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Gráfica 3.2
Peso semántico (ps), Distancia semántica cuantitativa (DSC) y factores escolares que afectan el desempeño académico.

Los resultados arrojan que los estudiantes consideran diez princi- pales factores escolares que afectan el desempeño académico: tarea, estu- diar, lectura, proyectos, prácticas, diapositivas, investigar, examen, exposi- ción e ir a clases, siendo los dos más relevantes el realizar tareas y estudiar. Contradictoriamente a lo que se sugiere como parte de los hábitos para un adecuado desempeño académico, los estudiantes refieren que hacer tareas afecta de forma negativa, por lo que convendría indagar en el tipo de labores asignadas y en la cantidad de tiempo que se requiere para su realización. . Por otra parte, estudiar es un factor que se identifica como incidencia en relación con el desempeño académico, sin embargo, no se cuenta con mayor información para conocer cómo afecta al desempeño académico el disponer de tiempo y atención para repasar contenidos. Se puede observar que los factores mencionados se relacionan con activida- des que requieren una inversión de tiempo significativa.
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En cuanto a los resultados de los conceptos asociados al detonante ¿Qué factores personales afectan tu desempeño académico?, se encontró que el valor J alcanza 393. En la Tabla 3.2 se observan las diez palabras con los pesos semánticos más elevados, los cuales oscilaron entre 100 y 41.5%, apreciándose así una amplitud significativa en relación con la distancia en- tre las palabras asociadas por los participantes.
Tabla 3.2
Conjunto SAM con la muestra conjunta de los factores personales que afectan el desempeño académico.
Palabra definidora ps dsc
Estrés 100.0 70
Tristeza 98.1 45
Culpa 81.1 38
Frustración 66.0 32
Nada 64.2 29
Enojo 60.4 29
Miedo 60.4 28
Ansiedad 43.4 28
Depresión 41.5 27
Deshonra 41.5 26
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Gráfica 3.3
Distribución por pesos semánticos de los factores personales que afectan el des- empeño académico.

Gráfica 3.4
Peso semántico (ps), Distancia semántica cuantitativa (DSC) y factores persona- les que afectan el desempeño académico.

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Los factores personales que afectan el desempeño académico, de acuerdo con los resultados obtenidos, tienden a ser sentimientos y emo- ciones negativas en los estudiantes como estrés, tristeza, culpa, frustra- ción, nada, enojo, miedo, ansiedad, depresión y deshonra; en donde los dos principales factores son el estrés y la tristeza, los cuales deben ser atendidos con sumo cuidado y precaución puesto que pueden causar efectos dañinos en el estado tanto físico como emocional de los sujetos y que, en conjunto, podrían llevar incluso a estados depresivos y ansiosos. Es de destacarse la mención de la palabra “nada”, que hace referencia a una actitud apática. El estrés, al ser el principal factor de afectación, es digno de ser estudiado para identificar las actividades o situaciones dentro de la actividad académica que generan estrés en la comunidad estudiantil.
Entre los resultados sobre los conceptos asociados al detonante ¿Qué factores familiares y sociales afectan tu desempeño académico?, se encontró que el valor J es de 459. En la tabla 3 se observan las diez palabras con los pesos semánticos más elevados, los cuales oscilaron entre 100 y 37.1%, apreciándose así una amplitud significativa en relación con la dis- tancia entre las palabras asociadas por los participantes.
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Tabla 3.3
Conjunto SAM con la muestra conjunta factores familiares y sociales que afectan el desempeño académico.
Palabra definidora ps dsc
Flojera 100 53
Amigos 64.3 52
Netflix 54.3 43
Dormir 45.7 35
Actividad social 41.4 34
Fiesta 41.4 32
Falta de sueño 40.0 32
Redes sociales 40.0 23
Enfermedad 38.6 22
Alcohol 37.1 22
Gráfica 3.5
Distribución por pesos semánticos de los factores familiares y sociales que afectan el desempeño académico.

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Gráfica 3.6
Peso semántico (ps), Distancia semántica cuantitativa (dsc) y factores familiares y sociales que afectan el desempeño académico.

Como se observa en los gráficos anteriores, los diez principales fac- tores personales que afectan el desempeño académico son: flojera, amigos, Netflix, dormir, actividad social, fiesta, falta de sueño, redes sociales, enfer- medad y alcohol; los dos factores más relevantes son la flojera y los amigos. Apartir de lo mencionado, se muestra cómo las actividades de ocio tienden a afectar el desempeño académico de los estudiantes, en donde sobresalen factores relacionados con la tecnología, como ver Netflix y el uso de redes sociales; además, son relevantes aquellas actividades que notoriamente se refieren a mantener las relaciones sociales en actividades como ir de fiesta, el consumo de alcohol y el uso de redes sociales. Factores de ocio como la flojera, dormir, y alteraciones en el estado de la persona como falta de sueño y enfermedad son condiciones cuyo reconocimiento es fundamental al abordar los aspectos que afectan el desempeño escolar en estudiantes universitarios, y que, bajo este escenario, por lo que se evidencia que los
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jóvenes invierten tiempo en actividades diferentes a actividades familiares o extracurriculares.
Discusión
El presente estudio mantiene ciertas coincidencias con los resultados ob- tenidos en otras investigaciones, lo cual sustenta algunos de los hallazgos encontrados. En relación con los factores escolares que intervienen en el desempeño académico de los estudiantes, Evaristo-Chiyong y Chein-Villa- campa (2015) hacen referencia a los estresores académicos, entre los cuales mencionan las evaluaciones, las relaciones sociales, la sobrecarga de tareas y la didáctica del docente; en concordancia con los resultados aquí presen- tados, los estudiantes consideran como respuesta, en mayor medida, que las tareas solicitadas son el principal factor escolar que interviene en el desempeño académico, así como algunas otras actividades que deben rea- lizar como estudiar, leer, realizar proyectos, los exámenes e incluso asistir a clases.
Dentro de los factores personales, los estudiantes consideran que emociones y sentimientos como estrés, tristeza, culpa, frustración, enojo, ansiedad y depresión pueden intervenir significativamente en su desem- peño académico; de la misma forma, Castellanos et al. (2017) sostienen que los factores personales como la ansiedad y la depresión se relacionan directamente con los cambios en el desempeño académico, lo cual afecta significativamente la forma en que los estudiantes cumplen con sus res- ponsabilidades.
Finalmente, en cuanto a los factores familiares y sociales, los estu- diantes en este estudio consideran que la flojera, los amigos, la plataforma Netflix e incluso las redes sociales intervienen en su desempeño académi- co; postura similar a la de Ahumada-Tello et al. (2017), quienes, de acuerdo con los resultados de su investigación, identificaron que actividades como
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la mensajería instantánea, afectan significativamente el rendimiento en las actividades académicas que requieren de concentración, ejerciendo pre- sión en el proceso cognitivo del estudiante.
Conclusiones
El desempeño académico seguirá siendo investigado como fenómeno a través del tiempo, pues las condiciones de desenvolvimiento de los estu- diantes en los diferentes ámbitos en que se encuentran inmersos son cam- biantes y diversas. Conocer los factores que intervienen en el desempeño académico permite hacer frente y plantear las estrategias adecuadas para que los estudiantes continúen exitosamente su trayectoria escolar, de tal forma que se propicie el aseguramiento de su eficiencia terminal con cali- dad y se disminuya el índice de deserción y reprobación escolar.
De acuerdo con las respuestas brindadas por los estudiantes en- cuestados, el presente estudio muestra que los factores escolares relaciona- dos con las actividades que se encomiendan para el reforzamiento y cons- trucción del conocimiento intervienen significativamente en el desempeño académico. Actividades con un sentido de responsabilidad, como hacer tarea, estudiar, leer, realizar proyectos, prácticas, investigar, presentar un examen, exponer y acudir a clases son importantes para el estudiante, de tal forma que impactan en su desempeño académico; por tanto, es esencial que la planeación didáctica, las estrategias de enseñanza y las metodologías del aprendizaje que propone el docente sean las adecuadas para el estu- diante y el grupo educativo en su conjunto, de lo contrario, esa inconsisten- cia podría tener una repercusión considerable.
Los factores personales ligados al estado emocional del estudiante son de gran relevancia en el desempeño académico. De acuerdo con los resultados aquí mostrados, el estrés presenta la mayor incidencia, seguido de tristeza, culpa, frustración, enojo, miedo, ansiedad, depresión e incluso
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deshonra. Actualmente, el sistema de educación mexicano ha presentado casos que han finalizado incluso con muertes de estudiantes que carecen de un estado emocional saludable, quienes incluso han realizado actos de privación de la vida dentro de la misma institución educativa, dejando sin respuesta un sinfín de dudas sobre la relación entre su estado emocional, sus relaciones sociales y su desempeño académico.
Aunado a los factores antes mencionados, los elementos sociales ejercen un papel crucial en el desempeño académico de los estudiantes, se trata de actividades de recreación a las que podrían
destinar más tiempo en comparación con las propias actividades relacionadas con la escuela, tales como ver Netflix, dormir, salir de fiesta, consumir alcohol y el uso de redes sociales. Algunas de ellas, vinculadas con la tecnología, pueden utilizarse como herramienta educativa a favor del desempeño académico, lo cual se entrelaza nuevamente con la impor- tante y trascendente incidencia que tiene el docente mediante la planea- ción de los contenidos y el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Uno de los hallazgos de esta investigación muestra que los factores personales se centran en mayor medida en estados emocionales negativos, lo cual indica que los estudiantes requieren de un apoyo tutorial psico- pedagógico que los guíe en su trayectoria y desempeño académico para continuar en el camino correcto hacia el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje.
Como área de oportunidad del presente estudio se observó que se puede incluir mayor cantidad de palabras estímulo que permitan abordar el fenómeno desde una perspectiva más amplia, sugiriendo como posibles variables próximas a investigar o de interés para estudios afines, incluir fac- tores de salud física y mental, puesto que los resultados aquí presentados muestran estados de alteración en los sujetos relacionados con ansiedad,
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enojo, miedo, depresión y sedentarismo, que claramente pueden afectar de forma significativa el desarrollo personal y escolar del estudiante.
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Artículo 4. La importancia de la filosofía para niños en contexto de pandemia.
The importance of philosophy for children in pandemic context. AUTORES
María de Lourdes Vargas Garduño Yaxiri Montserrat García Aguilar Ana María Méndez Puga
Nelva Denise Flores Manzano
Resumen
El objetivo del presente trabajo es valorar las posibilidades formati- vas de los talleres de filosofía para niños durante la pandemia. Se empleó el método fenomenológico, con el apoyo de entrevistas y regis- tros de observación. Participaron 3 docentes y 19 niños y adolescen- tes, de entre 8 y 14 años de edad. Los participantes señalan que el programa favorece el desarrollo de habilidades que les permiten com- prenderse a sí mismos, a los otros y al entorno, entre otros aprendizajes. Se concluye que este tipo de pro- gramas constituye una estrategia pertinente para hacer frente positi-
vamente a la pandemia y sus impli- caciones.
Palabras clave
Confinamiento, docentes, filosofía para niños, niños y niñas
Abstract
This research aims to assess forma- tive possibilities of philosophical workshops for children during the pandemic. A phenomenological method was applied, supported by interviews and registered observa- tions.
Participants consisted of 3 teachers and 19 children and teenagers between
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the ages of 8 and 14. They pointed out that the program encouraged the development of skills allowing them to understand themselves, others, and their surroundings, among other skills acquired. In conclusion, these types of programs constitute a permanent strategy to positively cope with the pandemic and its implications.
Keyword
Confinement, teachers, philosophy for children, boys and girls
Introducción
La contingencia causada por el COVID-19 obligó al mundo entero a to- mar medidas extremas de distanciamiento físico, lo cual generó el cierre de los centros educativos en todos los niveles, así como gran diversidad de centros de trabajo. Esta situación dio como resultado que los hogares se convirtieran en escuelas, oficinas, lugares de descanso, diversión, todo al mismo tiempo. Con ello, aumentaron las tareas no remuneradas, como el cuidado de los más pequeños y las actividades domésticas; una combi- nación no muy favorecedora y extremadamente agotadora que recae en mayor medida en las mujeres, quienes llegan a sentirse sobrecargadas ante las múltiples actividades. Esta situación puso a niñas, niños y adolescentes (nna) en situación de mayor vulnerabilidad, debido a que el confinamiento ha agudizado problemáticas que ya existían en los grupos familiares, como problemas de comunicación, modos limitados de interacción afectiva, asis- tencia pobre de los adultos hacia los menores de edad, llevando incluso a nna a asumir tareas que generalmente no les corresponden (Unicef, 2020).
Una situación que ya ha sido ardua psíquicamente para muchos, se complejiza más si se toma en cuenta que en los últimos meses se ha re- gistrado en México un aumento de la violencia contra mujeres, así como contra nna, tal como lo reflejan registros de la Secretaría de Seguridad y Protección ciudadana (2021) y del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 2020b). De esta manera, se ha observado que la violencia
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generada dentro del hogar ha incrementado el uso de palabras ofensivas, gritos, insultos, castigos extremos e incluso golpes, alcanzando tanto nna como a adultos que viven en pareja. Cabe resaltar que, de acuerdo con Cal- derón (2020), la violencia doméstica resulta ser una estrategia de afronta- miento equivocada y poco saludable ante las dificultades que se presentan en la familia, generando un entorno de inseguridad que impacta negativa- mente en el desarrollo de los niños y adolescentes.
Al respecto, Tranier, Bazán, Porta y Di Franco (2020) retoman la obra de Dolto, quien hace un llamado a la “humanización de la vida”, a ha- cer conciencia en todos los miembros de la familia sobre la situación actual que estamos atravesando, a hacer una pausa y observar cómo estamos re- accionando, a reflexionar sobre lo que estamos haciendo con nuestro tiem- po y, en la medida de lo posible, buscar alternativas más saludables para to- dos. Ante esta situación, han surgido diversas propuestas de afrontamiento para que padres, madres y docentes puedan apoyar a los nna, entre las que se encuentran los talleres de filosofía para la niñez, que pueden representar una valiosa alternativa, ya que proporciona herramientas para reflexionar sobre los problemas y encontrar soluciones (Zavala, 2014; cecapfi, 2021). Tal como señala Vértiz (2020), ante esta situación de contingencia, ni el miedo ni el pánico cambiarán a la humanidad, contrario a lo que se po- dría conseguir con la reflexión, el análisis y las transformaciones que pue- de promover la filosofía (Bertoldi, Guaita & Maclean 2020; Herrero, et al., 2020; Rubio, 2020).
Por todo lo anterior, se planteó una investigación que tuviera como objetivo valorar las posibilidades que ofrecen los talleres de filosofía para niños en la promoción de la salud mental de nna, a partir de procesos
reflexivos ante situaciones adversas (como la pandemia actual de CO-
VID-19) desde la perspectiva de algunos docentes con experiencia en
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la impartición de dichos talleres, así como de los nna que han participado en ellos.
Revisión de literatura
En ésta, la era de la globalización, ya no es suficiente una educación basada en la memorización y la acumulación de conocimientos; los desafíos ac- tuales exigen otras habilidades como comunicación, resolución de proble- mas, trabajo en equipo y creatividad, por mencionar algunas. Por ello, es necesario repensar qué contenidos escolares se están impartiendo, ya que como lo mencionan algunos autores Nussbaum (2010) y Vargas-Pellicer (2020), la escuela no só lo prepara para la ciudadanía y el trabajo, sino tam- bién para darle sentido a la vida; es por ello que una educación limitada a la formación en contenidos o como preparación para el empleo, no garantiza una población sana, comprometida y con alta calidad de vida, que sea ca- paz de participar en equipos y colaborar en la generación de innovaciones.
Vargas (2014) propone a la filosofía como un medio para favorecer la racionalidad, la democracia y un pensamiento más crítico, que permita a las personas tener la oportunidad de reflexionar ante el mundo que ha- bitan y a partir de ello realizar acciones más positivas. Esta filosofía puede implementarse en todas las edades, desde la niñez hasta la vejez, y su flexi- bilidad puede impactar en otros ámbitos sociales como cárceles, escuelas, fábricas, entre otros. Al respecto, Grau (2008) propone incluso una cone- xión entre filosofía, educación e infancia de modo que la filosofía se aborda como potenciadora del pensar reflexivo y creativo para producir conceptos y perspectivas que permitan interpretar el mundo; la infancia como etapa de apertura, descubrimiento y potencia de vida, y finalmente, la educación como el espacio donde existe la posibilidad de transformar. De ahí la im- portancia de trabajar en ese vínculo para así contribuir al desarrollo de los
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niños e influir en su proceso formativo.
Entre los principales aportes a la filosofía para niños destacan las
propuestas de Lipman, Sharp y Oscanyan (1992), Lipman (2003), Bre-
nifier (2007;2012) y Sátiro (2020), entre otros autores. Lipman es conside- rado como el iniciador de la filosofía para niños desde 1969. A partir de ahí, surgieron diversos grupos que siguieron sus enseñanzas y otros que generaron propuestas alternativas, pero siempre con el mismo fundamen- to: promover el pensamiento crítico y creativo en la niñez. Su proyecto se basa en la mayéutica socrática, parte de novelas que él mismo diseñó, acor- des con las diferentes etapas de desarrollo del niño y del adolescente, desde los 5 hasta los 18 años. Su método puede aplicarse usando textos, videos o cualquier otro recurso a partir de algún tema detonador, ya que lo que se pretende es promover el diálogo filosófico con el grupo al que él llama “comunidad de indagación”.
Por su parte, Brenifier (2012) maneja el proceso de manera dis- tinta, puesto que asume la dicotomía como punto de partida; para ello propone una situación que obliga a tomar una decisión a quienes parti- cipan. Considera tres dimensiones que deben desarrollarse a través de la filosofía para niños: intelectual, existencial y social. La intelectual consiste en pensar por uno mismo, mediante la propuesta de hipótesis, el análisis, la reformulación de una idea, la argumentación, entre otros procesos. La existencial se centra en ser uno mismo, promueve la toma de conciencia de sí mismo, sus ideas y comportamiento; busca la expresión de la identidad personal y de la singularidad del propio pensamiento; retoma el control de las reacciones y el reconocimiento de las propias incoherencias. Final- mente, la dimensión social enfatiza el ser y pensar con los otros, por lo que incluye el fortalecimiento de la capacidad de escucha y respeto al otro; de asumir riesgos e integrarse al grupo; comprender, aceptar y aplicar reglas; entre otras características.
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Angélica Sátiro ha trabajado en filosofía para niños desde 1990. Ella y sus colaboradores crearon en España el Grupo de Investigación e Innovación en la Enseñanza de la Filosofía (GrupIREF, s/ f), del cual sur- gió el proyecto Noria (2000), que pretende incentivar el “jugar a pensar”. El proyecto Noria está estructurado como se indica en la Figura 4.1, donde se muestra que el eje horizontal remite a contexto y a propuestas a desarrollar, es decir, a lo que Brenifier denomina lo social; en el eje vertical se ubica lo relacionado con el pensamiento y el desarrollo de una ética, que serían los elementos intelectuales y existenciales. Así como en estas dos propuestas hay similitudes, un elemento importante que va a destacar en las propues- tas emergentes en tiempos de pandemia es el cuidado (Farran, 2020). Figura 4.1
Esquema de la Noria como proyecto formativo

Nota: en el esquema, el eje vertical establece los puntos de partida y los puntos de llegada del proceso; el eje horizontal se refiere a los recursos, todo centrado en una temática central de los programas como valores, per- cepción, autoconocimiento, derechos de la infancia, entre otros. Los ejes
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son vistos de manera dinámica, es decir, el punto de llegada se convierte en punto de partida.
Por otro lado, de manera similar a la propuesta de Lipman, el mo- delo Noria se basa en cuentos que incluyen una sencilla guía para los pa- dres o adultos que acompañan a los niños en el proceso del pensar lúdico. Ya en el contexto del confinamiento actual, Sátiro integró la aportación de diferentes individuos y colectividades españoles que crearon propuestas muy interesantes en el material titulado Ciudadanía creativa en tiempos de pandemia (Herrero et al., 2020), con la intención de ayudar a las fami- lias a desarrollar recursos internos para afrontar el aislamiento, abarcando tres áreas: la experiencia humana en el momento actual, habilidades de pensamiento creativo y actitudes éticas; incluyendo áreas como emocio- nes, sentimientos, valores, actos mentales para desarrollar la percepción, el cuestionamiento, la comparación y el lenguaje.
Como puede apreciarse, si bien cuenta con un fundamento teóri- co importante, la filosofía para niños no pretende ser sólo una propuesta teórica, sino convertirse en una práctica formativa, que ha sido poco apro- vechada en México y, en particular, en el estado de Michoacán, por lo que su difusión y análisis permitirá valorar su aplicación en espacios escolares
y también en los no escolarizados.
Metodología
El proyecto se planteó desde el paradigma cualitativo, ya que posibilita mayor flexibilidad dentro de las investigaciones sociales al estudiar a las personas en el contexto en que se encuentran, enfocándose en sus puntos
de vista, interpretaciones y significados (Taylor & Bogdan, 2000; Álva-
rez-Gayou, 2003). Su intención es conocer la realidad desde la perspectiva de los protagonistas para, posteriormente, comprenderla como parte de un conjunto o sistema, lo cual permite captar el sentido real de los fenómenos sociales (Ruiz, 1996).
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Dadas las condiciones de pandemia, se tomó la decisión de entre- vistar de manera virtual a tres docentes con experiencia en la implemen- tación de talleres de filosofía para niños, quienes forman parte del Centro Educativo para la Creación Autónoma en Prácticas Filosóficas (CECAPFI) como formadores de docentes en el Diplomado de Filosofía para Niños. Con la intención de asegurar su participación de forma ética, se solicitó el consentimiento informado de cada uno (se les denominará profesora N y profesores F y M, para resguardar su identidad).
Para aplicar la entrevista a niñas y niños, se utilizó el método clíni- co propuesto en sus inicios por Jean Piaget, que permite investigar cómo
piensan, sienten, perciben y actúan los nna, además de que brinda la
posibilidad de descubrir cuestiones que muchas veces no se reconocen a simple vista. Este método se lleva a cabo mediante conversaciones con los participantes, incluyendo intervenciones repetidas del entrevistador con la finalidad de analizar el trasfondo de lo que dice el niño y aclarar su signi- ficado (Delval, 2012). Se eligió esta opción metodológica porque posibilita conocer lo que los niños piensan sobre sí mismos y su propia realidad so- cial, permite tener flexibilidad en la investigación, con lo cual se pueden ir haciendo modificaciones en la medida en que se vaya requiriendo.
El trabajo con nna tuvo distintas variantes debido a la contingencia y a las posibilidades con que se contaba; sólo se pudo trabajar con tres gru- pos. El primer grupo estuvo constituido por cinco menores: cuatro niñas y un niño, cuyas edades se encontraban en el rango de 10 a 12 años. El se- gundo grupo estuvo formado por seis niñas de 12 a 14 años que trabajaron en modalidad presencial, y el tercero, también presencial, se integró con ocho niños de entre 8 y 10 años. Se solicitó el consentimiento de los pa-
dres de los niños participantes.
Resultados
Se llevó a cabo el análisis de datos cualitativos siguiendo la propuesta de
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Taylor y Bogdan (2000), usando los siguientes pasos: construcción de cate-
gorías, codificación de datos, refinamiento del análisis para asegurar la
congruencia del proceso e interpretación de datos a la luz del fundamento teórico elegido. En este caso, se presenta únicamente la categoría denomi- nada ventajas y límites de la filosofía para niños, analizada desde la opinión de los docentes expertos en el tema y desde las experiencias de los tres grupos de infantes.
Los tres docentes entrevistados hacen ver, desde su experiencia, que la filosofía para niños presenta como ventajas el desarrollo de la capa- cidad de escucha, de apreciar al otro como persona; la posibilidad de que transfieran sus aprendizajes a la vida cotidiana, así como la asertividad al aprender a expresar con claridad los acuerdos y los desacuerdos, pero sin agredir al otro y sin temor de perder una amistad por discrepar con un amigo. A continuación, se presentan fragmentos de tres de las narrativas más relevantes relacionadas con las ventajas y desventajas; cabe destacar que, desde los elementos que señalan, son mayores y más relevantes las ventajas.
El profesor M señala la relevancia de ver al otro, de vernos para expresarnos mejor y así ser escuchados, como se describe en la siguiente narrativa:
[Dado que la secundaria donde trabajé se encuentra en un contexto de marginación y delincuencia], lo que trabajé tuvo buenos resultados, pero chiquitos, sólo se ven con lupa. El grupo con el que trabajé era catalogado como un grupo terrible, pero conmigo participaban y logramos dos cosas durante el ciclo escolar: una, que se escucharan, y dos, que dieran razones. Eso fue un logro bárbaro, y lo hice más con juego que como comunidad, aunque fue
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muy accidentado el proceso. (…) Era un grupo de 50… y es difícil querer hacer filosofía con un grupo tan grande... y menos sentarlos en círculo… lo que sí les pedía era que voltearan a ver a la persona que hablaba, porque eso era lo importante: la persona, más que el círculo, la persona… Les decía: “Cuando alguien hable, volteen a verlo, no lo vean feo, sino véanlo, eso es lo importante, vernos a la cara, ver cómo expresamos lo que sentimos, ¿no?”. Y la gente empezó a verse y a acostumbrarse a verse y eso fue lo que permitía que se escucharan, porque ya eran personas las que hablaban y ya no sólo es un sujeto ahí, quién sabe quién, o una cabeza que está enfrente de mí, o sea, no… era una persona con un rostro.
El profesor F, por su parte, afirma que es posible transferir a la vida cotidiana lo aprendido en los programas de filosofía para niños:
He trabajado con niños de primaria, manejé filosofía para niños dentro de Cívica y ética. Con los temas que venían en los bloques, preparaba lo que iba a trabajar y lo iba adaptando con Wonder Ponder, con dramatic philosophy o con otras estrategias, y lo iba dirigiendo hacia el tema de formación cívica y ética, no seguía lo que venía en el libro. Los organizaba para la clase después del recreo y nos sentábamos en el piso. Lo que se busca es lograr esa transferencia de saberes hacia la vida cotidiana, [para que] todo lo que se puede aprender dialogando en el salón sobre el maltrato animal, sobre cualquier tema, lo puedan transferir a su vida cotidiana. Y creo que eso es algo muy importante. Si nosotros logramos, por poco que sea, transferir alguna nueva actitud a la vida cotidiana, ya vamos ganando. Entonces creo que ésa es la importancia. Ahí es donde debemos tener mucho cuidado, para saber qué es lo que se van a llevar; cada uno se va a llevar cosas diferentes, y lo bueno es que lo transfieran a su vida cotidiana.
La profesora Nrefiere su experiencia en el fomento del diálogo y la
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escucha, y cómo se construyen argumentos, se defiende una idea y se pro- picia la puesta en común desde una mirada colectiva:
Tu función como coordinador [desde la metodología de Brenifier] es a veces provocar esa confrontación, no en un mal sentido, no en un sentido de pelea, sino en un sentido de… por ejemplo, si alguien dice una opinión y la otra es diferente, entonces que se haga explícito… “A ver, entonces, esto es diferente a esto, ¿sí? Si no estás de acuerdo, ¿puedes decirle a fulanito que no estás de acuerdo?”. Eso lo encuentro muy efectivo porque normalmente la educación tradicional no te enseña a ser claro y manifestar tus ideas con esa claridad cuando no estás de acuerdo, y en niños es muy útil que los niños entiendan que no pasa nada si tú difieres en el pensamiento con alguien que es tu amigo, por ejemplo; que puede pasar que tú no pienses igual y que tu amigo se esté equivocando, según tu manera de ver, y que lo sometas a una revisión… que a lo mejor tú no tienes razón, pero que lo hables expresamente, que tengas como la confianza de saber distinguir que una cosa es “aquí vamos a razonar entre todos” y lo que se decide no es mi amistad, no es si yo soy el más popular, no es si… lo que sea… sino si tiene sentido para la razón común, para todos los que estamos aquí observando y todos somos juez y parte (Profesora N).
Como puede verse, los alcances que los profesores van reconocien- do en el día a día del trabajo con los grupos denotan cambios discretos que exploran modos de relación basados en el respeto, el cuidado de sí mismo y de los otros.
Entre los límites que se aprecian en los discursos de los docentes destacan: la dificultad para trabajar con grupos grandes, los contextos pro- blemáticos, la falta de disposición y apoyo de las autoridades institucio-
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nales y el sistema mismo, así como la idea de llevar a la práctica una sola metodología para pensar desde la filosofía para niños.
Las entrevistas con nna evidenciaron algunas de las ventajas y de los límites descritos con anterioridad. Los niños comentan que les intere- saron los temas que se les fueron presentando; no obstante, las sesiones virtuales se les dificultaron por los aspectos técnicos (ruido, baja señal en algunos momentos); mientras que consideran que las sesiones presencia- les fueron adecuadas. El procedimiento básico que habían vivido niñas y niños fue el de comunidad de aprendizaje de Lipman, que incluyó una ac- tividad detonadora: lectura, video, anécdota; en seguida, se plantean pre- guntas iniciales y con base en su respuesta, se les hacen nuevas preguntas para profundizar en el tema einvitarlos a la reflexión; finalmente, se hace el cierre de la sesión.
Bajo ese esquema, la dinámica que se trabajó implicó un diálo- go inicial, una lectura, ver un video y hacer síntesis de la situación. En el video, se planteó el tema central que incluía una situación problemática. Los personajes estaban representados por animales, de distintos tamaños y actitudes, que van a cruzar un puente en dos sentidos, pero sólo podían hacerlo de uno a la vez, en el proceso, se genera un conflicto, dado que no todos pueden atravesar al mismo tiempo. En los distintos momentos, niñas y niños participan, algunos hacen referencia a historias personales similares, otros construyen argumentos para explicar el comportamiento del personaje central, que muestra más poder y tiene una actitud avasa- llante, algunos elaboran argumentos explicando las posibles razones de la actitud de cada personaje, remitiendo a la relación entre “niños grandes y pequeños”, señalando cómo los mayores pueden “aprovecharse” y cómo en grupos grandes suele haber empujones y descalificaciones, lo que implica dirimir la situación con el apoyo de adultos. Algunos califican la actitud de algún personaje en términos de egoísta, otros en términos de maldad y ma- las intenciones, y algunos de descuido por emociones no relacionadas con
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la situación, es decir, que “estaban de malas”. Dado el nivel de escolariza- ción diferenciado de niñas y niños, algunos participan más que otros, pero ninguno se queda sin participar. Al final, se les invita a cerrar el ejercicio comentando cómo el conflicto se hubiera resuelto de otros modos, ante lo que la mayoría planteó el diálogo como elemento central, además de que propusieron hacer votaciones.
Acontinuación, presentamos un ejemplo de diálogo entre la perso- na coordinadora de la sesión y el grupo de niñas y niños:
Guía: ¿Hubiera habido otra forma de resolverlo?
Participante D: Uno se hubiera podido haber hecho para atrás para que el otro pudiera pasar.
Participante A: No ser egoístas con las demás personas y entender que no pueden pasar al mismo tiempo.
Guía: ¿Y no hizo falta ahí algo más para que se pudieran entender? ¿Cuál fue su actitud?
Participante K: Platicar. Creo que cada uno debería de dar una opción y ver a todos cuál nos agradaría más.
Participante A: Podríamos votar.
Participante K: Se necesita escuchar, poner atención, dar nuestra opinión.
Participante D: Decirlo correctamente, pedirlo por favor. ¿Puedo pasar y después tú vas?
Participante A: Hacer lo que nos convenga a los dos para nadie salir lasti- mado.
Guía: ¿Qué pudieron haber hecho los chiquitos? ¿Tienen opciones?
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Participante D: Decir su opinión más enojados.
Participante K: Creo que si los chiquitos dieran su opinión más enojados, si los escucharían, pero los tratarían peor.
Participante E: Yo siento que los volverían a aventar porque estaban tan concentrados entre ellos que no les harían caso.
Ahora bien, en cuanto a la experiencia, lo que más destaca y que remite a las ventajas y limitaciones fue dialogado al final del trabajo, mo- mento en que expresaron que el ejercicio les gustó, emitiendo opiniones como: “Aprendí que en cualquier enojo o en cualquier problema hay una solución, una sola, o tal vez dos, o varias”. Consideraron relevante poner sobre la mesa sus posicionamientos y propiciar el diálogo, además, señala- ron: “Aprendí sobre el trabajo en equipo y la igualdad”. Así pues, la ventaja de estas propuestas formativas integradas con grupos reducidos para pro- mover la reflexión resultan fructíferas, no obstante, las limitaciones pue-
den estar en la manera en que se da continuidad a las actividades.
Discusión
Los datos que se generaron a partir de los discursos de los docentes exper- tos coinciden con lo reportado por Peña (2013), así como por Sumiacher, Zapotitla y Martínez (2021) en lo referente a los materiales didácticos y a que no existe un método único para trabajar la filosofía para niños. Tanto uno como los otros autores señalan que, si bien el material tradicional es valioso, es importante su adaptación para acercarlo a la realidad de la ni- ñez actual. Por otro lado, en los discursos se habló de los cambios que se lograron en los niños a través del proceso formativo, lo cual es similar a lo que reportan tanto Mariño (2013), como Arias, Carreño y Mariño (2016), quienes destacan que no sólo se pueden identificar transformaciones en los infantes, sino también en los propios maestros o formadores.
Con respecto del desarrollo del pensamiento crítico, creativo y en
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el ámbito de los valores, se encontraron resultados similares en Echeverría (2020) y Betancourt (2018), de modo que los niños y las niñas de esta in- vestigación destacaron la importancia de aprender valores como el respe- to, la escucha, la empatía y la buena comunicación. Un aspecto relevante señalado por uno de los profesores es la “transferencia de saberes” como algo fundamental para incidir en la vida diaria de cada estudiante que re- flexiona de manera individual y colectiva, que dialoga y que se replantea ciertas ideas que pueden resultar contradictorias con la vida y los vínculos actuales. Otro factor es el trabajo colectivo que permite, en equipos o de manera individual, realizar actividades en las que sea posible asumir que “vamos a razonar entre todos”, aspecto central en la constitución de perso- nas con una perspectiva horizontal del proceso de construcción y produc- ción de significados. Ese proceso colectivo tiene como base el diálogo que señalaron niños y niñas.
Todo lo anterior hace patente el potencial que tienen los programas de filosofía para niños en los procesos formativos, lo cual podría consti- tuirse en una herramienta pertinente para que los adultos responsables de la educación empleen las estrategias propuestas de manera paulatina, para que puedan promover en sus hijos o en sus estudiantes, la autoconciencia y la conciencia del contexto en el que viven, mediante el desarrollo de acti- tudes críticas y creativas. Por lo anterior, el objetivo del trabajo se logró, ya
que se evidenció el valor de la experiencia por parte de los diversos actores.
Conclusiones
Como se puede apreciar, la filosofía para niños es una propuesta educativa que posee un gran potencial, Para su puesta en marcha, los expertos insis- tieron en la importancia de abrirse a la diversidad de métodos existentes para adecuarse mejor al grupo con el que se trabaje. El proceso reflexivo que muestran niños y niñas puede transferirse a situaciones de su vida co-
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tidiana, como puede suceder en la interacción entre hermanos, donde es importante comprender al otro y “hacerse valer”; asimismo, se puede llevar a reflexionar problemáticas de la sociedad, como la injusticia social a causa de la pobreza, los niños en riesgo o situación de calle, la explotación de la mujer, por mencionar algunos.
Entre las principales limitaciones encontramos que, debido al con- finamiento, la dinámica debe ajustarse a la virtualidad y al trabajo con gru- pos demasiado pequeños, lo que transforma las posibilidades de intercam- bio con los pares, llegando incluso a limitar su productividad. No obstante, su riqueza logra observarse. Debe recordarse que, idealmente, el proyecto de filosofía para niños recomienda trabajar con grupos de 10 o 15 niños, y pese a su gran riqueza, es difícil llevar este proyecto a las aulas regulares, donde habitualmente asisten grupos numerosos (de 30 a 50 alumnos). No obstante, al interior de las familias, puede potenciarse un buen espacio de diversión, recreación, escucha, empatía, intercambio amoroso y considera- ción del otro, en momentos en que hace falta no sólo estar unos al lado de otros de forma permanente, sino unos junto a otros, luchando y constru- yendo de la mano mejores opciones de vida para nuestros nna y para los adultos que los sostenemos. Es importante destacar también que los talle- res de filosofía para niños no dan resultados a corto plazo y éstos tampoco son perceptibles a simple vista; se requiere de varios meses de trabajo para lograr la integración de la comunidad de indagación y conseguir que los niños desarrollen un pensamiento crítico y creativo.
Así pues, en el contexto de pandemia, después de haber revisado el potencial de los programas de filosofía para niños, se puede apreciar la conveniencia de que los adultos responsables del cuidado de los menores se acerquen a conocer algunos de los recursos didácticos que se han ge- nerado desde los distintos modelos y puedan conducir a sus hijos o a sus alumnos para que vayan desarrollando su pensamiento crítico, creativo y de autocuidado, en esta situación que resulta estresante y confusa. Además,
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se puede promover la comunicación y hacerles sentir el apoyo para que puedan aprender a tomar conciencia de sus emociones y a manejarlas en la interacción con otros.
De este modo, se logró valorar la filosofía para niños como un re-
curso que permite crear un ambiente de confianza y empatía, donde ni-
ñas, niños y adolescentes puedan expresar sus inquietudes, dialogar, bus- car medidas de prevención y autocuidado y hacer conciencia ante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). Al desarrollar el pensamiento crítico y creativo en grupos de nna, se promoverán las con- diciones adecuadas para darle un sentido a lo que está pasando y reevaluar los errores. Como señala Rubio (2020), incluso tendrán posibilidad, si los apoyamos, para reconsiderar los alcances de esta pandemia, que no distin- gue razas o clases sociales, pero posibilita hablar en familia sobre la vulne-
rabilidad del ser humano.
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Artículo 5. Impacto de las dinámicas de comunicación y colaboración
en los alumnos normalistas de la
ByCENES de primer y último semestre en la educación a distancia.
Impact of collaborative and communicative dynamics in first and last semester Normalist students from BCENES in distance education.
AUTORES
Agueda Guadalupe Leyva Aguirre Iramsayd López Rodríguez Graciela Isabel Peral Sánchez
Resumen
La siguiente investigación surge con el propósito de conocer las estrategias de comunicación y colaboración que son utilizadas en la Benemérita y Centenaria Escue- la Normal del Estado de Sonora (ByCENES), por los docentes y estudiantes de primer y séptimo semestre, en tiempos de pandemia, llevando las clases a distancia de manera virtual. Su enfoque es cua-
litativo; para el análisis, se aplicó una entrevista semiestructurada, la cual consta de cinco preguntas, donde sólo una fue utilizada para su respectivo análisis. Como hallaz- gos identificados se destaca el uso de las herramientas tecnológicas en sus actividades académicas que contribuyen al logro de las compe- tencias planteadas.
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Palabras clave
Comunicación, colaboración, educomunicación, educación a distancia, estrategias, pandemia.
Abstract
The following research was designed with the purpose of knowing how communication and collaboration strategies are used in the Benemerita Centenaria Normal School in Sonora (ByCENES), by teachers and first and seventh semester students, during the pandemic, taking classes online via distance learning. Its approach is qualitative; for the analysis, a semi structured interview was performed, consisting of five questions, where only one was used for its respective analysis. Among the findings that were identified, the use of technological tools in their academic activities which contribute to the achievement of established competencies stands out.
Key words
Communication, collaboration, edu-communication, distance learning, strategies, pandemic.
Introducción
Actualmente, el mundo se encuentra en constante cambio, en el cual es sustancial generar nuevos conocimientos apoyados de fuentes de la infor- mación y la comunicación, tal es el caso del uso de las herramientas tecno- lógicas que facilitan el desarrollo de estrategias para el logro de los proce- sos de enseñanza-aprendizaje.
La educación en México, a lo largo de los años, ha implementado la virtualidad como un recurso factible para el logro de los aprendizajes espe- rados, buscando contribuir a una educación integral, abarcando los retos que la sociedad actual propone. Derivado de esto, tal como lo menciona la
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Secretaría de Educación Pública (sep, 2017), es necesario formar a un su- jeto capaz de adaptarse a situaciones en donde desarrolle un pensamiento crítico, creativo y reflexivo para solucionar problemas, de una manera in- novadora, en colaboración con otros individuos, y así plantear estrategias para alcanzar un uso óptimo de los recursos virtuales.
Hoy en día, la sociedad se ha visto expuesta a una pandemia glo- bal provocada por el coronavirus SARS-CoV-2, denominado COVID-19, el cual ha desencadenado un repentino cambio en la organización de las escuelas, tomando la decisión de llevar la escolaridad a los hogares para en- trar en un distanciamiento social, como parte de los protocolos sanitarios que buscan mitigar los efectos del suceso. Dicha circunstancia ha retado a las autoridades educativas, haciendo indispensable la implementación de una diversidad de estrategias tecnológicas para contribuir a la comunica- ción y colaboración entre los diferentes participantes inmersos en el ámbito educativo, como son los directivos, docentes, alumnos y padres de familia.
En ese sentido, dentro de este contexto de cambios y propuestas para la mejora, se ha hecho énfasis en la creación de ambientes virtua- les para el aprendizaje, donde se establezcan lazos para la comunicación y la colaboración, como uno de los aspectos fundamentales en las prácticas educativas. Esto derivado de las problemáticas planteadas en esta nueva modalidad de trabajo, donde se limita la atención a la diversidad de necesi- dades que presentan los estudiantes, ya sea por su contexto, situación eco- nómica u otro factor que no le permite cumplir con su cometido, negan- do, en ciertas situaciones, el acceso al derecho del individuo de garantizar su preparación académica, infringiendo el artículo tercero constitucional (sep, 2017), el cual hace referencia a que todo individuo tiene derecho a recibir educación y el Estado será el encargado de impartirla. Asimismo, “el principal objetivo de la Reforma Educativa es que la educación pública, básica y media superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad con equidad incluyente” (p. 23).
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En relación con las demandas del artículo tercero constitucional, el programa Aprendizajes Clave para la Educación Integral (sep, 2017), men- ciona que “otro motivo fundamental que da razón de ser a las escuelas es el papel que deben jugar como igualadoras de oportunidades en medio de una sociedad altamente desigual” (p. 33).
En ese sentido, a partir de las prácticas educativas por medio de la virtualidad, es significativo buscar las estrategias adecuadas para cum- plir con el logro de los objetivos que plantean los currículos educativos. En respuesta a lo anterior, es trascendental que las escuelas creen espacios tecnológicos que tengan como objetivo promover, al igual que de manera presencial, una educación basada en valores que vaya en conjunto con la fraternidad de sus compañeros, la inclusión y la no discriminación (sep, 2017).
Por medio de la educación a distancia, educación virtual o forma- ción en línea, se deben cumplir los mismos objetivos que en la formalidad presencial. Para Williams-Bailey, De Peralta y Marín-Aparicio (2020), la educación a distancia con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación se caracteriza por “tener como objetivo fundamental la for- mación integral del estudiante a partir del desarrollo de su independencia y su autorregulación, con una concepción del proceso de enseñanza apren- dizaje desarrollador” (p. 100).
Así pues, al implementarse este tipo de educación, se debe consi- derar todos los sujetos en toda su extensión. Es por eso que el currículo debe ser flexible para que “cada escuela fomente procesos de aprendiza- je considerando las distintas necesidades y contextos de los estudiantes, y así pueda encontrar la mejor manera de desarrollar su máximo potencial” (sep, 2017, p. 83).
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Revisión de la literatura
A fin de considerar las exigencias de la educación a distancia, algunas de las estrategias a las que deben recurrir tanto los docentes como los educan- dos son las que se refieren a las dinámicas de colaboración y comunicación, mediante las cuales se desean establecer lazos efectivos de educomunica- ción, propiciadores de un trabajo colaborativo de calidad para el estableci- miento y la organización de tareas a distancia.
Para la comprensión del alcance de dichos planteamientos, a conti- nuación se definen los conceptos involucrados, iniciando por el de comu- nicación, el cual puede ser definido de distintas maneras, en relación con los requerimientos y las perspectivas de cada uno de los autores. Primera- mente, Narváez-Montoya (2019) afirma que “la comunicación es la condi- ción existencial humana gracias al lenguaje. De él se desprende todo lo que tiene que ver con la sociedad, las instituciones morales, el significado, el sentido, el trabajo, la técnica, la ciencia, etc.” (p. 13).
Ante esto, se observa la importancia de la comunicación, ya que mediante ésta se establece un enlace basado en el diálogo, que favorece aspectos como el de la educación, dado que se manifiestan los saberes y, a su vez, se refuerzan mediante la socialización. De acuerdo con lo mencio- nado por Narváez-Montoya (2019), el concepto referente a comunicación en educación se fusiona para recibir el nombre de educomunicación, éste engloba el proceso de la socialización y subjetivación como una asunción de los códigos establecidos en la comunicación.
En este sentido, el autor, al hablar de educomunicación, hace refe- rencia al conjunto de estrategias que buscan construir una formación acor- de a un uso crítico, participativo y activo, fomentando la motivación para el logro de resultados. Frente a lo que se expuso anteriormente, se puede decir que, debido al avance de las metodologías y los sistemas de educación
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superior, los maestros, así como los estudiantes, están obligados a formarse en nuevas maneras de pensamiento y comunicación.
Partiendo de la importancia de la comunicación respecto a la edu- cación a distancia, surgen dinámicas que requieren de la colaboración; tér- mino que se relaciona estrechamente con el concepto anterior, permitien- do que exista la colaboración entre docentes y estudiantes, según la sep (2017), ésta se define como:
La capacidad de una persona para establecer relaciones interpersonales armónicas que lleven a la consecución de metas grupales. Implica la construcción del sentido del “nosotros”, que supera la percepción de las necesidades me- ramente individuales para concebirse a uno mismo como parte de una colectividad (p. 252).
Esta dinámica abona a la práctica de una convivencia fortuita, favo- reciendo el saber ser y hacer en conjunto con un grupo; dicho aspecto debe ser seguido y beneficiado mediante las situaciones normales establecidas y lo que corresponde a la nueva normalidad.
Como se mencionó anteriormente, es posible describir el concepto partiendo de distintas perspectivas, entre las cuales se identifica el empleo de la colaboración como una estrategia de enseñanza, haciendo énfasis en que parte del trabajo es en pequeños grupos de individuos heterogéneos en donde se comparta un nivel de conocimiento similar y se busquen fines comunes para el logro de actividades en conjunto, permitiendo la creación de espacios factibles para potencializar los aprendizajes y las competencias de los sujetos.
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Los términos anteriormente mencionados, se encuentran ligados entre sí, contribuyendo al logro de una colaboración mediante el uso de una comunicación asertiva, dado en diferentes escenarios, tanto presen- ciales como de manera virtual; en la actualidad, se establece el empleo de dichas estrategias partiendo de la repentina necesidad de la creación de re- des mediante la educación a distancia. Para Juca-Maldonado (2016), “esta consta de un método o sistema educativo de formación independiente, no presencial, medida por diversas tecnologías” (p. 107), considerada como una estrategia educativa; en este caso, fue una decisión basada en respuesta a la pandemia por la COVID-19, el concepto se define como la propaga- ción mundial de una nueva enfermedad (oms, 2010).
La educación a distancia permite que los factores de espacio y tiem- po, ocupación o nivel de los participantes coincidan en el proceso de ense- ñanza-aprendizaje; sin embargo, es factible para que, mediante la utiliza- ción de dispositivos tecnológicos que permitan la comunicación, se creen acuerdos entre los participantes para la realización de sus respectivas ta- reas.
Esta modalidad de educación es una opción flexible, puesto que debido al desarrollo de las nuevas tecnologías, se ofrece la posibilidad de llevar a cabo el estudio sin estar de manera presencial en el aula. Para Wi- lliams-Bailey, De Peralta y Marín-Aparicio (2020), los nuevos avances en las Tecnologías de la Información y la Comunicación:
Han permitido un gran desarrollo en la educación a distan- cia, pues ahora se incorporan diversos recursos y estrate- gias didácticas que permiten al estudiante obtener mejores conocimientos al tener la oportunidad de interactuar casi de forma directa con el profesor y con sus demás compañe- ros, a través de foros, sesiones de videoconferencias y plata- formas de aprendizaje (p. 97).
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Al realizar el análisis y la comprensión de los conceptos anteriores, y de apreciar la problemática establecida, se plantea la necesidad de hacer una investigación sobre las nociones de los alumnos normalistas de primer y último semestre de la licenciatura en Educación primaria sobre el impac- to de la implementación de las dinámicas de comunicación y colaboración en el desarrollo y uso de estrategias en la modalidad de educación a distan- cia, provocado a causa de la pandemia.
Metodología
Al llevar a cabo la investigación, se utilizó una metodología con corte cua- litativo que, de acuerdo con Guzmán y Alvarado (2009), reúne las nociones del conocimiento fundadas en perspectivas constructivistas en relación con los significados de vivencias individuales, sociales e históricamente cons- truidos; asimismo, en este enfoque, el investigador consigue datos abiertos con el objetivo de desarrollar teorías a partir de éstos, favoreciendo la com- prensión de los procesos específicos.
A fin de obtener información en relación con la temática expuesta, se aplicó una entrevista semiestructurada de cinco cuestionamientos. Este tipo de entrevistas cuenta con una secuencia de temas y preguntas sugeri- das; además, dentro de las mismas, es importante contextualizar a los suje- tos consultados al iniciar y al finalizar; de igual forma, es sustancial que se describa la situación y se explique, de forma breve, el objeto de estudio de dicho instrumento (Álvarez-Gayou, 2003).
Para cumplir con la descripción, las entrevistas se llevaron a cabo, de manera virtual, mediante distintas plataformas de videoconferencia, como Zoom, Google Meet, entre otras, las cuales se videograbaron; esto a fin de realizar un registro de la información para, posteriormente, agregar- la al procesador de textos Word, logrando un archivo de cada uno de los instrumentos para ejecutar su análisis correspondiente.
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Primeramente, se solicitaron datos en relación con su identificación personal, como edad, sexo, lugar de procedencia, licenciatura que estudia, grado y grupo en el que se encuentra; lo anterior con el propósito de reunir información para codificar a los participantes y mantener la confidencia- lidad de sus respuestas y una organización de los instrumentos a analizar. Seguidamente, se presentaron cinco preguntas abiertas afines a la temática de estudio planteada. El procesamiento de las respuestas de cada uno de los cuestionamientos se llevó a cabo mediante una categorización abierta, donde los datos fueron procesados por medio del software Atlas.ti, con la intención de ordenar la información mediante una red.
De acuerdo con el análisis correspondiente, el estudio se enfoca en el cuestionamiento número 2 del instrumento: menciona las estrategias de comunicación y colaboración implementadas en los cursos, mediante la virtualidad, consiguiendo una gran cantidad de argumentos y manifesta- ciones de los 30 entrevistados que se analizan en el siguiente apartado.
Resultados
Al efectuar el proceso de categorización abierta sobre la interrogante antes mencionada, se generaron dos familias, la a es estrategias de comunicación y la segunda estrategias de colaboración, ambas se vinculan con las accio- nes que llevan a cabo los entrevistados en sus clases en la modalidad de educación a distancia.
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Figura 5.1
Red de categorías para la familia estrategias de comunicación.

De forma general, los entrevistados expusieron, en sus respuestas, que se requiere de mayor solvencia y capacidad en el uso de los recursos tecnológicos que intervienen en las estrategias para establecer una comu- nicación efectiva dentro de los ambientes virtuales de aprendizaje.
Dentro de la familia estrategias de comunicación, la categoría con mayor incidencia fue la de aplicaciones para videoconferencia. Los educan- dos entrevistados manifestaban el manejo de diversas plataformas electró- nicas, formas de organización, dinámicas, entre otras propuestas virtuales distintas a las actividades que se realizan de forma cotidiana. Un alumno comenta que usualmente se utilizan plataformas digitales que permiten a los docentes poner actividades, dar anuncios y recibir trabajos de sus alum- nos. También las aplicaciones de mensajería instantánea han permitido a maestros y estudiantes estar en constante comunicación; de igual manera, se han implementado programas de videollamada que cumplen la función antes mencionada (8-PRIM-7).
La educación a distancia desde la virtualidad debe ser trabajada ha- ciendo uso de estrategias que brinden una educación integral, siendo favo- recida por las dinámicas de comunicación y la colaboración. En ocasiones,
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no se consideran las necesidades individuales de cada alumno, respecto a su nivel socioeconómico, falta de recursos tecnológicos o la organización del tiempo, por lo que no es posible focalizar todas las actividades plantea- das por parte de los docentes; sin embargo, es importante considerar ac- ciones y estrategias que incluyan a toda la comunidad estudiantil y seguir tomándolas en cuenta en cada ejercicio mediante el desarrollo de activida- des prácticas y la existencia de una evaluación flexible.
Otra de las categorías de esta familia es plataformas, en la cual los alumnos realizan sus actividades y les permite establecer redes de conoci- miento que fortalecen la comunicación entre pares y el resto de la comu- nidad escolar, entablando una formación en la que desarrollan el trabajo colaborativo. Gran parte de la comunidad escolar está utilizando Moodle, según Juca-Maldonado, Carrión-González y Juca-Abril (2020), es definida como una plataforma especializada en contenidos de aprendizaje, desde la planificación e impartición de los recursos hasta las estrategias de trabajo en grupo y colaboración de proyectos. Siendo la interactividad uno de los factores primordiales que conlleva al desarrollo de estrategias que permi- tan llevar a cabo las dinámicas antes mencionadas.
La mensajería instantánea, en esta modalidad, ha tomado gran importancia en los espacios virtuales, algunos ejemplos son WhatsApp y mensajes de texto, conformando otra categoría de relevancia, implicando al jefe de grupo como mediador esencial en la comunicación para abordar las propuestas que los docentes y la institución desean notificar. Uno de los estudiantes menciona que el jefe de grupo es uno de los líderes principales dentro del aula, puesto que él es el que informa acerca de todo lo que los maestros y la escuela quieren comunicar al alumno y hace que se tenga confianza para preguntar cualquier cosa (14-PRIM-1).
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Figura 5.2
Red de categorías para la familia estrategias de colaboración.

Dentro de las respuestas con mayor recurrencia dentro de la fa- milia estrategias de colaboración, la categoría con mayor incidencia fue el trabajo colaborativo. Varios alumnos manifestaron que esta estrategia da soporte a la socialización de los aprendizajes y minimiza la carga aca- démica. Osalde (2015) lo describe como un proceso donde se comparten las responsabilidades y el conocimiento construido de manera grupal. Es sustancial fomentar dicha dinámica dentro de estos espacios virtuales, ya que es una táctica que “permite que los estudiantes debatan e intercambien ideas, y que los más aventajados contribuyan a la formación de sus compa- ñeros” (sep, 2017, p. 120).
A su vez, otra categoría de esta familia que presentó varias repe- ticiones entre los participantes es la de Google Drive. Los colegiales ar- gumentaron que mediante esta herramienta tecnológica pueden realizar el trabajo a distancia de manera sincrónica, llevando a cabo actividades académicas por medio de una herramienta tecnológica que permite inte- ractuar en tiempo real con los docentes y estudiantes, logrando trabajar, de manera equitativa, ofreciendo sus aportaciones en cada una de las activi- dades planteadas. Parrilla (citado en Vásquez, Méndez & Mendoza, 2015),
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menciona la necesidad de “realizar prácticas de aprendizaje colaborativo que inciten la motivación y participación del estudiante por medio de ac- tividades que resalten su implicación en los procesos de enseñanza apren- dizaje” (p. 184).
Discusión
El sistema educativo de México debe identificar y plantear un nuevo futuro considerando los retos que se han estado viviendo, los cuales, posterior- mente, serán los nuevos desafíos en cuanto a planes y programas e infraes- tructura, como ejemplo, se tiene el suministro de equipos multimedia en todas las instituciones del país, la adquisición de servicios como Internet y telefonía, la capacitación masiva de maestros y alumnos en el uso de pla- taformas educativas, y replantear qué hay que enseñar en la escuela, pues, a pesar de que se habla que la gente vive en la era digital, muchas personas no están del todo involucrados en este mundo de la tecnología.
El docente tiene la función de ser guía y promotor de conocimien- tos, es quien debe estar a la vanguardia y en constante actualización para brindar una educación de calidad a sus estudiantes. Como el mundo es un organismo cambiante, el profesor va sugiriendo la adaptación a las necesi- dades presentadas, lo mismo ocurre con los educandos, deben prepararse para la transformación de la práctica educativa.
A partir del análisis de los instrumentos aplicados a los estudian- tes de la ByCENES, se pudo llegar a la conclusión de que están llevando a cabo una educación a distancia que permite, por medio de la virtualidad, la puesta en marcha de dinámicas de comunicación y colaboración de ma- nera efectiva, haciendo uso de una diversidad de herramientas y recursos tecnológicos. Por medio de estas propuestas curriculares, se atienden todas las variables que determinan la acción educativa optimizando la calidad de una educación compleja y creciente (García-Aretio, 2020).
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Conclusiones
Dicha investigación permitió observar un contraste en el desenvolvimien- to de los estudiantes acorde a las herramientas y estrategias propuestas por la institución, evidenciando que los estudiantes normalistas de primer in- greso tuvieron mayores dificultades para la adaptación a esta nueva moda- lidad, puesto que no trabajaban con estos recursos en sus antiguas escuelas, a diferencia de los alumnos de séptimo semestre, quienes cuentan con la preparación y el conocimiento para utilizar dichas herramientas, pues ya estuvieron expuestos a una experiencia académica en clases virtuales.
La realidad es que la mayoría de las escuelas no está preparada para enfrentarse a este cambio; en este sentido, es la importancia de ejecutar una buena relación entre los sujetos dentro del proceso comunicativo y, sin duda alguna, que exista un intercambio de información que se enriquece al socializarla. Es por ello que se deben crear redes de comunicación y co- laboración efectivas en la nueva normalidad, es una responsabilidad que recae en toda la comunidad inmersa en el ámbito educativo, por lo que se requiere facilitar estrategias necesarias para cumplir con lo que establece las nuevas exigencias.
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Artículo 6. Formación docente y apredizaje
Teacher training and learning. AUTORES
Norma Edith Sánchez Tallabas María Elena Valadez Mena Verónica Valadez Mena
Mirna Del Rosario Luna García
Resumen
La investigación aporta informa- ción sobre la formación docente desde la perspectiva de las relacio- nes interpersonales y la mejora de las competencias didáctico-pedagó- gica para generar aprendizajes. Es de corte cuantitativo y se aplicaron encuestas para la recolección de da- tos. Uno de los resultados más rele- vantes es que: en la medida en que los estudiantes normalistas influyan en las emociones de sus alumnos, lograrán motivarlos para adquirir conocimientos necesarios. En con- clusión, el futuro docente proyecta su formación y práctica docente al identificar los estilos de aprendizaje
y conduce a los alumnos en la cons- trucción de sus conocimientos.
Palabras clave
aprendizaje, competencias didácti- cas-pedagógicas y formación do- cente.
Abstract
The research provides information on teacher training from the pers- pective of interpersonal relations and the improvement of didac- tic-pedagogical competencies to generate learning. It is quantitative and surveys were applied for data
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