emocionalidad y cómo autorregularse, para posteriormente, y a
partir de sus propias herramientas, poder educar y orientar emocional-
mente a sus estudiantes” (Rodríguez et al., 2021, p. 231). En ese sentido,
estos mismos autores arman que este tipo de inteligencia lleva al docente
a generar, regular y mantener aspectos positivos en su dimensión emocio-
nal, lo que reeja un mayor bienestar para sí mismo, e incluso para sus es-
tudiantes, dado que al estar en el aula no deja fuera sus propias emociones
y sentimientos, sino que es consciente de éstos, lo que lo lleva a promover
en sus aprendices herramientas y capacidades emocionales que permitan
la resolución de conictos dentro y fuera del contexto educativo.
La alta inmigración de los docentes que actualmente laboran
en los municipios de Guarne y Yarumal, es una de las características que
se destacan en este estudio; identicada como un fenómeno importante
en la obtención de oportunidades laborales de este gremio. Sin embargo,
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esto puede traer consigo un sinnúmero de situaciones psicoemocionales
debido a habitar en un contexto diferente, es decir que las diversidades
culturales entre el lugar de proveniencia y el actual inuyen en el aspecto
emocional del docente. Por ejemplo, Gutiérrez et al. (2020) concluyen que
la migración es un proceso complejo que se realiza tras la búsqueda de
oportunidades, y que de él se derivan factores sociales, políticos, econó-
micos y culturales, además de que es importante identicar la inuencia
de características demográcas como la edad, el sexo, el estado civil y los
aspectos educativos.
Burnout y carga emocional en docentes
Gallardo-López et al. (2019) analizaron el síndrome de burnout en docen-
tes, entre los resultados más destacados se encuentra que los educadores
que tienen más de 20 años de experiencia presentan niveles de burnout
menores que aquellos que tienen entre 11 a 19 años de labor; además lo
contrastan con falta de realización, donde maniestan que en el primer
grupo mencionado se muestran niveles más bajos que aquellos que tienen
10 años o menos de experiencia profesional.
Por su lado, Guerrero-Escobar et al. (2023) determinaron que
los profesionales educativos suelen padecer este síndrome como conse-
cuencia de las diversas exigencias y sobrecarga laboral que enfrentan en su
cotidianidad educativa, el cual se maniesta en los aspectos: físico, emo-
cional y de salud, lo que los llevaría, según las autoras, a cumplir con las
demandas y actividades exigidas mientras descuidan su descanso y recrea-
ción, con consecuencias en altos niveles de estrés, poca interacción social
e inestabilidad de su propio bienestar. Villarreal-Fernández (2023) arma
que el estrés del rol y el burnout afectan otras áreas de la vida, además si
se invisibiliza la situación puede traer consigo consecuencias que rompen
el tejido social.
Es importante señalar que la sobrecarga laboral puede llevar al
docente a padecer el síndrome de burnout. Tal como lo maniestan Casti-
lla-Gutiérrez et al. (2021), la asociación entre los dos elementos anteriores
podría ser el principal elemento para que el docente desarrolle patologías
psicológicas, dado que, si tienen un exceso de trabajo, estrés, insuciencia
de tiempo para el ocio y vida social, puede repercutir negativamente en
su calidad de vida y caer en ese agotamiento físico y mental del burnout.
A partir de la revisión literaria que se presentó, se identica que
uno de los ejes importantes a investigar y que se contempla como lagu-
na teórica en referencia con los temas abordados es la relación entre la
migración de los docentes y su inuencia en el estrés laboral, el síndro-
me de burnout y las emociones de los educadores. Especícamente, no
se evidenció un estudio exhaustivo que se relacione con las percepciones
psicoemocionales que pueden surgir cuando el docente se enfrenta a un
contexto diferente, teniendo presentes variables sociodemográcas, como
35
Correa Serna, et. al. Características emocionales de docentes en municipios sede de los nodos Norte y Oriente
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
la zona donde laboran, urbana o rural, o si trabajan en una dinámica de
monodocencia, entre otras.
Metodología
La investigación se enmarca en el análisis emocional de los docentes de
Guarne y Yarumal, como municipios sedes de los nodos territoriales norte
y oriente, buscando comprender la relación entre las características emo-
cionales y los desafíos que enfrentan en sus labores cotidianas al tener
presente el contexto. La hipótesis central plantea que una comprensión
profunda de las emociones docentes y de las condiciones contextuales en
que trabajan permitirá que desde el proyecto Nodos Territoriales para la
Paz y la Ciudadanía de la Institución Universitaria Digital de Antioquia
se puedan diseñar estrategias de acompañamiento con el n de responder
especícamente a las necesidades detectadas en el entorno de los docentes
participantes.
El objetivo de la investigación es comprender de manera cuanti-
tativa la relación entre las características emocionales y sociodemográcas
de los docentes en sus labores cotidianas para los municipios de Guarne
y Yarumal. El estudio tiene un alcance descriptivo y correlacional, con el
n de caracterizar a los docentes objeto de estudio según los resultados
obtenidos. Conocer las características emocionales genera una base fun-
damental para el diseño de procesos formativos con enfoque diferencial,
ya que son variables altamente predictivas al relacionarlas con el contexto
educativo, como lo señala Muñoz (2023). La recolección de datos se rea-
lizó mediante una encuesta, un instrumento estructurado que consta de
10 ítems cerrados y 1 ítem abierto, enfocados en las características emo-
cionales del rol docente. Los ítems cerrados fueron diseñados utilizando
una escala de Likert de cinco puntos. Este instrumento fue aplicado a una
muestra de 181 docentes, distribuidos en 13 instituciones educativas, de
manera presencial en nueve de ellas. Los datos recolectados permitieron
medir las variables de interés y analizar su relación por medio de técnicas
estadísticas descriptivas y correlacionales.
De acuerdo con los datos proporcionados por la Secretaría de
Educación, el número total de docentes en Guarne es de 286, y en Yaru-
mal, por directivos docentes, de 262. Para la selección de la muestra, se
optó por un muestreo aleatorio simple, lo que garantiza su representativi-
dad y permite captar la diversidad presente en los distintos contextos edu-
cativos. Además, se estableció un nivel de conanza del 95% y un margen
de error del 6%, asegurando así la abilidad de los resultados obtenidos en
el estudio. Se obtuvo un valor de 0.76 para el coeciente α de Cronbach,
determinando una conabilidad en los resultados dada su consistencia in-
terna.
El contexto en el que se desarrolla la investigación está marcado
por una serie de factores estructurales y sociodemográcos que afectan la
labor docente, como la procedencia de los maestros, las condiciones en
las que desempeñan su labor, la zona donde se ubica el establecimiento
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escolar, entre otros. Este marco contextual es fundamental para entender
las dinámicas emocionales que rodean el ejercicio de la enseñanza, por
lo que se incorporarán estos elementos de forma detallada en el análisis,
asegurando así que los resultados no sólo reejan una estadística, sino que
también representan la realidad vivida por los educadores en sus respec-
tivas comunidades. De esta manera, la metodología de esta investigación
está diseñada para ser rigurosa y categórica, en busca de ofrecer una con-
tribución signicativa al campo de la educación y a la práctica docente en
la región de manera situada.
Resultados
La muestra se compone de 181 participantes de dos municipios, Yarumal y
Guarne, caracterizadas por: 1. Edad: Se divide en cinco rangos (menos de
25 años, de 26 a 30, de 31 a 40, de 41 a 50 y más de 50), siendo el grupo de
31 a 40 años el más numeroso en Yarumal (37 personas) y el grupo de más
de 50 años en Guarne (29 personas). 2. Género: En el cual predominan las
personas de género femenino (114 en total), seguidas de las masculinas
(66), y una persona no binaria. 3. Etnia: Donde la minoría se identica
como persona afrodescendiente e indígenas y 163 de ninguna etnia en
particular. 4. Víctimas del conicto armado: En el que se registran 155
personas que no han sido víctimas y 24 que sí lo han sido.
Por medio del instrumento aplicado, se revelan particularidades
puntuales para la muestra estudiada, buscando la relación entre las carac-
terísticas sociodemográcas, como el municipio donde laboran, la edad,
el género, la zona en la que trabajan, entre otras, y las respuestas a cada
una de las preguntas presentadas. En la Tabla 3.1, se enlistan las preguntas
que se realizaron a los encuestados, las respuestas obtenidas y el resultado
promedio para cada una de éstas, las cuales son puntuadas de 1 a 5, donde
1 es la menor calicación y 5 la mayor.
En el plano porcentual, se puede observar que la labor docente
genera satisfacción emocional (P1) en gran medida para el 70% de los en-
cuestados (véase Figura 3.1), y sentido de realización personal (P2) para
el 74%, teniendo en cuenta las puntuaciones entre 4 y 5. Además, el es-
trés (P3) percibido, en la mayor calicación, es sólo del 8%, aunque en
puntajes medios de 3 y 4 el porcentaje asciende a 61%. Por otra parte, los
resultados muestran que 45% de los docentes sienten que su capacidad
para manejar situaciones emocionalmente desaantes en el trabajo (P5)
la puntúan mayoritariamente en 4; sin embargo, al preguntarles: ¿De 1 a
5, qué tan preparado(a)s se sienten en los siguientes temas: Competencias
socioemocionales? (véase Figura 3.2) los porcentajes indican que el 59%
de los docentes se perciben como poco o medianamente preparados para
afrontar dichas situaciones (calicaciones de 2 y 3).
37
Correa Serna, et. al. Características emocionales de docentes en municipios sede de los nodos Norte y Oriente
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Tabla 3.1.
Código de preguntas y resultados
Código Pregunta Respuesta Promedio
1 2 3 4 5
P1 ¿Cómo calicarías tu nivel de
satisfacción emocional en el
trabajo como docente?
1 18 34 66 62 3.94
P2 ¿En qué medida sientes que tu
trabajo como docente te propor-
ciona un sentido de realización
personal?
2 11 34 52 82 4.11
P3 ¿Cuánto estrés sientes relaciona-
do con tu trabajo como docente?
16 41 58 52 14 3.04
P4 ¿En qué medida sientes que tie-
nes apoyo emocional por parte
de tus colegas y superiores en el
entorno laboral?
16 32 52 52 29 3.25
P5 ¿Cómo valorarías tu capacidad
para manejar situaciones emo-
cionalmente desaantes en el
trabajo como docente?
0 17 50 81 33 3.72
P6 ¿En qué medida sientes que tu
trabajo como docente afecta tu
bienestar emocional fuera del
horario laboral?
25 43 53 44 16 2.91
P7 ¿Dedicas tiempo suciente al
autocuidado y la atención a tu
bienestar emocional fuera del
trabajo?
8 37 48 53 35 3,39
P8 ¿En qué medida sientes que la
carga emocional de tu trabajo
como docente afecta tu capa-
cidad para conectar con tus
alumnos?
34 48 51 37 11 2.69
P9 ¿Cómo calicarías la sensación
de equilibrio entre tu vida profe-
sional y personal como docente?
3 26 52 63 37 3.58
P10 ¿En qué medida sientes que la
gestión emocional es valorada y
apoyada en tu lugar de trabajo
como docente?
8 42 43 60 28 3.32
Fuente: elaboración propia.
En la Figura 3.1, muestra que el 33% de los participantes sienten que su
trabajo afecta su bienestar emocional fuera del horario laboral (P6), su-
mando las puntuaciones más altas. Este resultado es relacionado con el
24% que indican no dedican tiempo suciente al autocuidado y la aten-
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ción a su bienestar emocional fuera del trabajo (P7), puntuando de 1 y
2. Adicionalmente, la carga emocional de la labor docente afecta al 26%
(calicaciones de 4 y 5) de los encuestados en su capacidad para conectar
con sus alumnos (P8).
Figura 3.1
Resultados porcentuales por pregunta
Fuente: elaboración propia.
Figura 3.2
De 1 a 5, qué tan preparado(a) te sientes en el tema de competencias socioemocionales
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a la sensación de equilibrio entre su vida profesional
y personal (P9), un 55% de los encuestados, con resultados de 4 y 5, per-
ciben equilibrio entre las dos, en relación con el nivel de satisfacción (P1)
y realización (P2) con la labor docente. Además, el 48% de los educadores
consideran, en una calicación de 4 y 5, que la gestión emocional es valo-
rada y apoyada en su lugar de trabajo como docente (P10), donde el 45%
indican sentir apoyo emocional por parte de sus colegas y superiores en el
entorno laboral (P4), con las mismas puntuaciones.
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Correa Serna, et. al. Características emocionales de docentes en municipios sede de los nodos Norte y Oriente
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Al analizar la correlación de Pearson entre las respuestas dadas,
se observan correlaciones medianas y moderadas entre las diferentes pre-
guntas estadísticamente signicativas (p-valor < 0.05). Para estos resulta-
dos, algunas de las correlaciones más fuertes son P1 y P2 (r= 0,723), P9 y
P10 (r= 0.659), P5 y P9 (r= 0.609) y P7 y P9 (r= 0.592), indicando la proba-
bilidad de que estos pares de variables presenten causas subyacentes simi-
lares. Las correlaciones medianas se presentan para P1 y P7 (r= 0,493), P2
y P7 (r= 0,459), y P4 y P5 (r= 0,490), con la posibilidad de que las variables
pueden inuir una en la otra sólo bajo ciertas condiciones (véase Tabla 2).
Tabla 3.2
Correlación entre las variables
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
P1 1.000
P2 0.723 1.000
P3 —0.029 0.084 1.000
P4 0.435 0.417 0.083 1.000
P5 0.586 0.559 0.029 0.490 1,000
P6 0.000 0.057 0.489 0.097 0,055 1.000
P7 0.493 0.459 —0.017 0.395 0,462 0.110 1.000
P8 0.007 0.006 0.380 0.078 0,049 0.571 0.121 1.000
P9 0.540 0.547 —0.055 0.497 0,609 0.059 0.592 0.024 1.000
P10 0.552 0.528 —0.037 0.598 0,564 0.052 0.448 0.107 0.659 1.000
Fuente: elaboración propia.
Además, en la Tabla 3.3, se observa que para P1 y P2 se encon-
traron correlaciones medianas y estadísticamente signicativas (p-valor <
0.05) al preguntarles sobre qué tan preparados se sienten en los siguientes
temas: 1. Métodos de evaluación del aprendizaje, 2. Diversidad e inclusión
y 10. Competencias socioemocionales, con la viabilidad de inuencia en-
tre ellas en condiciones particulares.
En las Figuras 3.3, 3.4 y 3.5, se presentan los resultados de la
encuesta realizada. Las variables de edad, género y procedencia se agrupan
respecto al municipio donde laboran, Yarumal (Y) y Guarne (G), (el eje X
indica el valor promedio para cada grupo, donde 1 es la menor calicación
y 5 la mayor).
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Tabla 3.3
Correlación entre las variables P1 y P2 y temáticas de conocimiento especíco
Métodos de evaluación del
aprendizaje
Diversidad e inclusión Competencias so-
cioemocionales
P1 = 0,340, p-valor=0,000003 = 0,327, -va-
lor=0,00000
= 0,291, -va-
lor=0,000071
P2 = 0,323, p-valor=0,000009 = 0,315, -va-
lor=0,000016
= 0,338, -va-
lor=0,000003
Fuente: elaboración propia.
Puntualmente, para las preguntas P1, P2, P3 y P9, se analiza la
información debido a su relevancia para este estudio. En las preguntas P1
y P2, se observa que, en Yarumal, el promedio para las edades en el rango
entre 41-50 (véase Figura 3.3) se ubica por debajo del promedio general
(véase Tabla 3.1), aunque se reporta un nivel de estrés (P3) menor que el
promedio general y una sensación de equilibrio (P9) en la media general
bajo las mismas condiciones.
Por otro lado, en el municipio de Guarne, los valores en P1 y
P2 para todos los grupos de edades se encuentran en el promedio o por
encima (véase Figura 3.3); sin embargo, el nivel de estrés (P3) promedio se
sitúa por encima de la media general para edades menores a 30 años, con
una sensación de equilibrio (P9) en la media general o menor para todos
los rangos de edad.
Figura 3.3
Promedio de resultados para cada pregunta según el municipio laboral y la edad
Fuente: Elaboración propia.
41
Correa Serna, et. al. Características emocionales de docentes en municipios sede de los nodos Norte y Oriente
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 3.4
Promedio de resultados para cada pregunta según el municipio laboral y el género
Fuente: Elaboración propia.
En el caso del género (véase Figura 3.4), es notable el intercam-
bio de respuestas que se presenta para ambos municipios, donde en Guar-
ne se da una respuesta mayor para el género masculino, mientras que en
Yarumal sucede para el género femenino, a excepción de la pregunta P8.
Se destaca que para el género masculino en el municipio de Guarne se re-
gistran valores notablemente mayores que el promedio para las respuestas
a las preguntas sobre su capacidad para manejar situaciones emocional-
mente desaantes (P5), destinación de tiempo para el autocuidado (P7),
sensación de equilibrio (P9), y el sentir sobre el apoyo y la valoración a la
gestión emocional en su trabajo (P10).
Por otro lado, al analizar las respuestas promedio para la agru-
pación según el municipio de procedencia (local: Yarumal o Guarne, forá-
neo: Otro), se observa en la Figura 3.5 que, para la mayoría de preguntas,
los participantes del municipio de Guarne no presentan una diferencia
signicativa (excepto para las preguntas P4 y P8). Sin embargo, cuando el
municipio laboral es Yarumal, sí se presentan variaciones signicativas en
las preguntas, donde se aborda el tema del apoyo de parte de los colegas
(P4) y la valoración de la gestión emocional (P10), con promedios mucho
mayores para los encuestados locales. Además, la media para el nivel de
satisfacción (P1), realización personal (P2) y equilibrio (P9) también se
ubica en una posición mayor para los locales.
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Figura 3.5
Promedio de resultados para cada pregunta según el municipio laboral y el de procedencia
Fuente: elaboración propia.
Por último, al preguntarles sobre qué acciones toman para cui-
dar su bienestar emocional y mental en situaciones de estrés o presión; del
total de encuestados, una mayoría del 73% respondió que realiza activida-
des que le gustan y relajan; el 6% indicó que practica técnicas de relajación
y mindfulness, mientras que el 18% buscan apoyo en familia y amigos, y
un 3% realiza otras actividades como: “Asisto a psiquiatría y me medico”,
“Casi nada, no hay suciente tiempo o EPS (Entidad Promotora de Salud);
y no cuento actualmente con habilidades sociales y humanas que me per-
mitan afrontarlo ecazmente”, “Deporte”, “Espero estar mejor” y “Entre-
namiento diario y adecuada alimentación junto con ayuno intermitente y
mindfulness (conciencia plena)”.
Discusión
Para la variable de nivel de satisfacción emocional (P1), un promedio de
3.94 reeja que la mayoría de los docentes objeto de estudio se siente re-
lativamente satisfecho con su labor, aunque existen diferencias importan-
tes dentro del grupo. Mientras que el sentido de realización personal (P2)
muestra un resultado ligeramente superior con 4.11, sugiriendo que los
docentes encuentran más signicado en su trabajo que en la satisfacción
emocional directa.
En los resultados de Gallardo-López et al. (2019), se observa
que los docentes están satisfechos en el trabajo y en la vocación, aunque
sienten falta de realización personal. En contraste con el informe número
32 del Laboratorio de Economía de la Educación (LEE, 2021), donde se
concluye que la satisfacción laboral de los docentes colombianos exhibe
un nivel favorable en comparación con otros países “9 de cada 10 profe-
sores volverían a escoger la docencia como profesión y recomendarían su
colegio como lugar para trabajar”.
En cuanto a la gestión emocional, un 61% de los docentes re-
portan niveles de medios a altos de estrés (P3), una cifra importante que
43
Correa Serna, et. al. Características emocionales de docentes en municipios sede de los nodos Norte y Oriente
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
podría estar relacionada con la falta de preparación percibida por los do-
centes para manejar retos que requieran ese tipo de gestión (P5). Alvi-
tes-Huamaní (2019) indica una relación signicativa entre el estrés y los
factores psicosociales de los docentes correlacionados con las característi-
cas de su ejercicio.
Como se ha establecido, existe una clara necesidad de acompa-
ñar a los docentes en la salud emocional. Las respuestas sobre el bienestar
emocional fuera del trabajo (P6: 2.91) y el autocuidado (P7: 3.39) reve-
lan una discrepancia representativa entre la importancia que los docentes
otorgan a su bienestar emocional y las acciones concretas que toman para
mantenerlo; un 33% de ellos percibieron que su trabajo afectaba su bienes-
tar fuera del horario laboral y el 24% no dedican suciente tiempo al auto-
cuidado. Este hallazgo está alineado con investigaciones que subrayan que
cumplir con las exigencias de su labor lleva a los profesores a descuidar el
descanso y la recreación, lo que trae como consecuencia altos niveles de
estrés y agotamiento laboral (Guerrero-Escobar et al., 2023).
Además, las correlaciones medianas y moderadas entre las
preguntas señalan una relación entre el manejo del estrés, la satisfacción
emocional, así como la percepción de bienestar entre la vida personal y
profesional. Por ejemplo, la correlación entre el nivel de satisfacción y la
sensación de equilibrio (r= 0.659) puede suponer que una mayor satisfac-
ción emocional se vincula con una mejor gestión del punto de equilibrio
entre el trabajo y la vida personal.
Respecto a los municipios de Yarumal y Guarne, se presentan
diferencias en las puntuaciones de satisfacción y estrés. En Guarne, por
ejemplo, los docentes menores de 30 años reportan niveles de estrés por
encima de la media, lo que podría indicar una falta de experiencia en el
manejo de las demandas emocionales del trabajo, mientras que las res-
puestas son más equilibradas en Yarumal. Futuras investigaciones podrían
profundizar en estos aspectos, considerando el contexto, así como el im-
pacto a largo plazo de la gestión emocional en la carrera docente.
Conclusiones
Respecto a los resultados, a grandes rasgos, se arma que se alcanzaron
los objetivos planteados al inicio de este trabajo. Se reconocieron los ele-
mentos que conforman la identidad personal y profesional a partir de la
historia del sujeto y la consulta con la teoría; se identicaron los incidentes
críticos en la profesión del sujeto de estudio y los elementos que lo ubican
en un ciclo de vida profesional docente. Del mismo modo, se logró com-
probar cada uno de los supuestos, pues por medio de la historia del suje-
to de estudio se conrmó que éste enfrenta desafíos al equilibrar su vida
personal y profesional, y que su identidad está forjada por su formación,
sus experiencias, su desempeño, las relaciones con sus compañeros y co-
munidad, el contexto en el que se encuentra y, por último, que su ejercicio
sí trasciende del aula por medio de las acciones que realiza tanto dentro
como fuera de ella.
44
Correa Serna, et. al. Características emocionales de docentes en municipios sede de los nodos Norte y Oriente
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
La elaboración de esta investigación demandó un constante
aprendizaje tanto teórico como práctico mediante el empleo de estrategias
para la búsqueda y presentación de información por medio del uso crítico
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Además, da pie
a futuras investigaciones, puesto que el tema de estudio es muy amplio y
abarca diferentes ámbitos que pueden resultar de interés para los investi-
gadores. Especícamente, se pueden tratar aquellos relacionados con las
barreras o dicultades que presentan profesores, ya sean del sexo masculi-
no o femenino, en su desempeño como docentes.
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Sobre los autores
Profesora en la Institución Universitaria Digital de Antioquia, Colombia.
ORCID: 0009-0005-3651-2221
Profesora en la Institución Universitaria Digital de Antioquia, Colombia.
ORCID: 0009-0008-8848-9571
46
Vol. 7, Núm. 1, ENEro-Abril 2025
Empoderamiento en la Complejidad: Docentes
universitarias y sus experiencias con tecnologías,
roles académicos, familiares y laborales.
Empowerment Amid Complexity: Female University
Professors and eir Experiences with Technologies,
Academic, Family and Occupational Roles.
Alejandra Vega-Barrios
Arlen Cerón Islas
Ruth Josena Alcántara Hernández
Norma Arely Zuñiga Espinosa
Recibido: 09/10/2024
Revisado: 16/10/2024
Aceptado: 21/10/2024
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2025.7.1.2104
Resumen
En la era digital, las docentes universitarias se en-
frentan con múltiples roles. Este estudio cualita-
tivo fenomenológico explora las experiencias de
estas mujeres, con un enfoque particular en cómo
el uso de tecnologías inuye en práctica docente,
vida familiar y participación en el mercado laboral
como profesionistas. Se entrevistaron 18 docentes
universitarias. El análisis de datos se realizó con
ATLAS. Ti 2024; encontrándose que experimen-
tan adaptaciones digitales, empoderamiento a tra-
vés de la tecnología, estrategias en la conciliación
trabajo-vida personal, concluyendo que existe la
necesidad de políticas que promuevan la igualdad
de género en el entorno académico.
Palabras clave
Docentes universitarias, roles múltiples, conci-
liación trabajo-familia, empoderamiento digital,
experiencias.
Abstract
In the digital age, female university teachers are
faced with multiple roles. is qualitative phe-
nomenological study explores the experiences of
these women, placing special attention on the in-
uence of technologies regarding teaching practi-
ces, family life, and participation in the workpla-
ce as professionals. 18 female university teachers
were interviewed. Data analysis was carried out
with ATLAS.Ti 2024. Findings revealed that they
experience digital adaptations, empowerment
through technology, strategies in work-family ba-
lance, concluding that there is a need for policies
that promote gender equality in the academic en-
vironment.
Keywords
female university, multiple roles, work-family re-
conciliation, digital empowerment, experiences.
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Introducción
La pandemia de COVID-19 ha tenido transformaciones sin precedentes
en diversos aspectos de la vida, incluyendo el estilo de vida, la salud y el
empleo (González y Ledesma, 2020, citado en Vega-Barrios et al., 2024).
El sector educativo, en particular, ha experimentado una rápida y forzada
adaptación a nuevas modalidades de enseñanza y trabajo. Estos cambios
han tenido un impacto desproporcionado en las mujeres, especialmente
en su participación en el mercado laboral donde Rotman School of Mana-
gement (2022) discute la relación entre carrera y familia en una charla con
Claudia Goldin. (Goldin, 2022). En el contexto de la educación superior,
las docentes universitarias se han enfrentado a desafíos multifacéticos. No
solo han tenido que adaptar sus métodos de enseñanza a entornos digi-
tales, sino que también han debido poner rumbo sobre la intersección de
sus roles académicos, familiares y profesionales en un panorama laboral
cambiante.
La adopción acelerada de tecnologías educativas y de colabo-
ración remota ha redenido las dinámicas de trabajo, ofreciendo tanto
oportunidades como desafíos para la conciliación de la vida personal y
profesional. Aunque se han logrado avances en la participación femenina
en el mercado laboral académico, persisten brechas de género y nuevos
retos nacen en la era digital. Las mujeres que se insertaron en el mercado
laboral se caracterizan por este ir y venir entre tres espacios (Flores 2002,
citado Peña, 2023) de tal manera que se incluye el trabajo reproductivo
(ser mamá) el trabajo del hogar (ser ama de casa) y el trabajo producti-
vo (ser docente) por lo que las docentes universitarias, en particular; se
encuentran en una posición única donde convergen las demandas de la
academia, las responsabilidades familiares y las expectativas del mercado
laboral.
Este estudio fenomenológico busca explorar las experiencias vi-
vidas de las docentes universitarias en la realización de múltiples roles y
con el uso de tecnologías en los diversos ámbitos de vida. ¿Cómo perciben
y dan sentido a estos roles interconectados? ¿De qué manera el uso de tec-
nologías ha inuido en su práctica docente, vida familiar y participación
en el mercado laboral? ¿Qué estrategias han desarrollado para adaptarse y
empoderarse en este nuevo escenario digital?
Al examinar estas experiencias, este trabajo busca contribuir a
la comprensión de las oportunidades que enfrentan las docentes universi-
tarias en la era digital, con implicaciones para las políticas institucionales,
el desarrollo profesional y las estrategias de apoyo en la educación superior
Objetivos del estudio:
Comprender la experiencia vivida de las docentes universitarias en rela-
ción con el desempeño de múltiples roles y el uso de tecnologías en su
práctica docente, vida familiar y participación en el mercado laboral.
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Vega-Barrios, et al. Empoderamiento en la Complejidad: Docentes universitarias y sus experiencias con tecno-
logías, roles académicos, familiares y laborales
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Revisión de la literatura
Roles de género y academia
La incorporación de las mujeres al ámbito universitario es un fenómeno
que inicia a mediados del siglo XX, y el principal reto es conciliar la vida
académica con la vida personal; respondiendo a estereotipos y mandatos
de género, con autoexigencias, cargas emocionales, psicológicas y física ya
que se cumplen con desafíos sociales, laborales y personales (Bontá, 2019).
Las docentes no sólo se encuentran frente a la responsabilidad
de responder de manera satisfactoria en su desempeño laboral y asumir
el grueso del trabajo en sus casas, sino que también reproducen en el es-
pacio académico el rol desempeñado en casa, en este sentido Caldevilla
y Domínguez (2014) establecen que las tareas menos apreciadas son ad-
judicadas a este segmento como son: la participación en comisiones de
trabajo, la atención de estudiantes, la guía de tesis de estudiantes difíciles,
la revisión en tiempo acelerado de trabajos para que los estudiantes no se
atrasen, y el trabajo administrativo, entre otros. Bel Palou (2022) establece
que la docencia sensible al género debe realizarse a partir de una mirada
interseccional que considere la multiplicidad de características que inter-
vienen en la construcción de la identidad de las personas y que inuyen en
las desigualdades que viven.
Adopción digital y su impacto en la academia
Antes de la pandemia, la necesidad de innovación y adopción digital en
las empresas era reconocida, sin embargo, aspectos como el trabajo desde
casa, teletrabajo, liderazgo de equipos virtuales, y trabajo híbrido no eran
considerados. Según la encuesta sobre el impacto económico generado
por COVID-19 en las empresas (ECOVID-IE) del Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI, 2021), el trabajo desde casa se volvió una
realidad para el 12% de las empresas en México. Durante 2023, según da-
tos de INEGI (2023) la Encuesta de Indicadores de Ocupación y Empleo
(ETOE) se observó un aumento en la generación de empleos. Al cierre de
noviembre de 2023, se registraron 910,874 personas empleadas, de las cua-
les el 74.6% corresponden al género femenino. Esto muestra la importan-
cia de las mujeres en el mercado laboral, aunque las condiciones actuales
aún podrían considerarse precarias y poco atractivas.
La adopción digital en el mercado laboral puede tener diversas
implicaciones para las mujeres; según la Organización Internacional del
Trabajo (OIT, 2022), existe la posibilidad de que amplíe la brecha entre
hombres y mujeres en términos de acceso y uso de la tecnología. Las mu-
jeres podrían enfrentar barreras adicionales, como falta de acceso a dis-
positivos y conectividad, y carecer de habilidades digitales, limitando su
participación en la economía digital. Por otra parte, el TEKDI INSTITU-
TE (2022), menciona que “....tras la pandemia y con la recuperación de
la economía las personas que no hayan desarrollado habilidades digitales
tendrán más complicado encontrar trabajo, pues los robots van a llevar
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a cabo los trabajos más rutinarios siendo necesario para las empresas la
contratación de personas que sean capaces de desarrollar las actividades
que no pueden realizar los robots, como es la resolución de problemas, las
habilidades digitales, la creatividad o el desarrollo de ideas, sin dejar atrás
el importante e imprescindible factor humano”. Por lo que las organizacio-
nes deben abordar de manera diferente el mercado laboral para las muje-
res, reconociendo la importancia de la gestión del tiempo y la exibilidad
(González, Vergés y Martínez, 2017).
La pandemia COVID 19 aceleró la transformación digital y la
transformación laboral, debido a que muchas personas han pudieron dis-
poner de Internet, equipos y dispositivos móviles para tener acceso a un
nuevo proceso educativo, originando que se exista más disponibilidad en
el acceso a la enseñanza, la información y la virtualidad, sin embargo, los
desafíos persisten ya que todavía hay personas sin conectividad y sin re-
cursos para acceder a ella. Todo esto origina una fragmentación social,
en necesidades de quién tiene acceso o no a la tecnología y conectividad
(Arias, et al. 2021).
Teoría fenomenológica
La fenomenología destaca su importancia como método para comprender
en profundidad las experiencias humanas y su potencial para transformar
la comprensión de los fenómenos sociales y educativos. La fenomenología
ofrece una vía para acceder a aspectos de la realidad que escapan a los
métodos cuantitativos tradicionales, permitiendo una comprensión más
holística de los fenómenos estudiados. Como enfoque de investigación
cualitativa, la fenomenología ha ganado relevancia en las ciencias sociales
y educativas por su capacidad de abordar aspectos complejos de la expe-
riencia humana. Este método, fundamentado por Husserl (1998), busca
comprender la esencia de los fenómenos a través de las vivencias subjeti-
vas de los individuos, enfocándose en la comprensión de la experiencia vi-
vida en toda su complejidad. Este enfoque permite acceder a signicados
profundos que van más allá de lo cuanticable (Barbera e Inciarte, 2012)
centrándose en la perspectiva del sujeto sobre sus propias experiencias
(Lámbert, 2006).
Por su parte, Butrón y Calderón (2012) menciona que Martin
Heidegger aportó una perspectiva existencial a la fenomenología social y
Corona et al., (2016) describen cómo Heidegger fundó el conocimiento
sobre la experiencia de la existencia propia, introduciendo el concepto de
"Dasein" o "ser-ahí", que coloca al individuo como centro de su propia rea-
lidad y creador de sus ideas y prácticas sociales, dónde pretende explicar
que el hombre es el artíce de su propio destino y en consecuencia de su
accionar en el mundo donde se desenvuelve.
Metodología
Esta investigación adopta un enfoque cualitativo fenomenológico (Álva-
rez-Gayou, 2007). Este enfoque se eligió para comprender en profundidad
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Vega-Barrios, et al. Empoderamiento en la Complejidad: Docentes universitarias y sus experiencias con tecno-
logías, roles académicos, familiares y laborales
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
las experiencias vividas de los participantes en relación con el fenómeno
sobre las docentes universitarias y sus experiencias con tecnologías, ro-
les académicos, familiares y laborales. El estudio se centró en dieciocho
participantes, seleccionados mediante un muestreo intencional basado
en criterios especícos (Ser profesionistas, ser docente de la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo, y ser mamá) que aseguraban la homo-
geneidad en relación con la experiencia del fenómeno estudiado. El levan-
tamiento de los datos se realizó del 10 al 28 de junio del 2024. El prome-
dio de duración de cada una de las entrevistas en profundidad fue de 10
minutos. Las entrevistas semiestructuradas en profundidad, que fueron
grabadas en audio con el consentimiento de los participantes. Estas entre-
vistas se realizaron y analizaron en su contexto natural, sin manipulación
de variables. Los datos obtenidos se sometieron a un análisis temático, que
incluyó la transcripción de las entrevistas, la codicación de temas emer-
gentes y la interpretación de los signicados mediante el uso del soware
ATLAS.ti 2024.
Por otra parte, se tomaron medidas para garantizar la validez
y conabilidad del estudio, incluyendo la triangulación de datos y la ve-
ricación por parte de los participantes. Además, se siguieron estrictos
protocolos éticos, obteniendo el consentimiento informado de todos los
participantes y asegurando la condencialidad de sus datos personales.
De tal manera que se establecieron los siguientes supuestos de
investigación, 1). ¿Cómo perciben las docentes universitarias su identi-
dad y rol como mujeres en el contexto de los cambios sociales y labora-
les recientes? 2). ¿Qué estrategias utilizan las docentes universitarias para
equilibrar sus roles como profesionales, madres y académicas? 3). ¿De qué
manera los cambios en el mercado laboral han inuido en las prácticas la-
borales y los roles profesionales de las docentes universitarias? 4). ¿Cómo
han integrado las docentes universitarias las tecnologías digitales en su
gestión del trabajo y la vida personal? 5). ¿Qué experiencias tienen las do-
centes universitarias en relación con el empoderamiento femenino en el
ámbito académico? 6). ¿Cómo han enfrentado las docentes universitarias
los desafíos y oportunidades relacionados con la capacitación tecnológica
y la adaptación al cambio? 7). ¿Qué impacto ha tenido la utilización de
tecnologías digitales en el manejo de los roles múltiples de las docentes
universitarias?
Análisis de datos
Se conto con la participación de 18 participantes quienes fueron recluta-
das por las cuatro investigadoras de la Universidad Autónoma del Estado
de Hidalgo (UAEH). Las entrevistadas fueron docentes universitarias del
Instituto de Ciencias Económico Administrativas de la UAEH, las cuales
cumplían con las características solicitadas.
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Tabla 4.1
Características de las docentes universitarias del Instituto de Ciencias Económico Administrativas de
la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Participantes
Totales
Edad Escolaridad % # de Hijos promedio
18 Edad promedio
48 años
Licenciatura 22.2%
2 hijosMaestría 11.1%
Doctorado 66.7%
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Nota: Muestra. 18 docentes universitarias
Instrumento y recolección de datos
La técnica que se utilizó para esta investigación cualitativa fue la entre-
vista en profundidad, cuyo diseño de cuestionario fue estructurado por
tres bloques. El primero abordo los datos generales de la aplicación de
la entrevista, así como el consentimiento informado para la grabación de
esta. El segundo bloque abordó las características socio demográcas de
las docentes universitarias y un tercer bloque donde se recogieron los da-
tos sobre las preguntas estructuradas. La entrevista contemplo 7 preguntas
en la fase inicial y fue diseñada para ser contestada por la profesionista,
docente del Instituto de Ciencias Económico-Administrativas (ICEA) de
la UAEH con hijos. Pudiendo ser aplicada por cualquiera de las investiga-
doras involucradas.
Posteriormente se realizó el análisis de datos siguiendo los prin-
cipios de la reducción fenomenológica, buscando identicar las esencias
de las experiencias vividas por las participantes en relación con el fenóme-
no, donde emergieron 36 categorías de las cuales para el presente estudio
se tomaron las 7 categorías con la mayor saturación. Por lo que se realizó
un diagrama de triangulación.
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Vega-Barrios, et al. Empoderamiento en la Complejidad: Docentes universitarias y sus experiencias con tecno-
logías, roles académicos, familiares y laborales
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 4.1
Diagrama de triangulación
Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas, 2024.
Las categorías que emergieron del Instituto de Ciencias Eco-
nómico Administrativas de la UAEH y que describen la complejidad de
Empoderamiento en la complejidad: Docentes universitarias y sus expe-
riencias con tecnologías, roles académicos, familiares y laborales, dónde
el concepto central es "Mujer", que tiene 103 menciones y 4 conexiones.
"Roles múltiples" está conectado a "Mujer" con la relación "ES PARTE DE".
Tiene 105 menciones y 3 conexiones. "Cambios laborales" está relacionado
con "Roles múltiples" mediante "ES UNA PROPIEDAD DE". Tiene 125
menciones y 2 conexiones. "Adaptación digital" está conectado a "Mujer"
con la relación "ES PARTE DE". Tiene 87 menciones y 2 conexiones. "Con-
ciliación trabajo-vida" está conectado a "Mujer" con "ESTÁ ASOCIADO
CON" y tiene una relación de "CONTRADICE" con "Roles múltiples". Tie-
ne 91 menciones y 2 conexiones. "Diversidad de roles y tecnología" está
conectado a "Adaptación digital" con "ES PARTE DE" y a "Cambios labo-
rales" con "ES CAUSA DE". Tiene 89 menciones y 3 conexiones. "Empo-
deramiento laboral" está conectado a "Mujer" con la relación "ES CAUSA
DE" y a "Diversidad de roles y tecnología" con "ESTÁ ASOCIADO CON".
Tiene 85 menciones y 2 conexiones.
El diagrama de triangulación (Figura 4.1) ilustra la compleji-
dad de la situación de la mujer en el entorno laboral moderno, mostrando
cómo los cambios laborales, la adaptación digital, y la diversidad de roles
están interconectados y cómo impactan en la conciliación trabajo-vida y
el empoderamiento laboral de las mujeres.
Resultados
El análisis de los resultados de la investigación cualitativa realizada a las 18
profesionistas, docentes del ICEA de la UAEH donde se observó la diver-
sidad de roles representados por las mujeres participantes, como docentes,
madres de familia y profesionistas, y su combinación de estos con el uso
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de la tecnología. Este abanico de clasicaciones permite explorar cómo
las distintas percepciones inuyen en su desempeño académico, uso de
tecnología y la combinación de su vida laboral y personal.
Figura 4.2
Nube de palabras de frecuencia.
Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas, 2024.
Se pueden observar las palabras más prominentes (ver Figura
4.2) y, por lo tanto, presumiblemente las más frecuentes o importantes
son "vida", "trabajar" y "mujer". Esto sugiere que estos son los conceptos
centrales en las experiencias de las participantes. Palabras como "madre",
"docente", "hijo/s", "familia" y "rol" indican una fuerte presencia de te-
mas relacionados con los múltiples roles que desempeñan estas mujeres y
cómo se denen a sí mismas. Por otro lado, los términos como "universi-
dad", "clase", "horario" y "época" se reeren al contexto profesional de las
participantes. Mientras que las palabras como "desafío", "reto", "equilibrio"
y "cambio" sugieren que las participantes enfrentan diversos retos en su
vida cotidiana. La palabra "tiempo" es bastante prominente, lo que indica
que la gestión del tiempo es un tema recurrente y probablemente una pre-
ocupación importante.
Estos resultados sugieren la complejidad de las experiencias de
las docentes universitarias, abarcando sus roles múltiples, los desafíos que
enfrentan para equilibrar la vida personal y profesional, y cómo estos as-
pectos se han visto afectados por cambios sociales y contextuales como la
pandemia. La prominencia de "mujer" y "trabajar" junto a "vida" sugiere
un enfoque en cómo la identidad de género interactúa con las responsabi-
lidades laborales y personales.
Esta combinación proporciona una perspectiva más comple-
ta del fenómeno estudiado, visualizando que las mujeres han adoptado
nuevas modalidades laborales durante y después de la pandemia, permi-
tiéndoles equilibrar su vida personal y profesional. Aunque se identica-
ron limitaciones, estas abren oportunidades para investigaciones futuras.
Explorar más a fondo las persistentes prácticas de género y sus efectos en
las oportunidades laborales podría ser un área de enfoque valiosa para
futuras investigaciones, replicándose en otros contextos e incorporando
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Vega-Barrios, et al. Empoderamiento en la Complejidad: Docentes universitarias y sus experiencias con tecno-
logías, roles académicos, familiares y laborales
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
el estudio cuantitativo para aumentar su validez y contrastar los hallazgos
cualitativos.
Discusión
El análisis de las experiencias de las docentes universitarias reveló varios
temas interconectados. Las palabras más prominentes en nuestros datos,
como se observa en la nube de palabras, son 'vida', 'trabajar', y 'mujer',
seguidas de cerca por 'tiempo', 'madre', y 'rol'. Esto sugiere una fuerte inte-
rrelación entre la vida personal y profesional de las participantes. Nuestros
resultados respaldan lo planteado por Bontá (2019) sobre los desafíos de
conciliar la vida académica con la personal. La prominencia de palabras
como 'equilibrio', 'desafío', y 'tiempo' en nuestros datos reeja esta lucha
constante.
Desde una perspectiva fenomenológica, la experiencia de ser
una docente universitaria en la era digital se revela como un fenómeno
complejo y multifacético. La esencia de esta experiencia parece estar cen-
trada en la negociación constante entre múltiples roles y demandas, como
lo sugiere la interconexión entre 'mujer', 'madre', 'docente', y 'trabajar' en
nuestros datos. La 'adaptación digital', como se muestra la red semántica,
está íntimamente ligada a la diversidad de roles y a los cambios laborales.
Las participantes describieron cómo la tecnología ha transfor-
mado tanto sus prácticas docentes como su capacidad para manejar múl-
tiples responsabilidades.
En particular las limitaciones del estudio es el análisis cualitativo
simple, el tamaño de la muestra fue realizado por conveniencia, la inuen-
cia del entorno sobre las entrevistas, la autoselección de las entrevistadas,
sin embargo, este estudio se establece como la fase inicial de un estudio
amplia para realizar una triangulación de respuestas y teorías aplicables.
Conclusiones
Este estudio fenomenológico ha revelado la complejidad de las experien-
cias vividas por las docentes universitarias al desempeñar múltiples roles
en la era digital. A través de sus relatos, se observa cómo la intersección
entre sus responsabilidades académicas, familiares y laborales está pro-
fundamente inuenciada por el uso de tecnologías. Las participantes han
tenido que adaptarse a nuevas dinámicas de trabajo y vida personal, lo que
ha resultado en un proceso de empoderamiento digital que, aunque ofrece
nuevas oportunidades, también presenta desafíos signicativos.
Los hallazgos destacan la centralidad del tiempo y la gestión
de roles en las vidas de estas mujeres, quienes han desarrollado diversas
estrategias para equilibrar sus responsabilidades. Sin embargo, persisten
barreras relacionadas con la sobrecarga de trabajo y las expectativas socia-
les, lo que subraya la necesidad de políticas institucionales que apoyen de
manera más efectiva la conciliación trabajo-vida y promuevan la igualdad
de género en el entorno académico.
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Por lo que se concluye que, aunque la tecnología puede ser una
herramienta poderosa para el empoderamiento, es indispensable abordar
las inequidades estructurales que limitan la igualdad de género en el en-
torno académico.
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Sobre los autores
Profesora en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. ORCID:
0000-0002-2368-7939
Profesora en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. ORCID:
0000-0003-3982-5053
Profesora en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. ORCID:
0000-0002-2508-6870
Profesora en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. ORCID:
0000-0002-6035-3401
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Vol. 7, Núm. 1, ENEro-Abril 2025
Percepción de los estudiantes universitarios sobre la
pertinencia en la selección de métodos y recursos didácticos y
su inuencia en el aprendizaje signicativo en el aula, 2024
University Students' Perception of the Relevance of Selecting
Teaching Methods and Resources and eir Inuence
on Meaningful Learning in the Classroom, 2024
Grethel Rojas García
Mariam Ureña Hernández
Recibido: 05/11/2024
Revisado: 12/01/2025
Aceptado: 08/02/2025
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2025.7.1.2107
Resumen
Se realiza una indagación de métodos y recursos
didácticos para determinar la inuencia de herra-
mientas de enseñanza en el aprendizaje del estu-
diantado, para identicar cuáles estrategias resul-
tan efectivas, logrando un aprendizaje funcional
e integral. La población de interés se orientó en
alumnos de educación superior, así como, perso-
nal académico del Campus Pérez Zeledón de la
Universidad Nacional. Se implementó el enfoque
cualitativo, con instrumentos en línea y la revisión
documental del tema. Los principales hallazgos
revelan que la metodología activa y recurso visual
incrementan la atención, la comprensión y la mo-
tivación de los estudiantes. .
Palabras clave
aprendizaje activo, inuencia, método y recursos
didácticos, metodología
Abstract
is research analyzes teaching methods and re-
sources to determine how various instructional
tools inuence student learning, to identify which
strategies are truly eective in achieving functio-
nal and comprehensive learning. e target po-
pulation was orientated towards higher education
students and academic sta from the Pérez Zele-
dón Campus of the Universidad Nacional of Cos-
ta Rica. A qualitative approach was implemented,
applying two online instruments to collect data
from the subjects under study, in addition to a do-
cumentary review of the topic. e main ndings
reveal that active methodologies and visual re-
sources enhance students' attention, comprehen-
sion, and motivation.
Keywords
Active learning, inuence, teaching methods and
resources
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Introducción
La didáctica, como rama de la pedagogía, se enfoca en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje y busca comprender la capacidad de facilitar y optimi-
zar estos métodos en diversos contextos educativos, como indican López
at al. (2016) “es el arte y, a la vez, ciencia de la enseñanza” (p. 17). En la
actualidad, la didáctica enfrenta retos signicativos debido a la rápida evo-
lución de la tecnología, las formas de percibir información y las necesida-
des cambiantes de los estudiantes. Estos elementos demandan un enfoque
que se adapte en la planicación y ejecución de las estrategias educativas,
que se acoplen a los cambios generacionales, atendiendo a la evolución
de los contextos en los cuales interactúan las personas en la actualidad en
todos los ámbitos. Por tal razón, se hace inevitable en el aspecto educativo
realizar modicaciones, pasando de centrarse en la transmisión de cono-
cimiento de forma tradicional a métodos más activos que involucren al
estudiantado en el proceso; tal como lo señalan Restrepo y Warks (2018)
“el principal propósito inmediato de las técnicas de aprendizaje activo es
hacer que los estudiantes piensen” (p. 5).
La innovación de métodos y recursos didácticos se presen-
ta como un componente fundamental en la mejora de los procesos de
formación, en ambientes educativos en constante evolución, es esencial
explorar cómo estas innovaciones pueden optimizar la adquisición de
conocimientos y habilidades por parte de los estudiantes. Para Narváez
(2023), “los métodos de enseñanza son los caminos para llegar a un n
determinado; también se denomina la manera de conducir el pensamien-
to y las acciones para alcanzar la meta preestablecida en el desarrollo del
aprendizaje signicativo” (p. 652). Por consiguiente, este estudio se enfoca
en el requerimiento de integrar tecnologías que van surgiendo y métodos
pedagógicos novedosos que respondan a las necesidades actuales, donde
la adaptabilidad y la creatividad son cruciales para el desarrollo académico
y profesional.
Una característica primordial de la didáctica es que se ve en-
riquecida por la variedad de métodos y recursos, no existe una limitante
que detenga la aparición de nuevas modalidades de enseñanza, en conse-
cuencia, llevar estos formatos a las experiencias de la clase para obtener
sus benecios; sin embargo, los factores esenciales para la selección del
tipo de recurso deben estar alienados con los objetivos de aprendizaje, de
las asignaturas y de las características del alumnado. La Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2022) sostiene que “la preparación del cuerpo docente se reere a la mo-
tivación, las competencias y las oportunidades que tienen para enseñar
ecazmente” (p.12). Por tanto, son fundamentales para desarrollar redes-
cubrimientos en la educación mediante la obtención de competencias en
la capacitación.
La innovación en la didáctica ha cobrado relevancia en el ám-
bito educativo, evidenciando su inuencia directa en el proceso de apren-
dizaje. Diversos estudios han señalado que la selección adecuada de es-
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Martínez Ramírez, et al. Uso de recursos educativos abiertos y su relación con el desempeño académico en
estudiantes de educación superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
trategias didácticas, como el aprendizaje basado en proyectos y el uso de
tecnologías digitales, potencia la participación del estudiante y mejora su
comprensión, como lo argumenta Fundación Autapo (2009) “para lograr
el desarrollo de competencias es necesario introducir estrategias y técnicas
didácticas que lejos de fomentar el aprendizaje memorístico de contenidos
desarticulados, promuevan el desarrollo de un saber hacer ligado al verda-
dero ejercicio profesional” (p.03).
Además, se ha documentado que la integración de recursos vi-
suales favorece la retención de información y estimula diferentes estilos
de aprendizaje, resalta la importancia de la formación continua de los do-
centes en el uso de estas metodologías, lo que se traduce en un impacto
positivo en el rendimiento académico, el complemento de ambos factores
son los que se deben reforzar para recuperar el interés en el aprendizaje
por parte de los estudiantes; y la actualización, por parte de los profeso-
res. Este estudio tiene como objetivo identicar la percepción de los es-
tudiantes sobre la inuencia de diversos métodos y recursos didácticos
utilizados por el docente para facilitar el aprendizaje de los contenidos en
el aula, buscando establecer relaciones claras entre la teoría y la práctica.
Al analizar la implementación de estas estrategias en diferentes entornos
educativos, se espera contribuir al análisis del rol del docente, quien ade-
más de fundamentar la práctica pedagógica, también es responsable de
proporcionar recomendaciones aplicables a la realidad educativa actual.
Revisión de la literatura
Métodos didácticos
Los métodos didácticos son enfoques estructurados que los educadores
emplean para facilitar el aprendizaje, los cuales están en constante cambio,
de acuerdo con Camacho et al. (2020), “puede inferirse que la innovación
no sólo es la inmersión de la tecnología, es también crear sistemas que
permitan identicar posibles soluciones a dicultades académicas” (pá-
rrafo 4). Sin embargo, es inviable desligar estos ajustes a las tecnologías,
como lo acotan Castellanos y Gómez (2019), “la enseñanza en la escuela
se caracteriza por el cambio pedagógico, entendido como un acto comuni-
cativo, que permite ahondar en la adecuación didáctica, la idoneidad y el
verdadero impacto del uso de las nuevas tecnologías” (p. 31).
Desde el origen de la educación, los métodos utilizados han ido
evolucionado la pedagogía, según lo expuesto por la Fundación Profutu-
ro (2009), “Las competencias son desempeños complejos que integran las
distintas dimensiones del saber, es decir, el saber conocer, el saber ser y el
saber hacer para analizar y resolver problemas del contexto” (p.01). La ne-
cesidad de realizar cambios en los métodos y disponer de los estudiantes,
haciendo énfasis en lo expresado por Rodríguez (2024), “la importancia
de las innovaciones en métodos de enseñanza y aprendizaje radica en su
capacidad para preparar mejor a los estudiantes para los desafíos del fu-
turo, fomentar el pensamiento crítico, la creatividad, y proporcionar una
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educación más equitativa y accesible”. Sin embargo, a menudo se observa
que muchos educadores se adhieren a un número limitado de métodos, lo
que puede resultar en una experiencia de aprendizaje monótona.
Recursos didácticos
Los recursos didácticos incluyen materiales y herramientas que apoyan
el proceso de enseñanza-aprendizaje, como libros de texto, tecnologías
digitales y materiales manipulativos. De acuerdo con Vargas (2017), “el
material didáctico radica en la inuencia que los estímulos a los órganos
sensoriales ejercen en quien aprende, es decir, lo pone en contacto con el
objeto de aprendizaje, ya sea de manera directa o dándole la sensación de
indirecta” (p. 69). Para Corrales y Sierras (2022), es esencial que el pro-
fesorado conozca las funciones del recurso didáctico y las enumera de la
siguiente forma: “proporcionar información, guiar los aprendizajes, ejer-
citar habilidades, motivar, y evaluar” (pp.20-21).
Desarrollar una variedad de recursos es fundamental para aten-
der los diferentes estilos de aprendizaje, así como elaborar contenido más
accesible y atractivo. Sin embargo, persiste una brecha en cuanto a la in-
tegración efectiva. Muchos educadores carecen de la formación necesaria
para seleccionar y utilizar adecuadamente los recursos didácticos, lo que
puede limitar su efectividad en el aula. Haciendo alusión a Villacreses et
al (2016) menciona que “una buena enseñanza promueve un cambio en el
aprendizaje signicativo que busca una nueva información con estructura
cognitiva de la persona que aprende” (p.3), descargando en el docente la
responsabilidad de actualizarse en el uso de recursos para cumplir con los
nuevos retos.
Inuencia en el aprendizaje
La inuencia de los métodos y recursos didácticos en el aprendizaje ha
sido objeto de numerosos estudios. La investigación ha demostrado que
la aplicación de métodos variados y el uso de recursos adecuados pueden
mejorar signicativamente la retención de información y la comprensión
conceptual. Como indica Barragán et al. (2023):
El conocimiento de los estudiantes se queda incompleto debido
a un sistema educativo que está roto y necesitado de revisión, aunque algu-
nos estudiantes aprenden grandes detalles en sus años de escuela, muchos
olvidan gran parte de lo que se les enseñó a lo largo del tiempo (p. 123).
Sin embargo, existe una laguna teórica en la forma en que es-
tos elementos interactúan en diferentes contextos educativos. Una buena
selección y uso de recursos didácticos puede potenciar el aprendizaje, ha-
ciendo que el proceso educativo sea más efectivo, permitiendo al alumno
acercarse de manera concreta a la realidad de los conceptos que se están
enseñando.
En cuanto al papel de los recursos didácticos, Guerrero et al.
(2020) mencionan que “el rendimiento escolar no sólo es saber cuánto
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Martínez Ramírez, et al. Uso de recursos educativos abiertos y su relación con el desempeño académico en
estudiantes de educación superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
ha memorizado un alumno sobre determinada materia, sino cuánto de
ella ha incorporado a su conducta, cómo resuelve problemas y de hacer o
utilizar las cosas aprendidas en el curso” (p. 79). Al proporcionar de forma
precisa los temas, los recursos didácticos ayudan a entender el contex-
to en el que se aplica. Al acercarlos a la realidad por medio de ejemplos
concretos y situaciones prácticas, se les invita a analizar y reexionar so-
bre lo aprendido. Al vincular el aprendizaje a la realidad, los estudiantes
pueden relacionar nuevos conocimientos con experiencias previas, lo que
promueve un aprendizaje más profundo y duradero.
Metodología
Para el presente estudio se utilizó un enfoque cualitativo, con el cual se
obtuvo una comprensión detallada de las experiencias de los participantes
en el contexto educativo. Este método resultó especialmente valioso al tra-
tarse de fenómenos, como las percepciones, creencias, emociones o mo-
tivaciones de los individuos. Según Guerrero (2016), “los planteamientos
cualitativos se caracterizan por ser abiertos, expansivos, aunque a medida
que se avanza en la investigación van enfocándose en conceptos relevan-
tes” (p. 3). Esto permitió profundizar en las experiencias y percepciones
de los participantes. En total, se incluyeron 54 estudiantes y 6 profesores
en el estudio. Esta población fue analizada para identicar su percepción
sobre el efecto en el aprendizaje. La variedad de disciplinas y experiencias
en la universidad ofrece un panorama amplio para analizar las dinámicas
ejecutadas, brindando apreciaciones valiosas sobre los métodos y recursos
didácticos utilizados en el aula. Se buscó incluir una variedad de opinio-
nes, asegurando la representación de diferentes estilos de aprendizaje en-
tre los estudiantes y enfoques pedagógicos de los docentes. Además, se re-
visó la bibliografía relacionada con los métodos y recursos didácticos, que
permitió contextualizar los hallazgos y enriquecer el análisis con teorías
y enfoques existentes en la literatura. Mediante este proceso, se identicó
que la información adicional recopilada no proporcionaba nuevos detalles
relevantes sobre aspectos identicados.
Para estructurar la recolección de datos, se diseñaron dos ins-
trumentos de recopilación de información: uno dirigido a estudiantes y
otro a los académicos. Las preguntas aplicadas permitieron recabar las
percepciones y actitudes personales, así como las reexiones sobre los mé-
todos didácticos utilizados, garantizado abarcar un espectro completo de
puntos de interés, lo que fortalece la validez y la riqueza de los hallazgos
de la investigación. Estos instrumentos consistieron en entrevistas semies-
tructuradas y cuestionarios, de acuerdo con lo señalado por Cisneros et
al. (2022), “según la técnica escogida se deberá seleccionar el instrumen-
to idóneo para que la investigación sea efectiva” (p. 1171). Las preguntas
comprenden una amplia gama de aspectos relacionados con la enseñanza,
como las estrategias pedagógicas, la interacción en clase, los recursos di-
dácticos disponibles y la percepción sobre la efectividad de los métodos
empleados en su aprendizaje.
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Se desarrolló una triangulación de datos de las metodologías
aplicadas y de la percepción en la efectividad, implicada en ambas pobla-
ciones, recopilando información de fuentes conables, se logró identi-
car patrones en común y las diferencias de opinión para así enriquecer la
investigación. Las percepciones se relacionaron con la efectividad en el
aprendizaje de los estudiantes y la enseñanza de los profesores. Este pro-
ceso consistió en la comparación y el análisis simultáneo de las interpre-
taciones de ambas partes. Este análisis detallado contribuyó a identicar
las prácticas más exitosas y aquellas que requieren ajustes, fomentando
así una mejora continua en la calidad educativa. La triangulación no sólo
ayudó a validar los datos, sino que enriqueció la comprensión de los re-
sultados, ya que proporcionó una visión más completa y equilibrada de la
efectividad de los métodos didácticos desde distintas perspectivas.
Resultados
A continuación, se explorarán las percepciones de académicos y estudian-
tes, así como las interacciones entre sus experiencias educativas.
Características de la población estudiada
La muestra comprendida es de un total de 54 estudiantes, con un ligero
dominio del género femenino (52%) sobre el masculino (48%). Es una
representación casi equilibrada, lo que permite un análisis enriquecido y
variado. La mayoría se encuentra en el rango de 18 a 24 años (aproxima-
damente 73%). Los grupos de 25 a 30 años y más de 31 años se encuentran
menos representados, con sólo 8 y 5 individuos, respectivamente. Esto re-
eja principalmente las realidades de los estudiantes más jóvenes, quienes
pueden tener diferentes expectativas y necesidades educativas en compa-
ración con los grupos de mayor edad. Participaron estudiantes de la ca-
rrera de Administración, de Administración de Ocinas, de Ingeniería en
Sistema de Información y de Gestión Empresarial del Turismo Sostenible.
En cuanto a la participación de los académicos, colaboraron
docentes que poseen entre 1 y 10 años en la docencia de las carreras de
Administración, Ingeniería en Sistema, Administración de Ocinas y En-
señanza del Inglés.
Métodos didácticos
Los estudiantes manifestaron contar con el conocimiento de distintos mé-
todos didácticos. La Figura 5.1 muestra las percepciones de los estudian-
tes sobre las modalidades de enseñanza empleadas en sus encuentros. Las
clases magistrales (método tradicional) son la técnica más comúnmente
percibida por los estudiantes, con 47 respuestas, lo que representa la ma-
yoría de la muestra, situación que conrma que la enseñanza tradicional
continúa siendo la práctica dominante en las aulas. El aprendizaje basado
en proyectos es el segundo método más reconocido, con 40 respuestas, lo
que indica un esfuerzo por implementar metodologías más interactivas y
participativas que fomenten la aplicación práctica de los conocimientos.
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Martínez Ramírez, et al. Uso de recursos educativos abiertos y su relación con el desempeño académico en
estudiantes de educación superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
El aprendizaje cooperativo, con 32 respuestas, muestra un uso
frecuente, lo que señala un interés en fomentar la colaboración entre los
estudiantes para mejorar la asimilación de temas. Tanto el aprendizaje por
descubrimiento como por enseñanza basado en problemas, ambos con 18
respuestas, maniestan que su uso es moderado, lo que revela que estos
métodos se emplean ocasionalmente para adaptar el proceso de enseñan-
za y permitir que los estudiantes descubran conocimientos de manera
autónoma. La clase invertida, con 16 respuestas, evidencia que es menos
común pero notable, lo que indica un enfoque donde los estudiantes ex-
perimentan contenidos antes de la clase y el tiempo en el aula se usa para
resolver dudas y aplicar lo aprendido. El método socrático, la gamica-
ción, el método Montessori y la inteligencia articial, tienen un enfoque
de enseñanza que estimula el conocimiento, pero su uso es limitado en
comparación con otros métodos.
Figura 5.1
Métodos didácticos conocidos por los estudiantes
Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos.
Según los profesores consultados, la enseñanza en las clases está mayorita-
riamente dominada por enfoques tradicionales participativos, como la en-
señanza directa y el aprendizaje basado en proyectos. Sin embargo, otros
métodos más innovadores y centrados en la participación activa, como
la gamicación y el uso de inteligencia articial, no son comunes, lo que
reeja un potencial signicativo de mejora en la diversicación de estrate-
gias didácticas para enriquecer el aprendizaje.
Los estudiantes entrevistados sobre su calicación otorgada a
estos métodos en su aprendizaje mencionan que son provechosas, decla-
rando que, aunque los métodos empleados por los profesores logran cum-
plir con los objetivos de enseñanza, existe potencial de optimización para
alcanzar un mayor nivel de efectividad. Por otra parte, un 26.4% consi-
deran que los métodos son muy efectivos, indicando que una proporción
considerable de la muestra percibe que los métodos didácticos actuales
maximizan su aprendizaje y contribuyen signicativamente a su desarro-
llo académico. Sin embargo, un pequeño grupo de los encuestados calica
los métodos como poco efectivos, evidenciando que algunos estudiantes
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perciben que las metodologías aplicadas no están cumpliendo con sus ex-
pectativas de aprendizaje, lo cual constituye una señal de alerta tanto para
los docentes como para las instituciones educativas.
Reriéndose a los motivos por los cuales no se utilizan méto-
dos novedosos, los estudiantes perciben que los profesores poseen poco
tiempo para desarrollar nuevas técnicas, los grupos de estudiantes son
muy amplios y la dicultad para ajustar las rúbricas a las evaluaciones, los
cuales serían las principales razones de la ausencia de métodos didácticos
variados. Las limitaciones de recursos y la resistencia al cambio también
son factores importantes, mientras que la falta de conocimiento de los mé-
todos y la incertidumbre sobre su efectividad tienen un impacto menor.
Los resultados señalan oportunidades de desarrollo, sugiriendo que los
académicos adquieran nuevas competencias y que las instituciones brin-
den apoyo a los profesores para diversicar sus métodos de enseñanza.
Acerca del grado de involucramiento de los estudiantes en los
procesos desarrollados en el aula, la mayoría se considera moderadamen-
te incluido, lo que indica que los métodos didácticos utilizados permiten
cierta participación, pero no al nivel esperado para que los estudiantes
se sientan completamente activos y comprometidos. Este hallazgo seña-
la la oportunidad de integrar métodos más participativos e interactivos
que aumenten el nivel de participación de los estudiantes, impulsando un
aprendizaje más provechoso y funcional.
En la Figura 5.2, se muestran las principales barreras percibidas
por los profesores para diversicar los métodos didácticos, de las cuales
resalta ampliamente las limitaciones de tiempo, seguida por las diculta-
des de implementar diferentes prácticas en grupos numerosos. Además, la
falta de conocimientos, la resistencia al cambio y la escasez de recursos son
desafíos notables. Estos resultados subrayan la necesidad de capacitación y
apoyo logístico para ayudar a los docentes a implementar una variedad de
métodos didácticos que benecien el aprendizaje de los estudiantes.
Figura 5.2
Motivos por los que los profesores utilizan pocos métodos didácticos
Fuente: elaboración propia.
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estudiantes de educación superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
La mayoría de los estudiantes están convencidos de que la apli-
cación de métodos didácticos diversos tendría un impacto positivo o muy
positivo en su aprendizaje. Esto resalta la necesidad de que los docentes
exploren y adopten una variedad de enfoques didácticos para enriquecer
la experiencia educativa y satisfacer mejor las expectativas de los estudian-
tes. Se expone un comentario realizado por un estudiante.
Según mi experiencia, los métodos didácticos no han estado
mal, muchos se adaptan según la temática de los cursos, pero el desarrollo
de las clases es lento y trabado. En mi criterio, esta situación tiene diversas
causas dentro de las cuales están: poco compromiso de los estudiantes en
revisar el material previamente a la clase, lo que genera el tener que dete-
nerse en conceptos básicos, los estudiantes vienen con muy malas bases,
lo que causa la aparición de dudas en temas simples (matemática básica,
como un despeje, uso de Excel básico), demasiada cantidad y tipo de eva-
luaciones, lo que generan muchas dudas en cuanto a fondo y forma, uso
excesivo de presentaciones (PowerPoint) por parte de los profesores, lo
que genera clases demasiado teóricas. Además, muchos temas no se les da
un enfoque práctico, por lo que el estudiante no logra observar la aplicabi-
lidad de la materia y pierde interés. Clases con muchos estudiantes en am-
bientes calurosos. Por último, cursos con programas demasiado cargados,
por lo que cuesta cumplir el cronograma y se termina viendo los últimos
temas de forma apurada (Comentario personal, 2024).
Los estudiantes expresaron la necesidad de un enfoque más
práctico y colaborativo en la enseñanza, que incluya diversas metodolo-
gías y un ambiente de conanza. Buscan que las clases sean más interac-
tivas, con un uso efectivo de la tecnología, así como ejemplos concretos
que faciliten el aprendizaje. Además, la necesidad de una evaluación más
creativa y menos centrada en exámenes tradicionales también fue un re-
clamo recurrente.
En cuanto a los académicos, los resultados reejan que los méto-
dos didácticos que imparten los perciben como efectivos; sin embargo, el
hecho de que ninguna respuesta se calicara como "muy efectivos" sugiere
que existe espacio para la innovación y la diversicación de las estrategias
de enseñanza para lograr un aprendizaje más profundo y signicativo.
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Figura 5.3
Cambios que los estudiantes esperan en las clases
Fuente: elaboración propia.
Los comentarios expresan una clara inclinación por clases que
fomenten la participación y el aprendizaje práctico en un ambiente positi-
vo. Incorporar estas sugerencias podría enriquecer la experiencia educati-
va y mejorar la efectividad del aprendizaje.
Recursos didácticos
Los estudiantes muestran una clara preferencia por recursos didácticos
que sean interactivos, visuales y basados en la tecnología. El material au-
diovisual, el material manipulativo y los recursos digitales, son los más
valorados, lo cual destaca la importancia de integrar estos elementos en
la enseñanza para aumentar la participación y efectividad del aprendizaje.
Los libros de texto tradicionales se quedan atrás en cuanto a preferencia.
Esto sugiere que las prácticas de enseñanza deberían adaptarse para in-
corporar más herramientas modernas y participativas, alineadas con las
expectativas y necesidades de los estudiantes actuales.
La mitad de los educandos reconoce que los recursos didácticos
utilizados tienen al menos un impacto moderado en la mejora de su com-
prensión: una minoría destacó un impacto signicativo. Sin embargo, casi
un cuarto de los estudiantes mantiene una postura neutral, lo que sugiere
que hay margen para optimizar el uso y la diversidad de los recursos en el
aula para maximizar su efectividad y aumentar el impacto positivo en el
proceso de aprendizaje.
El material audiovisual es el recurso más utilizado por los do-
centes. Esto demuestra que este tipo de medios son una herramienta clave
en la enseñanza, probablemente por su capacidad de captar la atención y
facilitar la comprensión de los conceptos mediante estímulos visuales y
auditivos, seguido de cerca por los libros de texto, que siguen siendo una
fuente importante en el aula. Aunque, el uso de materiales manipulativos y
la ausencia de la inteligencia articial reejan áreas donde los métodos de
enseñanza podrían diversicarse para ofrecer una experiencia de aprendi-
zaje más enriquecedora e innovadora.
Inuencia en el aprendizaje
Alrededor del 76% de los estudiantes consideran que los métodos y re-
cursos didácticos utilizados hasta ahora tienen una inuencia positiva y
signicativa en su proceso de aprendizaje, asegurando que los recursos y
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Martínez Ramírez, et al. Uso de recursos educativos abiertos y su relación con el desempeño académico en
estudiantes de educación superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
métodos empleados cumplen en buena medida con su propósito de facili-
tar el proceso de enseñanza-aprendizaje y tienen un impacto positivo en la
experiencia académica de la mayoría de los estudiantes. Por otro lado, una
menor cantidad resalta que hay un impacto muy signicativo, sugiriendo
que los métodos actuales son generalmente efectivos, aunque siempre hay
espacio para mejorar y aumentar el porcentaje de estudiantes que sienten
un impacto muy positivo.
La percepción general de los profesores es que los recursos di-
dácticos tienen una inuencia positiva y considerable en el aprendizaje de
los estudiantes: una mayoría destaca una inuencia signicativa. No obs-
tante, sólo un tercio de los encuestados percibe un impacto muy elevado,
lo que sugiere que aún hay espacio para mejorar la calidad y efectividad
de los recursos utilizados para maximizar su inuencia en el aprendizaje.
Los estudiantes preeren recursos didácticos que sean interac-
tivos y basados en la tecnología, como los materiales digitales y las activi-
dades prácticas, seguidos de cerca por el material audiovisual. Esto resalta
la necesidad de que las estrategias de enseñanza incluyan más de estos
recursos para fomentar un aprendizaje efectivo y atractivo. La inteligencia
articial, aunque reconocida por algunos, aún tiene un camino por reco-
rrer para ser ampliamente adoptada y considerada como un recurso de
gran impacto en el aprendizaje.
Los profesores reconocen que la diversicación de métodos y re-
cursos didácticos tiene un impacto positivo en la participación en clase, lo
que provoca un mayor involucramiento y compromiso en las actividades
de aprendizaje, así como en la retención de información y la motivación
de los estudiantes, logrando mayor aprovechamiento de los encuentros. La
comprensión del contenido también mejora, aunque en menor medida.
Estas revelaciones refuerzan la importancia de incorporar una variedad de
recursos para optimizar los diferentes aspectos del proceso de aprendizaje.
Discusión
El análisis de los recursos didácticos y su inuencia en el aprendizaje ha
sido un tema de interés y recurrente en diversas investigaciones académi-
cas. Los estudios evidencian que los recursos didácticos digitales y las apli-
caciones juegan un papel crucial en la facilitación de un aprendizaje signi-
cativo, especialmente cuando se integran adecuadamente, permitiendo
un desarrollo más duradero y efectivo en comparación con los métodos
repetitivos y mecánicos.
La implementación de recursos didácticos en el ámbito educa-
tivo concluye que la variedad de estos recursos puede adaptarse mejor a
los diferentes estilos de aprendizaje y habilidades de los estudiantes, pro-
moviendo un proceso de enseñanza-aprendizaje propicio y motivador,
destacando la importancia de ajustar los métodos a las variaciones según
las necesidades cambiantes de los estudiantes. Estos recursos deben ser
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diseñados cuidadosamente, incorporando una secuencia que incluya la
aplicación de la práctica y evaluación para garantizar un impacto positivo
en la educación.
La comparación de estos hallazgos y los resultados obtenidos
en la encuesta refuerzan la relevancia de diversicar los métodos y recur-
sos didácticos para fomentar la participación y la comprensión de los es-
tudiantes, a la vez que resalta la necesidad de superar barreras, como la
falta de tiempo y recursos. Esto sugiere que continuar innovando en la
implementación de elementos interactivos y digitales podría fortalecer el
aprendizaje en el aula y motivar a los estudiantes de manera más efectiva.
La percepción de que la metodología actual puede mejorarse es
signicativa, ya que los estudiantes consideran que, aunque los métodos
son buenos, existe un área de crecimiento que pueden desarrollar para au-
mentar su efectividad. Esta realidad indica que, para maximizar el apren-
dizaje signicativo, es fundamental que los docentes exploren y adopten
enfoques más variados, como la gamicación y el uso de tecnología avan-
zada, que han mostrado su potencial en otros contextos educativos.
Conclusiones
Las siguientes conclusiones sintetizan los hallazgos más relevantes y su
relación con las percepciones de los alumnos sobre la efectividad y aplica-
ción de métodos didácticos en el aula.
Los estudiantes consideran que se deben mejorar y actualizar
los métodos didácticos vigentes, y valoran altamente los recursos digitales
y las actividades prácticas como los métodos más efectivos para optimizar
su aprendizaje. Situación que reeja un cambio hacia la necesidad de un
aprendizaje más interactivo y tecnológico, que enriquezca la experiencia
educativa y fomente la participación activa.
El uso de una variedad de recursos didácticos contribuye sig-
nicativamente a la motivación de los estudiantes. Cuando se aplican re-
cursos interactivos y adaptativos, se observa un incremento en el interés
y compromiso, lo cual mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje y pro-
mueve un entorno de adopción de conocimiento más dinámico.
Aunque se están adoptando métodos modernos de enseñanza,
como el aprendizaje basado en proyectos y el cooperativo, las clases ma-
gistrales tradicionales continúan predominando en la práctica educativa.
Los métodos innovadores, como la gamicación y la inteligencia articial,
aún tienen un camino por recorrer para integrarse de forma más amplia.
Los recursos didácticos que integran conocimientos previos y
elementos motivacionales favorecen un aprendizaje signicativo. Este tipo
de aprendizaje es más duradero y está mejor conectado con las experien-
cias previas de los estudiantes, lo que facilita la retención y la comprensión
profunda de los temas.
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Martínez Ramírez, et al. Uso de recursos educativos abiertos y su relación con el desempeño académico en
estudiantes de educación superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Asimismo, la adopción de recursos digitales y nuevos métodos
es benecioso. Aunque existen barreras, como la limitación de tiempo y
la falta de recursos, que impiden su implementación plena. Superar estas
barreras es clave para fomentar un entorno educativo que permita a los
docentes aplicar métodos variados de manera ecaz.
Los hallazgos resaltan la necesidad de seguir innovando en el
diseño e implementación de metodologías didácticas. Los docentes de-
ben contar con apoyo y capacitación para integrar efectivamente recursos
digitales y prácticas adaptativas, garantizando así que se maximicen los
benecios en el aprendizaje de los estudiantes.
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Sobre los autores:
Profesora investigadora en la Universidad Nacional, Costa Rica. ORCID:
0000-0002-2758-8559
Profesora investigadora en la Universidad Nacional, Costa Rica. ORCID:
0000-0002-4100-2497
71
Vol. 7, Núm. 1, ENEro-Abril 2025
Jornadas de las y los estudiantes y su relación
con el rendimiento académico
Students' daily schedules and their relationship to academic performance
Alejandra Guzmán Campos
Ana Cecilia Alvarez Loera
Ernesto Díaz Olvera
Roxana Montero Mendoza
Recibido: 10/09/2024
Revisado: 17/10/2024
Aceptado: 07/11/2024
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2025.7.1.2110
Resumen
El presente estudio tiene como objetivo explorar
las distintas jornadas que cubren los y las estu-
diantes, las similitudes y diferencias por sexo, así
como la relación que guardan con el rendimiento
académico. La metodología utilizada es descripti-
va y correlacional. La brecha en el trabajo remune-
rado y en el cuidado de otros no resultó signica-
tiva entre los alumnos encuestados. Los hombres
están incursionando en el trabajo de cuidado de
otros, aunque prevalecen los roles tradicionales en
lo que al trabajo doméstico reere.
Palabras clave
jornadas, alumnas y alumnos universitarios, ren-
dimiento académico
Abstract
e purpose of this study is to explore the die-
rent schedules covered by students, the similarities
and dierences by sex, as well as their relationship
with academic performance. e methodology
used is descriptive and correlational. e gap in
salaries and caregiving was not signicant among
the students surveyed. Men are engaging in care-
giving tasks, although traditional roles continue to
prevail as far as domestic tasks are concerned.
Keywords
schedules, female and male university students,
academic performance
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Introducción
En las últimas décadas, se han incrementado los estudios de género, mos-
trando los roles y las creencias que, por medio de la sociedad y la cultura,
denen la identidad femenina o masculina, así como la división del traba-
jo en función del sexo, y que, en términos generales, busca reducir la bre-
cha entre las diferencias y oportunidades para lograr la equidad de género.
La mayor parte de esta investigación está referida a los roles de los hom-
bres y las mujeres adultos en el núcleo familiar, donde tradicionalmente
el hombre se caracteriza por realizar el trabajo remunerado y público y la
mujer el trabajo doméstico y de cuidado, que es privado. Sin embargo, los
estudios que tratan otra de las actividades predominantes que realizan los
adultos referida a los estudios profesionales en combinación con los otros
tipos de actividades es más escasa. De ahí el interés de profundizar en el
estudio de las jornadas en las que los estudiantes universitarios (hombres
y mujeres) distribuyen su tiempo.
De acuerdo con la Asociación Nacional de Universidades e Ins-
tituciones de Educación Superior (ANUIES, 2024), la inserción de la mu-
jer a la universidad se remonta al Porriato, para 1950 la participación de
las mujeres en la UNAM era del 18.26%, del 17.62% en 1960, del 27.3%
en 1970, del 34.38% en 1980, y para 1990 del 44.31%. Se puede ver que la
participación de la mujer en la educación superior ha incrementado y se
podría decir que la brecha se ha anulado. La pregunta que surge a partir
de este acontecimiento es identicar si en los otros tipos de jornadas que
ejercen los estudiantes también se ha evolucionado para acortar las dife-
rencias.
Dentro de este contexto, el objetivo del presente estudio es ex-
plorar las jornadas que cubren los y las estudiantes, sus semejanzas y di-
ferencias por sexo, así como su relación con el rendimiento académico.
Se busca contribuir mediante evidencia empírica al conocimiento de es-
tos factores que pueden incidir en el desempeño escolar y su relación, así
como proveer de información útil para la generación de políticas, estrate-
gias y modalidades educativas más inclusivas y viables para fortalecer la
trayectoria académica.
Revisión de la literatura
El sexo y los estereotipos de género
Los estereotipos de género son un conjunto estructurado de creencias
compartidas dentro de una cultura o grupo acerca de las características o
atributos que posee cada sexo (Moya Morales, 2003).
Por su parte, Cubillas et al. (2016), en su estudio, concluyen que
la población universitaria se va alejando de las concepciones tradicionales
sobre los géneros, al menos en el discurso, y se va acercando más a pos-
turas de mayor equidad. Los jóvenes asumen los cambios en el rol de las
mujeres y aceptan su participación en el ámbito laboral, pero “en el ámbito
73
Guzmán Campos, et al. Jornadas de las y los estudiantes y su relación con el rendimiento académico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
privado son ellas quienes permanecen con responsabilidades familiares y
de crianza… a pesar de los avances, el espacio doméstico… sigue siendo
de la mujer”. Asimismo, establecen que, aun cuando la formación profe-
sional reeja una evolución hacia la equidad, aún persisten estereotipos
tradicionales de cada sexo.
Jornadas
La palabra jornada tradicionalmente se utilizó en el ámbito laboral. La
Real Academia Española la dene como el tiempo de duración de traba-
jo diario, y en la Ley Federal de Trabajo como el tiempo durante el cual
el trabajador está a disposición del patrón para prestar su trabajo (LFT,
2024). Posteriormente, se empezó a hablar de la doble jornada cuando las
mujeres añadieron a las labores propias del hogar, las del trabajo extrado-
méstico o remunerado. Hoy en día, se habla de las múltiples jornadas, que
hace referencia a la distribución del tiempo que asignan las personas a las
tareas y responsabilidades cotidianas.
Jornada laboral
Según datos de la Encuesta Nacional del Uso del Tiempo (ENUT, 2022),
el promedio de tiempo total trabajado por semana de la población de 12
años y más fue de 59.5 horas para las mujeres y 53.3 para los hombres. Esto
reeja que las mujeres trabajan 6.2 horas más que los hombres. De estas
horas, las mujeres dedican, en promedio, 37.9 horas a la semana al trabajo
remunerado mientras que los hombres emplean, en promedio, 47.7 horas.
Aun cuando en las últimas décadas ha aumentado la participa-
ción femenina en el trabajo remunerado, “sigue siendo mucho menor que
la participación masculina debido a una diversidad de factores, como la
discriminación en las prácticas de contratación, remuneración, movilidad
y ascenso; las condiciones de trabajo inexibles; la insuciencia de servi-
cios tales como los de guardería y la distribución inadecuada de las tareas
familiares en el hogar, entre otros” (Sosa Márquez y Román, 2015).
Jornadas de trabajo doméstico y cuidado de otros
De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para
la Igualdad de Género y el Empoderamiento de la Mujer, el trabajo no
remunerado es aquel que se realiza sin pago alguno. Contempla principal-
mente el trabajo doméstico y las labores de cuidado de niños, niñas, per-
sonas de la tercera edad, personas con discapacidad o personas enfermas
(ONU-Mujeres, 2016).
Las labores de trabajo doméstico y de cuidado no remunerado
son principalmente realizados por mujeres, contribuyendo al desarrollo
económico familiar y de los países. En el mundo, se estima que el valor
económico generado por estas actividades representa el 9% del producto
interno bruto (PIB), mientras que en México representa el 23.3% del PIB
(valores constantes a precios de 2013), 17% del valor generado en el ám-
bito nacional es contribución de mujeres y el otro 6.3% aportación de los
hombres (Inegi, 2023).
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En términos de horas dedicadas a la semana, se estima que las
mujeres invierten tres veces más horas que los hombres para el desarrollo
de estas actividades (ONU, 2021). El trabajo de cuidados de otros por sí
solo es realizado por 41.6% de la fuerza laboral femenina no activa en el
mundo, por lo cual constituye uno de los principales obstáculos para el
involucramiento de las mujeres al mercado laboral (ONU-Mujeres, 2016).
Jornada académica/escolar en estudios superiores
La jornada escolar es el tiempo que los estudiantes pasan en la institución
al participar en actividades y asistir a clases (Euroinnova-Business-School,
2024). Esta jornada en principio reere al tiempo que los y las estudiantes
invierten en sus estudios superiores para completar los créditos estable-
cidos en los planes de estudio. Es decir, considera las horas programadas
en cada carrera que se establecen en cada asignatura de acuerdo con la
división del ciclo escolar (trimestral, cuatrimestral, semestral o anual), así
como en horas semanales. Este tiempo puede variar de acuerdo con la
modalidad en la que se realizan los estudios: escolarizada (presencial), no
escolarizada (a distancia) y mixta (Mineducacion, 2019).
Rendimiento escolar
El rendimiento académico en estudiantes universitarios representa un in-
dicador estratégico para la valoración de la calidad educativa en la educa-
ción superior. Además, es el resultado de la unión de diferentes factores
que intervienen en la vida académica del estudiante (Ramírez al., 2023).
Garbanzo (2014) y Muñoz-Comonfort (2014) denen el ren-
dimiento académico como el valor atribuido al logro del estudiante en su
desempeño académico por medio de las calicaciones obtenidas (cuali-
tativas o cuantitativas). El rendimiento académico se logra a partir de los
resultados de una calicación numérica, y como factor escolar permite
tener un indicador valorable que represente los logros académicos de los
alumnos.
Metodología
Se realizó un estudio cuantitativo de tipo transversal. La recopilación de
información está basada en un instrumento aplicado en un momento úni-
co. Es de carácter descriptivo-correlacional, ya que busca denir las carac-
terísticas de los encuestados respecto a las jornadas en las que invierten
su tiempo, de acuerdo con el sexo, así como su relación con el desempeño
académico.
Este estudio surge de la participación en otra investigación en
red de tipo cualitativo denominada “La salud emocional de las estudiantes
universitarias que llevan a cabo múltiples jornadas”, dirigida por la Red de
Estudios de Género, para la cual se requería identicar a las estudiantes
universitarias que cumplían con la condición de realizar múltiples jorna-
das. Se diseñó una breve encuesta aplicada a todas las estudiantes de la
Dirección Académica de Administración y Contaduría (DAAC), y que
75
Guzmán Campos, et al. Jornadas de las y los estudiantes y su relación con el rendimiento académico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
posteriormente, de acuerdo con el objetivo de este estudio, se aplicó a to-
dos los estudiantes hombres.
Hipótesis
A partir de las consideraciones y aportaciones mencionadas, se proponen
las siguientes hipótesis.
H1: Existen diferencias entre las jornadas que realizan los estu-
diantes mujeres y hombres.
H2: Existe una relación signicativa entre el número de jorna-
das y el desempeño académico.
Población objeto de estudio
La población considerada fueron los estudiantes (mujeres y
hombres) de los Programas Educativos de la Dirección Académica de Ad-
ministración y Contabilidad (DAAC) de la Universidad Tecnológica del
Norte de Aguascalientes (UTNA) en el cuatrimestre enero-abril de 2024.
Se realizó una encuesta censal, del total de la población en ese momento
(405 estudiantes), se obtuvo el 97% de respuestas, por lo que se analizaron
un total de 393 casos. En la Tabla 6.1, se describe la población encuestada.
Tabla 6.1
Descripción de la población objeto de estudio
Programas educativos Alumnos
Mujeres Hombres Total
Capital Humano (TSU y Lic) 147 35 182
Capital Humano Despresurizado 45 16 61
Contaduría (TSU y Lic) 64 43 107
Formulación y Evaluación de Proyectos (TSU y Lic) 30 13 43
Total 286 107 393
Fuente: elaboración propia.
Instrumento y denición de variables
Se diseñó un cuestionario que tiene un total de 22 reactivos, de los cuales
los primeros 7 están orientados a identicar características individuales y
del programa de estudios al que pertenece la población objetivo: nombre,
sexo, estado y municipio donde radica, programa de estudio o carrera,
grado y grupo. Las preguntas para la medición de las jornadas que cubren
los estudiantes fueron 12, la mayoría de carácter dicotómico para indagar
si realizan o no cada tipo de jornada, además de la académica: jornada
laboral, trabajo doméstico y cuidado de otras personas. Asimismo, se pre-
guntó la cantidad de horas que le invierten a cada jornada. Se usaron tres
reactivos más, relacionados con el desempeño escolar, promedio obtenido,
condición de reprobación y número de exámenes extraordinarios presen-
tados.
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Para el análisis, sólo se utilizaron los reactivos relacionados con
las variables y deniciones que a continuación se presentan.
Variable 1: Sexo
Según la Organización Mundial de la Salud, el sexo hace referencia a las
características biológicas y siológicas que denen a hombres y mujeres
(OMS, 2018).
Variable 2: Jornadas
Para efectos de este estudio, se considera jornada al tiempo destinado a
labores remuneradas o no que realizan las personas diariamente para cu-
brir sus propósitos de índole escolar o de estudios profesionales, laboral
o de trabajo en alguna organización, así como de las tareas cotidianas de
carácter doméstico y para el cuidado de otros.
La jornada escolar se considera como el periodo durante el cual
los estudiantes asisten a clases y participan en actividades educativas den-
tro de una institución educativa (Euroinnova-Business-School, 2024).
Para la jornada laboral, se contempla como el tiempo durante
el cual el trabajador está a disposición del patrón para prestar su trabajo
(LFT, 2024).
Las jornadas en las áreas domésticas y de cuidado se denen
como actividades no remuneradas realizadas para el mantenimiento y
bienestar del propio hogar y de sus miembros, incluyendo actividades ru-
tinarias como preparar la comida, lavar y planchar la ropa, hacer la com-
pra, y también actividades extraordinarias de reparación, mantenimiento,
cuidado de plantas y animales o gestiones administrativas (Eustat, 2024).
Para efectos del estudio, se retoman las deniciones operacio-
nales de las jornadas establecidas por la Coordinación de la Red de Estu-
dios de Género en la investigación denominada “La salud emocional de
las estudiantes universitarias que llevan a cabo múltiples jornadas” (Peña,
2024), a excepción de la jornada de labores académicas.
77
Guzmán Campos, et al. Jornadas de las y los estudiantes y su relación con el rendimiento académico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Tabla 6.2
Denición operacional de las jornadas
JORNADA DEFINICIÓN REACTIVOS
Jornada escolar Tiempo que los estudiantes dedican
a asistir a clases y participar en las
actividades educativas dentro de la
universidad de acuerdo a lo estable-
cido en el programa educativo y la
modalidad en la que están inscritos.
N/A Se estableció de acuerdo al
horario de clases en cada pro-
grama y modalidad educativa.
*Jornada de labor de
trabajo extradomésti-
co, organizacional y/o
profesional
*Entendida como trabajo desarro-
llado en alguna empresa u orga-
nización, ya sea propia o de un
tercero.
¿Trabajas actualmente? (no, sí)
¿Cuántas horas a la semana
dedicas al trabajo?
¿Cuánto tiempo llevas traba-
jando? (menos de 6 meses, más
de 6 meses)
*Jornada de labores
domésticas
*Trabajo propio del hogar (plan-
char, barrer, lavar ropa, trapear,
etc.) *
¿Realizas trabajo doméstico en
tu hogar? (no, sí)
¿Cuántas horas a la semana,
dedicas al trabajo doméstico?
*Jornada de labor de
cuidado de otros
*Labor de atender, procurar, cuidar
por y en diversas situaciones a
otras personas que pueden ser de la
familia tales como: esposo (a). Her-
manos (as). madre, padre, hijos (as)
suegros (as), abuelos (as), sobrinos
(as), etc., o personas con algún
vínculo cercano como madrina,
padrino, etc.
¿Cuidas a alguien de la familia
o cercanos (¿hijos, papás, en-
fermos u otra persona? (no, sí)
¿Cuántas horas a la semana
realizas la labor de cuidado de
otros?
Fuente: Peña (2024).
Variable 3: Rendimiento académico
Pizarro (citado en Ariza et al., 2018), menciona que el rendimiento acadé-
mico se puede denir como una medida de las capacidades indicativas que
maniestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación.
En términos operacionales y para efecto de esta investigación,
el rendimiento académico se dene como el promedio que los y las estu-
diantes obtuvieron en sus asignaturas en el cuatrimestre enero-abril 2024
y cuyos datos fueron obtenidos del área de servicios escolares de la uni-
versidad.
Con referencia al instrumento, se realizó un análisis facto-
rial Schmid-Leiman para evaluar la estructura factorial y para validar la
consistencia interna del instrumento mediante el omega de McDonald.
El análisis se llevó a cabo empleando tres ítems dicotómicos, un ítem en
escala Likert de cuatro niveles, dos ítems discretos y uno de naturaleza
continua. Los ítems discretos y continuos fueron estandarizados con el
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objetivo de obtener una escala comparable. El análisis se realizó mediante
el paquete Psych en el lenguaje de programación R v4.2.1. Los resultados
indicaron una consistencia interna global alta (omega total = 0.88), lo que
sugiere que el instrumento es conable en su totalidad. Sin embargo, el
análisis factorial reveló una estructura multidimensional, con un factor
general que explica sólo el 25% de la varianza común (ECV = 0.25) y una
alta relación Máx/Mín = 8.1, señalando una considerable variabilidad en
las cargas factoriales de los ítems. Además, el promedio del porcentaje ge-
neral fue del 24% (SD = 0.22, CV = 0.91), lo que conrma que la contri-
bución del factor general es modesta y altamente variable entre los ítems.
Estos hallazgos sugieren que el instrumento mide múltiples
dimensiones o constructos especícos, en lugar de un único constructo
unidimensional. Por lo tanto, se recomienda interpretar los resultados del
instrumento considerando sus distintos subdimensiones. Los indicadores
de ajuste *(gl=3, RMSR=0.05, RMSEA=1.62, BIC=14223.89) sugieren que
el modelo requiere una revisión adicional para mejorar su adecuación a
los datos.
Análisis estadístico
Se utilizó el Programa SPSS en su versión 22 para Windows 10 a n de
realizar el análisis de frecuencias para obtener los descriptivos de las va-
riables, así como para el análisis de las diferencias en las proporciones.
Para analizar las diferencias en el promedio de horas invertidas en cada
jornada, se utilizó la prueba T de Student y, por último, para el análisis
de correlación con el rendimiento académico, la prueba no paramétrica
Ro de Spearman, seleccionada al no contar con resultados en el nivel de
normalidad y homogeneidad requerida para la aplicación de una prueba
paramétrica.
Resultados
Los análisis muestran que, sin considerar la jornada académica, no existen
diferencias signicativas en la proporción de estudiantes que realizan jor-
nada laboral X2 (1, N=393) =2.799, p=0.094 y de cuidados X2 (1, N=393)
=0.117, p=0.117). Como se puede apreciar en la Tabla 6.3, más de la mitad
de hombres y mujeres trabajan, uno de cada cinco hombres y una de cada
tres mujeres realizan labores de cuidado. Sólo se encontraron diferencias
estadísticamente signicativas en la proporción de jóvenes que realizan
tareas domésticas X2 (1, N=393) = 7.094, p=0.008).
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Guzmán Campos, et al. Jornadas de las y los estudiantes y su relación con el rendimiento académico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Tabla 6.3
Proporción de estudiantes que realiza cada una de las jornadas por sexo
Jornada de labor de
trabajo
Jornada de labores
domésticas
Jornada de labor de
cuidado de otros
Hombres 59.8 67.3 22.4
Mujeres 50.3 80.1 30.4
Fuente: elaboración propia.
Con relación al tiempo destinado a cada una de las jornadas,
se identicó que, de acuerdo con la prueba T de Student para muestras
independientes, existen diferencias estadísticamente signicativas en el
tiempo promedio que destinan hombres y mujeres a la jornada de trabajo
doméstico (t(299)=—4.815, p=0.000). Como se aprecia en la Tabla 6.4, el
promedio de horas que destinan las mujeres al trabajo doméstico es muy
superior al que realizan los varones. No se encontraron diferencias estadís-
ticamente signicativas entre hombres y mujeres respecto a la jornada aca-
démica (t(391)=0.297, p=0.767); jornada laboral (t(206)=1.102, p=.272);
en la jornada de cuidados (t(38)= —0.45, p=0.965), y entre el número total
de horas (t(26)=0.429, p=0.671).
Tabla 6.4
Tiempo promedio por semana, destinado a cada una de las jornadas por sexo
Sexo H=hom-
bre M=mujer
Horas de jor-
nada escolar
Horas de jor-
nada de labor
de trabajo
Horas de
jornada de
labores do-
mésticas
Horas de jor-
nada de labor
de cuidado de
otros
Horas de jor-
nada totales
H M H M H M H M H M
N 107 286 64 144 72 229 22 18 13 15
Media 29.27 28.88 29.14 26.58 9.27 17.66 22.50 22.83 85.73 81.10
Desviación típ 11.59 11.60 15.98 15.21 5.36 14.47 22.73 24.30 24.44 31.52
Error típ de la
media
1.12 0.69 2.00 1.27 0.63 0.96 4.85 5.73 6.78 8.14
Fuente: elaboración propia.
Respecto al número de jornadas, en la Tabla 6.5, se muestra la
distribución por sexo, identicando que la proporción de varones (15%)
que sólo estudia es mayor al de las mujeres (5.9%). El mayor porcentaje de
varones realiza 3 jornadas (40.2%) y el de las mujeres (39.5%). La mayor
proporción de mujeres (40.9%) realiza 2. Se aprecia también que la pro-
porción de mujeres (13.6%) que realiza las cuatro jornadas indagadas es
mayor que la de hombres (12.1%). La prueba Chi cuadrada mostró dife-
rencias signicativas en la proporción de estudiantes según la cantidad de
jornadas y sexo X2 (3, N=393) = 9.019, p=0.029).
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Tabla 6.5
Distribución del número de jornadas que realizan los estudiantes por sexo
Jornadas Sexo Total
Hombre Mujer
1 15.0% 5.9% 8.4%
2 32.7% 40.9% 38.7%
3 40.2% 39.5% 39.7%
4 12.1% 13.6% 13.2%
Total 100.0% 100.0% 100.0%
Fuente: elaboración propia.
Por último, en el análisis de correlación de Spearman, entre el
número de jornadas y el rendimiento académico no se encontró asocia-
ción entre las variables r (393) =0.045, p (0.373). Por su parte, no se encon-
tró relación signicativa entre el número total de horas y el rendimiento
académico, r (393)= —114, p=0.562).
Futuras indagaciones permitirían aplicar un instrumento con
mejores indicadores de conabilidad y validez, explorando la unidimen-
sionalidad del instrumento para la variable de interés.
Discusión
Actualmente, la población en la UTNA está conformada por un total de 1
700 alumnos: el 47.97% son mujeres y el restante 52.03% hombres. Desde
los inicios de la UTNA en 2000 y en el plano nacional a partir de 2020,
ha predominado la presencia de la mujer en la educación superior (Inegi,
2024), por lo que se puede armar que no hay diferencia por sexo en esta
jornada.
Para la jornada laboral, no se observan diferencias signicativas
en el porcentaje de hombres y mujeres que trabajan. Esto no es consistente
con autores como Sosa y Román (2015), quienes establecen que la parti-
cipación femenina es menor a la masculina dentro del ambiente laboral.
Se declara que la jornada laboral remunerada es mayor en los
hombres que en las mujeres (ENUT, 2022). Entre los y las estudiantes en-
cuestados, no existe una diferencia signicativa. El promedio de horas la-
borales en hombres es de 29.14 y en mujeres 26.58 horas por semana.
Respecto al trabajo doméstico, sí se encontró una diferencia
signicativa, lo que es consistente con la ONU (2021), que reere que las
labores domésticas son principalmente realizadas por mujeres. Asimismo,
concuerda con el estudio de Cubillas et al. (2016), quienes mencionan que,
aun cuando ha aumentado la participación y aceptación de la mujer en el
ambiente laboral, en el ámbito familiar ellas permanecen aún con las res-
ponsabilidades domésticas.
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Guzmán Campos, et al. Jornadas de las y los estudiantes y su relación con el rendimiento académico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Sin embargo, en lo relacionado con el cuidado de otros, algunos
autores analizan que, de manera conjunta con las tareas domésticas, no
hay coincidencia, pues en el caso de nuestros encuestados los promedios
de horas destinadas a esta jornada son prácticamente iguales, 22.5 horas
en hombres y 22.8 en mujeres. Esto se podría explicar en el sentido de que
en su mayoría los y las estudiantes continúan siendo hijos(as) de familia y
se les asignan labores de cuidado de otros.
Conclusiones
El estudio se aplicó a adultos jóvenes cuya principal tarea social es la esco-
lar, con quienes al parecer hay una igualdad de oportunidades para ambos
sexos tanto en el plano local como nacional. Se observa que las jóvenes
han ido cerrando la brecha con su incursión en el trabajo remunerado, y
por su parte, los alumnos lo han hecho con su participación en el cuidado
de otros dentro de su seno familiar, aunque prevalece el rol tradicional en
lo que a tareas domésticas reere.
El interés inicial de esta investigación era identicar las jorna-
das que realizan las y los estudiantes y la relación con su rendimiento aca-
démico, el resultado indica que no hay correlación. Es posible que esto se
deba a que la política de aprobación es alta (8 como mínimo), por lo que
la escala de aprobación sólo es de 8 a 10 y no hay mucha variación. Sería
importante analizar otros indicadores como tasa de deserción e índices
de reprobación en una trayectoria académica mayor, y no sólo de un cua-
trimestre, asimismo identicar otros factores del rendimiento académico.
La población con educación superior puede representar una
oportunidad para avanzar hacia la equidad de género. Sin embargo, al tra-
tarse de jóvenes adultos que en su mayoría dependen de su familia, se
presenta una equivalencia, no es posible aseverar que en un futuro se man-
tenga, cuando sean profesionistas autónomos y jefes de su propio núcleo
familiar, por lo que podría ser de interés realizar un estudio comparativo
en algunos años para ubicar las diferencias y similitudes en sus jornadas y
si prevalecen los patrones tradicionales que imposibilitan avanzar con el
mismo paso a las mujeres que a los hombres. Las universidades se cons-
tituyen como un espacio idóneo para la reexión y el establecimiento de
mecanismos que contribuyan a la equidad de género, considerando inicia-
tivas como las establecidas por la ONU al incorporar el reconocimiento de
las labores de cuidado y el trabajo no remunerado como parte del objetivo
de desarrollo sostenible (ODS) número 5 planteado en la Agenda 2030
(ONU-Mujeres, 2016).
En cuanto a las limitaciones, podemos mencionar que el estu-
dio se aplicó en carreras tradicionalmente atribuidas a mujeres, teniendo
una proporción de 70% mujeres y 30% hombres, por lo que replicar este
estudio en carreras tradicionalmente asociadas a hombres, como es el caso
de las ingenierías ligadas a la industria y al campo en nuestra universidad,
puede permitir apreciar las diferencias entre tipos de carreras.
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Sobre los autores
Profesora en la Universidad Tecnológica del Norte de Aguascalientes.
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