VOL. 3, NÚM. 3, SEP - DIC 2021
Artículo 1. Análisis de los modelos de interacción empleados
por estudiantes universitarios de Biología durante las
prácticas de laboratorio, utilizando SDIS-GSEQ.
Artículo 2. Componentes para el aprendizaje con
base en materiales de plataformas educativas.
Artículo 3. El desarrollo de competencias genéricas
y profesionales durante la formación inicial.
Artículo 4. Análisis de la perspectiva de los estudiantes de Ingeniería
industrial de la UTCh sobre su aprendizaje en el cambio
a la modalidad a distancia por contingencia de COVID-19.
Artículo 5. Desafíos educativos durante la pandemia de COVID-19 en la
Facultad de Contaduría y Administración en Monclova, Coahuila, México.
Artículo 6. Diseño gráco para los materiales multimedia en los EVEA.
V. , N., S - D
L C C
R . I
Revista RELEP Educación y Pedagogía en Latinoamérica
Vol. 3, Núm. 3, Septiembre – Diciembre 2021
ISSN: 2594-2913
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Índice
Artículo 1. Análisis de los modelos de
interacción empleados por estudiantes
universitarios de Biología durante las
prácticas de laboratorio, utilizando
SDIS-GSEQ. ..............................................................................................6
Artículo 2. Componentes para el
aprendizaje con base en materiales
de plataformas educativas. .......................................................................25
Artículo 3. El desarrollo de competencias genéricas y profesionales
durante la
formación inicial. .....................................................................................47
Artìculo 4. Análisis de la perspectiva de
los estudiantes de Ingeniería industrial
de la UTCh sobre su aprendizaje en el
cambio a la modalidad a distancia por
contingencia de COVID-19. ...................................................................66
Artículo 5. Desafíos educativos durante la pandemia de COVID-19 en
la Facultad de Contaduría y Administración en Monclova, Coahuila,
México. ........................................................................................................87
Diseño gráco para los materiales
multimedia en los EVEA. ......................................................................... 112
6
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista en Educación y Pedagogía en Latinoamérica
Publicado con una Licencia de Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional
Artículo 1. Análisis de los modelos de
interacción empleados por estudiantes
universitarios de Biología durante las
prácticas de laboratorio, utilizando
SDIS-GSEQ.
Analysis of interactive models used by undergraduate biology
students during laboratory practices applying SDIS-GSEQ.
AUTORES
Cristina Gómez Aguirre
Edgardo Ruiz Carrillo
Valeria García Corona
Resumen
Mediante las secuencias de
interacción discursiva IRE/F,
se pueden mostrar modelos de
aprendizaje usados en el aula.
El objetivo de este trabajo fue
encontrar la relación entre las
estructuras discursivas y los modelos
de aprendizaje, identicando
correlaciones de eventos discursivos.
Participaron ocho estudiantes de
segundo semestre de Biología.
Las sesiones fueron grabadas
y codicadas para el análisis
discursivo mediante el SDIS-GSEQ.
Un subgrupo utilizó un modelo de
enseñanza tradicional, mientras
otros utilizaban colaborativo. Los
follow-ups exibilizan el discurso
fomentando la colaboración,
contraponiéndose al tradicional.
Palabras clave
Aprendizaje, construccionismo,
análisis del discurso, follow-up
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Abstract
By means of IRE/F interactive discursive sequences, learning models used in
the classroom can be observed. e objective of this research was nding a
relationship between discursive structures and learning models, identifying
a correlation among discursive structures. Eight second semester biology
students participated in this research. e sessions were recorded and enco-
ded for discursive analysis by means of SDIS-GSEQ. A subgroup applied a
traditional teaching model while others made use of a collaborative model.
Follow-ups make discourse more exible by encouraging collaboration, con-
trasting the traditional teaching model.
Key words
Learning, constructionism, discourse analysis, follow-up
Introducción
El sistema educativo en México no ha cambiado al ritmo de las exigencias del
mundo globalizado, la educación tradicional que ha permeado la enseñanza
hasta hoy en día entiende el aprendizaje como una acumulación de conoci-
mientos y representa algo contradictorio a las propuestas constructivistas que
buscan un papel del alumno como una persona creativa, capaz de adaptarse a
nuevas situaciones, que sepa colaborar en equipo y que posea las herramien-
tas necesarias para mantener una autoconanza y diligencia hacia la tarea de
aprender; desafortunadamente, esos son elementos que no se reejan en la
enseñanza actual.
El aprendizaje colaborativo se vuelve una opción a considerar, al ser
una estrategia de enseñanza-aprendizaje, en la que los estudiantes trabajan
juntos en grupos reducidos para, de esta forma, maximizar tanto su aprendi-
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
zaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza en el entendimiento
mutuo de que, para lograr una tarea, es indispensable el esfuerzo equitativo
de todos y cada uno de los integrantes y, por esto, la interacción se vuelve
positiva y de apoyo constante. Las reformas educativas en México pretenden,
mediante la Secretaría de Educación Pública, generar un enfoque centrado
en el aprendizaje, el cual es un modelo arraigado en el papel activo del alum-
nado, que implica una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica do-
cente; cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, que prio-
riza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada, y
tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural
del aprendizaje.
Se vuelve importante el estudio y la comprensión de las prácticas de
enseñanza, debido a la necesidad de volver atractivos los nuevos modelos de
aprendizaje. La importancia de las nuevas prácticas educativas radica en que
resulte signicativo y trascendente para el alumnado, se pretende que los es-
tudiantes se apropien de una serie de referentes para la conformación de un
pensamiento crítico y reexivo, y esto involucra una reforma en la enseñanza
docente, y la observación más a detalle de qué tan arraigadas se encuentran
las prácticas tradicionales en el entendimiento de “buenas prácticas de ense-
ñanza” para los alumnos.
Sin embargo, faltan estudios que permitan dar cuenta del arraigo de
prácticas tradicionales de enseñanza por parte de los alumnos, y también so-
bre la implementación de estos modelos colaborativos dentro del salón de
clases. La presente investigación hará uso del análisis del discurso para cum-
plir el objetivo de conocer la relación entre las estructuras de intercambio dis-
cursivo en el aula y los modelos de aprendizaje llevados a cabo entre alumnos
de Biología durante las prácticas de laboratorio para, de esta manera, identi-
car los modelos de interacción presentados.
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Revisión de la literatura
En la actualidad, la literatura dene al constructivismo como una perspectiva
epistemológica, según la cual la realidad se construye socialmente, al tiempo
que concibe a las personas como los agentes activos de dicha construcción, en
la medida en que interactúan en contextos especícos, culturales e históricos
(Cubero, 2005). Por ende, para este enfoque, la educación se entiende como
un proceso de co-construcción de conocimiento que se realiza con el apoyo
de profesores y compañeros en el contexto escolar, donde el profesor inuye
en el aprendizaje de los estudiantes mediante la regulación de la actividad
(Coll & Onrubia, 2001).
La perspectiva constructivista aplicada al contexto educativo parte de
la idea de que la negociación de signicados sobre los contenidos de aprendi-
zaje se ve inuenciada por aspectos como la motivación, la relación que ésta
tiene con la estructuración de su identidad dentro de la práctica, así como las
experiencias de los alumnos dentro del contexto escolar (Coll et al., 2007, p.
12). El aprendizaje en grupos o equipos de iguales ayuda a visualizar el tipo
de interacciones que existen dentro del aula en los grupos de aprendizaje que
son construidos dentro del aula, de acuerdo con Johnson, Johnson y Holubec
(1992), comprende tres tipos de grupos de aprendizaje.
a) El grupo de pseudoaprendizaje, donde los alumnos acatan la direc-
tiva de trabajar juntos, pero no tienen ningún interés en hacerlo al creer que
serán evaluados según la puntuación que se asigne a su desempeño indivi-
dual.
b) El grupo de aprendizaje tradicional, donde se indica a los alum-
nos que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas que se
les asignan están estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
trabajo en conjunto; en este grupo, hay intercambio de información, pero no
motivación a enseñar lo que saben a sus compañeros de equipo.
c) El grupo de aprendizaje colaborativo, donde se les indica a los
alumnos que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen grado, al reconocer que
su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo.
Glinz (2005) menciona que los grupos de aprendizaje colaborativo
proveen al alumno de habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares,
a la vez que le proporcionan destrezas para construir, descubrir, transformar
y acrecentar los contenidos conceptuales; así como socializar en forma plena
con las personas que se encuentran en su entorno. Las interacciones colabo-
rativas son un ejemplo de prácticas de construcción de conocimiento que son
negociables.En la interacción, todos los participantes se encuentran en un
proceso de coaprendizaje, en dondepotencializan su aprendizaje mediante
una construcción en conjunto (Maciel, 2006). Para que se produzca esta situa-
ción de construcción de aprendizaje, es importante que quienes participan en
el diálogo y la reexión reconozcan al otro como legítimo para aprender de él,
en tanto es un par en el ocio. El otro, aunque tenga diferentes conocimientos,
experiencias y expectativas, constituye un aporte a la reexión, porque jus-
tamente es la diversidad la que permite abrirse a nuevas miradas, cuestiona-
mientos y reexiones.
La herramienta fundamental dentro de las prácticas colaborativas
dentro del aprendizaje es el discurso, éste cumple un rol transmisor de sig-
nicados y es integrador de metas. Los conceptos empleados en la investiga-
ción educativa para realizar el análisis del discurso es la llamada estructura
IRE (intervención/respuesta/evaluación), que proporciona una descripción
puntual de la interacción presente en el contexto educativo tradicional, des-
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
cribiendo la forma en la cual los elementos de esta interacción suelen estar
organizados e interrelacionados (Prados & Cubero, 2005).
Una característica notable de la estructura IRE es que suele describir
un modelo interactivo en que el profesor da una indicación o realiza una pre-
gunta (intervención), el alumno lleva a cabo la acción o responde la pregunta
(respuesta) y, nalmente, el profesor evalúa la participación en términos de
positivo o negativo (evaluación). La estructura IRE describe un modelo de
interacción en el que la pregunta que realiza el docente puede responderse
con sólo recordar y reproducir información, o si se trata de una instrucción,
esta no admite variaciones en la ejecución. En estos casos, el alumno difícil-
mente requiere de un proceso de selección, explicación o interacción comple-
ja de razonamiento (Ruiz, Suárez & Cruz, 2016).Sin embargo, esta estructura
presenta una variante conocida como IRF que, según Vidal, García y Pérez
(2014), describe una interacción fundamentalmente diferente, en la que el
iniciador hace una pregunta que no exige una única respuesta especíca e
invariante; por ende, es necesario un proceso de elaboración discursiva por
parte del que responde, que, a su vez, requiere una contestación correspon-
dientemente compleja denominada feedback o retroalimentación.
La secuencia IRF es una estructura de discurso facilitadora del apren-
dizaje, al ser una forma directa y efectiva de aclarar conceptos erróneos, me-
jorando los niveles de rendimiento (Yuan, 2017). Este mismo autor menciona
que los maestros tienen la obligación de integrar efectivamente la retroali-
mentación en la experiencia de aprendizaje. Dentro de una práctica de apren-
dizaje, existen feedbacks en donde se ven involucrados la evaluación, la justi-
ficación y el posterior contraargumento de los estudiantes (Lee, 2007). L as
negociaciones son un elemento importante para la construcción de aprendi-
zaje dentro de un aula. Las investigaciones realizadas en el contexto educativo
(Prados & Cubero, 2007) concuerdan en que las aportaciones de todos los
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
participantes en una comunidad de aprendizaje son fundamentales para la
participación en el aula. Los roles permiten al profesor hacer un replantea-
miento del conocimiento, se pretende que los coparticipantes también pue-
dan beneciarse con la negociación de estos signicados, se logra un delicado
equilibrio entre beneciarse de los IRF, por un lado, y maximizar las oportu-
nidades de aprendizaje que pueden ocurrir fuera de los IRF (Waring, 2011).
En otras palabras, el feedback puede ser acompañado o sustituido
por un acto discursivo conocido como follow-up, cuando por medio de sus
comentarios, el hablante permite que su interlocutor continúe y profundice
en su discurso. Hattie y Timperley (2007) distinguieron cuatro tipos de fo-
llow-up: 1) comentarios sobre la tarea, 2) comentarios sobre el procesamiento
de la tarea, 3) comentarios sobre la autorregulación y 4) comentarios sobre el
yo. El uso de follow-ups es uno de los elementos que permite a los estudiantes
mejorar su construcción de conocimiento y fortalecer su comprensión con-
ceptual mediante un proceso interactivo.
El acto discursivo de follow-up permite que el modelo de enseñanza
pueda ser dialógico y exible, en contraposición al discurso lineal y unilate-
ral de la enseñanza tradicional, dando pie a una interacción alumno-docente
que, sin sacricar la estructura dialógica, posibilita la negociación de signi-
cados en el contexto educativo, dando como resultado la co-construcción del
conocimiento (Ruiz, Engrande & Cruz, 2019). Y esta posibilidad puede ser
transferida a contextos manejados solamente entre alumnos, debido a que
en estas actividades se requiere una mayor co-construcción y negociación de
signicados.
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Objetivo general
Conocer la relación entre estructuras de intercambio discursivo en el aula
con los modelos de aprendizaje llevados a cabo entre alumnos de Biología
durante las prácticas de laboratorio.
Objetivos especícos
Identicar las estructuras de intercambio, a manera de correlaciones, entre
categorías de interacción discursiva en el aula de los alumnos de Biología
durante las prácticas de laboratorio por medio de SDIS-GSEQ.
Analizar los modelos de aprendizaje entre los estudiantes de Biología
durante las prácticas de laboratorio mediante las interacciones encontradas.
Metodología
Participantes
El grupo estuvo conformado por ocho alumnos dentro de una práctica de
laboratorio de segundo semestre de Biología de la Facultad de Estudios Su-
periores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México. Los cri-
terios de admisión fueron: a) ser alumnos regulares de la carrera de Biología,
b) interés en participar en el estudio y c) ser alumno del segundo semestre y
cursar el módulo teórico-práctico de biomoléculas.
El diseño de investigación es no experimental observacional, de tipo
transeccional idiográco multidimensional (TIM), debido a que consiste en
una sola sesión de observación, cuya muestra se comporta como una uni-
dad, y las categorías de observación se dividen en más de una dimensión.
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Consideraciones éticas
La investigación se llevó a cabo siguiendo las recomendaciones del código de
conducta y principios éticos del psicólogo de la American Psychological As-
sociation (2017), el cual indica solicitar el consentimiento informado de los
participantes y guardar la condencialidad de la información, así como dar
a conocer cuando se les esté grabando y considerar su derecho de obtener la
transcripción de los datos que fueron analizados.
Con base en los análisis realizados por Anguera, Blanco-Villaseñor y
Losada (2001), las transcripciones detalladas permiten dar información rele-
vante y exhaustiva sobre la forma en que el discurso se desarrolló en la totali-
dad de las sesiones. Finalmente, se analizaron los datos obtenidos empleando
el soware SDIS-GSEQ, el cual se apoya en una técnica analítica desarrollada
por Bakeman y Gottman (1986).
Materiales e instrumentos
Las sesiones fueron grabadas con una videocámara Cannon VIXIA HF-R50
y un micrófono SHURE VF83. El procesamiento de la información se llevó
a cabo en una computadora de escritorio que cuenta con el soware SDIS-
GSEQ. El instrumento de registro fue elaborado por un grupo de expertos
en interacción discursiva de la Universidad Nacional Autónoma de México
(), por medio del establecimiento de categorías de observación basadas
en los hallazgos de Ruiz, Suárez y Cruz (2016), que clasica los eventos dis-
cursivos presentados en el salón de clase con base en su función (IRE/F), y
provee una codicación exhaustiva y mutuamente exclusiva de las distintas
variaciones de estos eventos (véase Tabla 1.1).
15
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Tabla 1.1
Categorías discursivas.
Dimensión general Sistema de categorías Código
Instruir: Acción donde un Experto (poseedor
del conocimiento) da información ó conoci-
mientos referentes a un tema a algún apren-
diz en proceso de conocer el tema.
Explicando: Exponer un saber para hacerlo
más comprensible mediante el discurso.
Insexp
Orientando: Dirigir al otro hacia elementos
del contexto necesarios para la actividad.
Insori
Guiando: Dirigir y describir tareas referentes
al tema.
Insgui
Pregunta moduladora: Acción donde un Ex-
perto pregunta información ó conocimientos
referentes a la actividad a algún aprendiz en
búsqueda del saber que poseen al respecto.
Evaluando a cualquier participante: determi-
nar conocimientos y/o aptitudes de cualquier
miembro de un grupo.
Preeva
Evaluando a un participante en especíco:
Determinar conocimientos y/o aptitudes de
alguien en particular.
Predeva
Sondeando: Búsqueda de elementos que el
alumno posee relacionados a la actividad.
Preson
Preguntar: Acción donde un aprendiz pide
información, para obtener conocimientos
relativos a las prácticas llevadas a cabo.
Simple: Sin argumentar o entrar en detalles. Presim
Solicitando: Demandar el cumplimiento de
una tarea.
Presol
Explicando: Exponiendo a detalle las caracte-
rísticas de la interrogante.
Preexp
Responder: Acción donde un aprendiz con-
testa ante una instrucción o pregunta mos-
trando el conocimiento adquirido.
Dudando: Usar un conocimiento que aún no
está estructurado.
Redud
Ordenando: Demandar el cumplimiento de
una tarea.
Reord
Conrmando: Corroborar información. Reconf
Simple: Sin argumentar o entrar en detalles. Resim
Explicando: Exponer un saber para hacerlo
más comprensible.
Reexp
Negando: Reconocer la falta de un saber pro-
pia.
Reneg
Armando: Reconocer la presencia de saber
propia.
Rea
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Dimensión general Sistema de categorías Código
Evaluar: Acción donde el experto calcula la
validez de algún supuesto o tema expresado
por el aprendiz.
Validando: Dando como válida la informa-
ción mostrada por el otro.
Evaval
Rechazando: Dando como inválida la infor-
mación mostrada por el otro.
Evarech
Feedback: Acción donde un experto propor-
ciona información importante a los aprendi-
ces sobre sus conductas previas observadas
y/o evaluadas, con la intención de que tenga
oportunidades de aprendizaje y reexión.
Corrigiendo explícitamente: Enfatizar el error
del alumno y proveer la respuesta correcta.
Fcorr
Explicando: Proporcionar la respuesta y una
explicación clara del porqué de esta.
Fexp
Follow-up: acción donde el experto abre
diálogo con el alumno en una relación más
simétrica.
Comentario: contribución espontánea y per-
sonal respecto a la acción previa del alumno.
XA
Escucha activa: comentarios monosilábicos
donde el docente corrobora el mensaje del
alumno sin tomar turno (ej. Aham, uhumm,
entiendo).
XB
Resultados
Tras la codicación de datos, se obtuvo un total de 698 eventos discursivos,
de los cuales se computó un análisis de tablas entre categorías mediante SDIS-
GSEQ, en la Tabla 1.2, se reportan aquellas asociaciones con un ajuste resi-
dual z mayor a 2.54 con un valor de error (P) menor o igual a 0.01
Tabla 1.2
Asociaciones con ajuste residual.
Dados Condicionados JNTF ADJR PVAL QYULE
PHI
Evaval Preeva 4 2.64 0.01 0.62
0.1
Insexp Preeva 18 6.82 0.01 0.76 0.26
Insexp Preson 14 3.95 0.01 0.56 0.15
Preexp Reexp 14 2.63 0.01 0.25 0.06
Preeva Reconf 10 4.41 0.01 0.67 0.17
Preson Insexp 15 4.05 0.01 0.61 0.17
Reconf Insgui 9 5.52 0.01 0.77 0.21
Reconf Reexp 0 -2.54 0.01 -1 -0.01
Reexp Evaval 6 2.84 0.01 0.61 0.11
Reneg Reexp 10 4.19 0.01 0.68 0.16
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Dados Condicionados JNTF ADJR PVAL QYULE
PHI
Reneg Retext 4 3.1 0.01 0.67 0.12
Reord Reexp 4 2.87 0.01 0.16 0.11
Resim Resim 4 2.74 0.01 0.17 0.06
Retext XB 3 2.6 0.01 0.66 0.1
XA Reneg 2 2.55 0.01 0.72 0.1
XB Reexp 6 2.47 0.01 0.54 0.09
Las asociaciones entre categorías, siendo intercambios discursivos,
muestran interacciones entre alumnos que corresponden a métodos tradi-
cionales de enseñanza (IRE) que serían llevados a cabo por un profesor. En
los intercambios observados, los alumnos preguntan sondeando y, posterior-
mente, instruyen explicando cíclicamente (Insexp-Preson-Insexp), lo que
conduce a que, entre ellos, pregunten evaluando qué tanto del conocimiento
explicado fue adquirido por el otro (Insexp-Preeva), y que esta pregunta se
responda conrmando (Preeva-Reconf). Después de que un alumno conr-
ma que ha aprendido, los otros inician instrucciones de guía durante las ac-
tividades (Reconf-Insgui); cabe resaltar que si el alumno presenta respuestas
conrmando, hay una asociación negativa con respuestas explicando, lo que
indica que, entre los alumnos, una vez se conrma el conocimiento, eligen
retomar la actividad más que continuar detallando el tema (Reconf-/-Reexp).
Estas secuencias permiten ver que hay alumnos que se colocan en un papel
de conocedor primario.
En otro conjunto de interacciones, se observa a los alumnos pregun-
tando explicando (Preexp) o respondiendo ordenando (Reord), y conse-
cuente a ello, sus compañeros responden explicando (Reexp). Por otra parte,
también pueden aportar mediante comentarios personales seguidos de res-
ponder negando, mostrando ausencia de saber sobre lo que se va a llevar a
cabo (XA-Reneg); esto conduce a que alguno de ellos tome la opción de recu-
rrir al texto para explicar la actividad (Reneg-Retext), tras lo cual se acompa-
ñan mediante comentarios de seguimiento (Retext-XB) hasta que un alumno
18
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
responde explicando (XB-Reexp). Una vez que los alumnos responden ex-
plicando las secuencias culminan en evaluaciones que validan la actividad
(Reexp-Evaval), lo cual tiene una correlación signicativa a que se pregunte
evaluando el conocimiento (Evaval-Preeva), regresando a los intercambios
discursivos propios del método tradicional de enseñanza mencionado ante-
riormente.
Finalmente, una respuesta simple del alumnado da como consecuen-
cia otra respuesta simple, llevando a un bucle sin asociaciones signicativas
a otras respuestas que enriquezcan el conocimiento del otro (AResim-ARe-
sim).
Las interacciones descritas anteriormente se representan en el dia-
grama de ujo de la Figura 1.1
Figura 1.1
Diagrama de ujo entre categorías.
19
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Tras llevar a cabo la asociación entre categorías, se realizó un conteo
de frecuencias de ocurrencia de las categorías de interés a partir de cómo
fueron presentadas por cada participante del equipo, estos datos se muestran
en la Tabla 1.3
Tabla 1.3
Frecuencia de categorías en alumnos.
Alumno Insgui Insexp Preeva Preson Reconf Redud Reord Reexp Reneg Retext XA XB Evaval
1 0 0 2 5 3 5 0 3 2 1 1 2 2
2 1 1 4 12 8 22 1 33 10 8 3 4 0
3 0 1 0 16 13 20 6 34 4 9 6 5 5
4 1 0 1 8 8 8 0 16 4 10 3 1 1
5 22 43 42 16 2 8 0 1 1 0 0 2 6
6 1 0 2 0 1 2 1 5 1 1 0 3 1
7 5 11 7 5 1 1 0 1 0 0 0 0 0
8 0 0 0 1 0 0 0 2 1 3 0 0 0
Se observa que los alumnos 5 y 7 presentan, con mayor frecuencia,
categorías propias de un aprendizaje instruccional (Insgui, Insexp, Preeva,
Preson), lo cual los coloca como expositivos y dirigidos por estructuras tra-
dicionales de enseñanza. Aunque se registró que los alumnos 5 y 7 llevaron a
cabo una gran cantidad de eventos instruccionales y evaluativos, no generan
categorías que le permitan posicionarse en un aprendizaje entre iguales co-
laborativo, o como aprendices. Por lo contrario, los demás alumnos son los
que generan categorías de pregunta y respuesta, donde se posicionan como
iguales y donde son capaces de preguntar sondeando, de recurrir al texto para
buscar sus interrogantes, y generar plática a partir de comentarios donde se
puede usar la experiencia cotidiana. Esto denota un aprendizaje colaborativo
donde las jerarquías con base en el conocimiento no son tan notorias.
20
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Discusión
Esta investigación tuvo como propósito identicar las correlaciones entre ca-
tegorías de interacción discursiva en el aula de los alumnos de Biología, du-
rante las prácticas de laboratorio, por medio de SDIS-GSEQ. A partir de los
resultados obtenidos, se puede observar que los modelos tradicionales de en-
señanza en secuencias IRE/IRF se ven ejemplicados dentro de la práctica de
laboratorio en las interacciones de los alumnos 5 y 7 al usar categorías como
la instrucción y la evaluación a modo de preguntas, al posicionarse dentro del
rol de conocedores primarios. Con estas acciones, la secuencia de discurso se
vuelve instruccional al utilizar categorías como Insgui, Insexp, Preeva, Pre-
son (véase Tabla 1.2), lo cual los coloca como expositores y moderadores de
estructuras tradicionales de enseñanza.
De acuerdo con Ruiz, Suárez y Cruz (2016), las secuencias discur-
sivas rígidas, en las que se encuentra la estructura IRE, son comunes en las
aulas tradicionales, en donde profesores y estudiantes establecen y ejecutan el
discurso siguiendo percepciones muy jas de sus roles de emisor y receptor
del conocimiento. En la investigación, los alumnos 5 y 7 explicaban un tema
para después lanzar una pregunta, evaluando que no siempre era respondida
como se esperaba; en consecuencia, causando que guiaran la actividad. Esta
secuencia no permite que el otro pueda ser partícipe en la construcción del
aprendizaje y representa un modelo particularmente tradicional, en donde
tras enseñar, se evalúa para continuar instruyendo poco después.
Por lo contrario, los alumnos 2, 3 y 4 desarrollaron un aprendizaje
colaborativo al poder intercambiar discursos propios del rol de conocedor
primario, así como propios del aprendiz; en este caso, los alumnos utilizan
categorías como pregunta, respuesta y follow-up; este último permite que el
aprendizaje se desarrolle, de una manera colaborativa, en la que todos son
21
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
partícipes. Lee (2007) arma que, dentro de una práctica de aprendizaje, exis-
ten facilitadores en donde se ven involucrados la evaluación, la justicación y
el posterior contraargumento de los estudiantes. Esto denota un aprendizaje
colaborativo donde las jerarquías con base en el conocimiento no son tan
notorias.Glinz (2005) menciona que los grupos de aprendizaje colaborativo
proveen al alumno de habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares,
a la vez que le proporcionan destrezas para construir, descubrir, transformar
y acrecentar los contenidos conceptuales; asimismo, permite socializar, en
forma plena, con las personas que se encuentran en su entorno. Las interac-
ciones colaborativas son un ejemplo de prácticas de construcción de conoci-
miento que son negociables.
Conclusión
El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cui-
dadosamente diseñado, que organiza e induce la inuencia recíproca entre
los integrantes de un equipo en el que todos los participantes se encuentran
en un proceso de aprendizaje (Maciel, 2006). El aprendizaje colaborativo es,
entonces, una práctica de enseñanza que produce una situación de construc-
ción de aprendizaje, en donde es importante que quienes participan en el
diálogo y la reexión reconozcan al otro como legítimo para aprender de él,
en tanto que es un par en la práctica.
Los hallazgos evidencian la coexistencia de modelos de enseñanza
dentro de equipos de alumnos, en donde los roles que ocupan los alumnos se
ven atravesados por sus posturas respecto a la negociación de conocimien-
tos, algunos de ellos expresándolo mediante estructuras discursivas de cor-
te tradicional, otros con estructuras colaborativas. El modelo tradicional de
aprendizaje dentro de las secuencias IRE/ IRF fue adoptado por los alumnos
5 y 7; pese a que no hay profesores dentro la práctica, imitan la práctica tra-
22
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
dicional de enseñanza al sólo instruir, explicar y evaluar a los otros. Por otro
lado, el papel que adoptan los alumnos 2, 3 y 4 es colaborativo: por medio de
las preguntas, respuestas y follow-up, los alumnos crean un contexto en don-
de los miembros se preocupan por el conocimiento del otro, ayudando a la
integración de la teoría con la práctica a partir de los comentarios personales
o experiencias (follow-up) respecto a los saberes de la actividad.
A partir de lo mencionado por Hattie y Timperley (2007), se pue-
de mencionar que el follow-up es un facilitador que mejora el aprendizaje
siempre que la información sea útil para mejorar el uso de estrategias de au-
torregulación, permite que, entre los estudiantes, se pueda mejorar su cons-
trucción de conocimiento y exibilice el discurso en el aula; esto vuelve in-
dispensable el enfocar la atención en identicar la presencia de estructuras
tradicionales dentro de los equipos y fortalecer la presencia e inuencia de
estructuras colaborativas para una comunicación dentro del salón de clases
rica y abierta entre los alumnos.
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista en Educación y Pedagogía en Latinoamérica
Publicado con una Licencia de Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional
Artículo 2. Componentes para el
aprendizaje con base en materiales
de plataformas educativas.
Learning components based on educative platform materials.
AUTORES
Enoc Gutiérrez Pallares
Liliana Antonia Mendoza González
Jenny Álvarez Botello
Karina González Roldán
Resumen
El aprendizaje de los estudiantes
en la Educación Superior depende
de múltiples factores, entre ellos
las dimensiones pedagógica y
tecnológica; el presente trabajo
muestra un estudio de evaluación
para un conjunto de materiales
vertidos en una plataforma
educativa, con la extracción de
aquellos factores que muestran
aportación signicativa en la forma
de aprender en Entornos Virtuales
de Aprendizaje (EVA). Mediante
una metodología cuantitativa, se
realiza un análisis de la condición
de una muestra de n=19 Guías
de Estudio Independiente (GEI)
mediante un instrumento que
mide la calidad de los materiales
presentados; los resultados del
análisis evidencian el estado de
eciencia del modelo educativo con
relación a la dimensión pedagógica,
los elementos que debe contener,
la estructura de materiales y una
propuesta para que el instrumento
y análisis de la información sean
replicados en diversos contextos de
la Educación a Distancia (EaD).
26
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Palabras clave
Aprendizaje, educación a distancia, entornos virtuales de aprendizaje, plata-
forma educativa, modelo educativo
Abstract
Knowledge acquisition in higher education students depends on multiple
factors, among them, pedagogical and technological dimensions. is re-
search shows a study of an evaluation performed on a compilation of mate-
rial provided within an educational platform, with the extraction of factors
that demonstrate signicant contributions in the manner by which learning
is achieved in a virtual learning environment (VLE). By means of a quanti-
tative methodology, an analysis was performed on condition sample n=19
independent study guidelines (ISG) with an instrument which measures the
quality of materials presented. e results of the analysis provide evidence of
the status of eciency in the educational model in relation with the pedago-
gical dimension, the elements should consist of the material’s structure and a
proposal so that the instrument and analysis of the information be replicated
in dierent distance educational contexts.
Key words
Learning, distance learning, virtual learning environment, educational plat-
form, educational model
Introducción
Diversas investigaciones hablan sobe la importancia de la evaluación de un
modelo de EaD, desde diversos enfoques; algunos desde la dimensión orga-
nizativa, otros desde la pedagógicaW, otros desde la dimensión tecnológica y
uno de ellos poco evaluado para vincular con el aprendizaje son los indicado-
27
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
res de calidad de las plataformas educativas digitales (Morales, Infante y Ga-
llardo, 2020; Ardilla, 2011; Roig, Mengual y Suárez Guerrero, 2014; Suarez,
2017; Juárez, Espinosa, y Hidalgo, 2014; Acón, y Trujillo, 2011) entendiendo
que se debe privilegiar el aprendizaje del estudiante por encima del criterio
tecnológico.
Es una realidad que la educación en la modalidad no escolarizada y a
distancia no solo es un tema ante la contingencia que se vive, el proceso de in-
vestigación en la eciencia de materiales se viene presentando años atrás, sin
embargo, ante la contingencia no quedo opción sino que el proceso educativo
se tuvo que acelerar y mostrar investigación, desarrollo e implementación al
mismo tiempo, el proceso de investigación ha acelerado su paso, con lo que la
dimensión tecnológica y pedagógica ha sentado precedente en la educación
de todo el país.
Las investigaciones en esta línea buscan denir elementos clave con
los cuales deben contar los EVA (en la actualidad comúnmente descalicados
por ser escenarios fríos y des motivantes dentro de las plataformas educati-
vas) con la intención de aanzar el proceso, considerando la calidad de los
contenidos, exibilidad, la posibilidad de personalización y de identicación
del progreso como lo arma (Esteban, Bernardo, Rodríguez, Cerezo, Núñez
y Casaravilla, 2016).
La presente investigación tiene como objetivo principal mostrar la
evaluación de contenidos para este tipo de modalidad educativa, evaluan-
do una muestra de 19 Guías de Estudio Independiente (GEI) con un ins-
trumento de diseño de valoración dicotómica denominado “Matriz de
valoración de GEI” el cual considera 12 aspectos fundamentales del Dise-
ño Instruccional (DI) que se considera debe contener un curso con bue-
na calidad educativa y con ello garantice aprendizaje en el estudiante.
28
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Se muestra la metodología de uso y los resultados hallados de la muestra
para nalmente mostrar las conclusiones e inferencias de la investigación.
Revisión de la Literatura
En esta última década hemos sido testigos de cambios signicativos en la edu-
cación superior, surgen nuevos modelos educativos, formas de pensamiento
y sobre todo el auge de lo que conocemos como la Educación a Distancia con
los “avances que las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), per-
mitiendo la transferencia del conocimiento, auto aprendizaje y la compren-
sión” (Khan y Markauskaite, 2017), “incremento de habilidades y actitudes
que mejoran el futuro laboral” (Faúndez, Bravo, Ramírez y Astudillo 2017) y
que han generado en todos los ámbitos de la sociedad una gama de opciones
posibilitado la aparición de modelos no escolarizados, a distancia y concen-
trados en plataforma educativas, buscando permitir el desarrollo de procesos
educativos a través del ciberespacio (Bonilla, 2016).
Apegado a ello, surgen nuevas exigencias y retos, enfocados en la
creación de escenarios dispuestos para el desarrollo del proceso académico,
que den respuesta no solo a requerimientos técnicos y procedimentales, sino
también el de considerar elementos funcionales que contribuyan en la efecti-
vidad del proceso, es decir, el éxito del proceso educativo a través de escena-
rios en línea depende en gran medida de la aceptación que tengan los estu-
diantes sobre el entorno virtual y el modelo educativo (Blanco, Fernández y
Clave, 2016).
Dentro de las funciones sustantivas que deben privilegiar en los mo-
delos educativos esta la variable de aprendizaje en el estudiante como una de
las principales funciones, que al nal es lo que muestra convergencia en la
pertinencia para este tipo de educación, por ello, es importante evaluar desde
29
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
enfoques como la teoría del Diseño Instruccional (DI), la estructura correc-
ta, mínima y necesaria que deben contener los cursos en línea, la calidad del
contenido, índice temático, presentación general de la asignatura, propósitos,
objetivos, material disponible y adecuado para el curso etc.
En referencias a los EVA debemos entender que el estudiante es pro-
tagonista y dueño de su proceso de aprendizaje, estableciendo sus pautas y
objetivos. Los contenidos de las asignaturas deben propiciar elementos de tal
calidad que una plataforma educativa debe estar compuesta por contenidos
con diversas herramientas de gestión y comunicación, de tal forma que el es-
tudiante pueda encontrar en ella su salón de clases virtual con recursos a los
que puede tener alcance dentro de su plataforma en uso (Liyanagunawarde-
na, Williams y Adams, 2014).
Para estas modalidades de educación emergentes en la sociedad del
conocimiento y en continuo cambio, el objetivo de los EVA debe ser el facili-
tar las actividades de aprendizaje para el usuario, el acceso a información de
manera ágil y la gestión de los recursos de aprendizaje, junto con el mejora-
miento de los niveles de personalización de los contenidos con un sistema de
información que genera una percepción positiva para el usuario y haciendo
más eciente el desempeño de las plataforma educativas (Knijnenburg, Wi-
llemsen, Gantner, Soncu y Newell ,2012; Fontalvo, Domínguez y Mendoza,
2018 ).
Al mismo tiempo es importante la revisión y ajuste de los currículos,
dándole características de personalización, comprometiendo la calidad en los
contenidos en el aula virtual a través de las plataformas educativas, (Avello
y Duart, 2016), con ello, el proceso de enseñanza-aprendizaje es la interac-
ción entre los elementos docente, estudiante, contenido, estrategias, medio,
contexto y ambiente. Las estrategias didácticas son las acciones, estructuras o
30
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
pasos planeados para desarrollar acciones buscando propiciar la formación y
lograr aprendizaje, con el diseño de las actividades, enseñar a aprender y eva-
luar, mientras que el alumno construye su propio aprendizaje y se autoevalúa
(Herrera, 2015).
En denitiva, para poder ofertar y asegurar pertinencia de la educa-
ción, debe mostrarse una articulación coherente y armónica de un modelo
que, por encima de los instrumentos, privilegie el sentido pedagógico de los
procesos entendiendo que “una educación de calidad puede salir adelante
con una tecnología inadecuada; pero jamás una tecnología excelente podrá
sacar adelante un proceso educativo de baja calidad” (Mestre y Ruíz 2013:19).
Existe una diferencia signicativa entre planear una clase para el mo-
delo presencial tradicional y aquella clase en la que implique un ambiente
de aprendizaje con una concepción de recursos amplia y la programación de
actividades en el ámbito virtual, que integre la elaboración de guías que con-
duzcan al autoaprendizaje y el autodidactismo por parte de los estudiantes,
con el apoyo y guía del docente (Vargas 2015).
Con base en los anterior, entendemos que las estrategias sirven para
el mejoramiento de la calidad y el rendimiento de los estudiantes, apoyadas
en concepciones de aprendizaje. Para su construcción, se propone tener en
cuenta elementos de independencia, supervisión, autodirección y evaluación,
de manera que permitan ser modicables de manera exible, acorde a los
medios y contextos donde serán aplicadas; se sugieren sean organizadas de
acuerdo con su nalidad y deben ser seleccionadas bajo criterios de validez,
variedad, relevancia, claridad, adecuación, conocimiento e inserción (Ausín,
Abella, Delgado y Hortigüela, 2016).
31
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Para Molina, Roque, Garcés, Rojas, Dulzaides y Selín (2015), el com-
ponente tecnológico se debe asociar al sistema de comunicación mediada por
ordenador y vincularlos con los actores del proceso pedagógico de Enseñan-
za-Aprendizaje, estar basada “en la comunicación de forma multidireccional,
de manera que cada estudiante participe de forma activa y autónoma” (Sa-
za-Garzón, 2016, pág. 102), con un “sistema de aprendizaje exible, dinámico
y adaptativa al medio donde se desarrolla” (Juca, 2016, pág.107), de recursos
compartidos, estabilidad, comodidad y apoyo especíco a la actividad del
grupo.
Las investigaciones en materia de educación a distancia han ido for-
mando la pertinencia de mejorar los procesos y operatividad de este tipo de
modalidad educativa en la cual, pocas veces se evalúan los componentes y
existe una retroalimentación de los mismos para poder tener actualizaciones
de ellos y mejorarlos, es necesario y pertinente obtener indicadores cuanti-
tativos que muestren la pertinencia de los materiales, se tengan criterios de
convergencia en la calidad, eliminando las barreras de la no presencialidad y
aprovechando los componentes tecnológicos como el medio para poder rea-
lizar procesos competitivos e integrados en esta educación contemporánea.
Metodología
En este trabajo, la investigación que sirvió de base para el presente artículo
se alinea dentro del paradigma de la investigación cuantitativo no experi-
mental descriptiva-transversal, con un enfoque mixto (ya que solo midió o
recopiló información de forma independiente o conjunta sobre los conceptos
o categorías de referencia). Este tipo de estudios son más apropiados cuando
el escenario de investigación educativo se desarrolla en un contexto real (Lo-
zada y López, 2003), posibilitando analizar, conocer, describir y descubrir la
32
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
realidad “buscando especicar las propiedades, características y perles im-
portantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que
se incorpore en un análisis “(Hernández, Fernández y Baptista, 2014: 102).
Es claro que las estrategias metodológicas de tipo cuantitativo y cua-
litativo ofrecen puntos de vista divergentes. Basado en el análisis de los in-
vestigadores participantes, se diseñó un instrumento bajo el formato “Lista
de vericación para evaluar entornos virtuales de aprendizaje” utilizando los
espacios desde la perspectiva de variables dicotómica es decir Si y No como
selección de los elementos presentes o bien ausentes, categorizados en 12
grupos. La validez del instrumento se ha realizado de manera interna en con-
junto por el grupo de expertos en el diseño de materiales para la modalidad
no escolarizada y la dirección de educación continua y a distancia de la parte
central de la universidad.
Los indicadores generales que se incluyeron para el diseño de la Lista
de vericación para evaluar las Guías de Estudio Independiente fueron: 1)
Programa de estudios, 2)Indicadores del plan de estudios, 3) Contenido es-
quemático 4) Materiales de apoyo curricular y bibliografía, 5) Metodología
de estudio, 6) Orientaciones especícas para el estudio, 7) Evaluación para
acreditar el curso, 8) Desarrollo escrito de todos los temas y subtemas, 9)
Redacción y presentación del material de todos los temas y subtemas, 10)
Uso de recursos educativos abiertos, 11) Utiliza herramientas tecnológicas
disponibles en la plataforma educativa, 12) Actividades y 13) Inclusión de
herramientas de evaluación.
Los primeros 7 conjuntos de elementos considerados, tienen una
ponderación relativamente menor, cuanticando la valoración entre los va-
lores de 0 y 1con relación a los subsiguientes, forman parte de la estructura
fundamental del DI y de la estructura básica de una Unidad de Aprendizaje
33
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Virtual, Las siguientes 6 categorías toman valores mayores a 1, con el total
de que las 13 categorías suman 10 puntos como evaluación de la GEI, la ca-
tegoría de mayor ponderación es el elemento Redacción y presentación del
material de todos los temas y subtemas señalados en el programa de estudios,
con un total del 50% de la evaluación total y se requieren mínimo de 8 pun-
tos para poder contemplar una GEI como aceptable y publicable dentro de la
plataforma educativa.
El estudio contempla un muestreo aleatorio simple para la platafor-
ma educativa que opera en la Universidad Autónoma del Estado de México
(UAEM ex) de las Guías de Estudio Independientes de los 3 programas edu-
cativos de la modalidad no escolarizada ofertados en la Unidad Académica
Profesional Cuautitlán Izcalli (UAPCI) en el cual se toma una muestra de
tipo aleatorio simple de n= 19 GEI para evaluarlas y determinar el estado de
eciencia de los materiales, encontrando la relación con el impacto que cau-
sa en el aprendizaje del estudiante y eciencia del componente en el modelo
educativo.
Las mediciones se realizaron para evaluar la correlación existente en-
tre las variables que favorecen las capacidades de aprendizaje en los estu-
diantes, utilizando técnicas estadísticas de tipo descriptivas, correlacionales,
analizando las problemáticas existentes respecto a la cimentación de un mo-
delo que muestre control, actualización y adaptabilidad en los procesos de
aprendizaje con materiales integrados y mediados por las TIC, que muestren
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) para el estudiante (Calzada, Maceo
y Bennásar 2016).
Una vez que se llevó a cabo la recolección de datos de acuerdo con
los diversos grupos de variables, se presentan las inferencias sobre la mues-
34
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
tra y el comportamiento en cada categoría de variables, con el objetivo de
generalizar el estado de eciencia de los materiales educativos y la re-
lación de impacto con el aprendizaje de estudiante y el modelo educativo
Resultados
El diagnóstico se llevó a cabo con base en tres programas educativos que se
ofertan para la modalidad no escolarizada y a distancia en la UAPCI: Nego-
cios Internacionales, Logística y Derecho Internacional iniciando a partir del
año 2013, fundamentados en los estudios de factibilidad de la región IV del
Estado de México, con el propósito de brindar educación no escolarizada de
calidad, innovadora y contextualizada por medio de la plataforma educativa
institucional denominada SEDUCA, de la Universidad Autónoma del Estado
de México (Universidad Autónoma del Estado de México [UAEM] 2010).
Se tomó una muestra aleatoria simple de 19 Guías de Estudio Inde-
pendiente considerando la participación por programa educativo de 31.5%
para Negocios Internacionales, 37% para Logística y 31.5% para Derecho In-
ternacional, con diversas Unidades de Aprendizaje que pertenecen a los 3
núcleos de formación de los programas educativos (básico, sustantivo e inte-
gral). La recolección de datos se describe por categoría de variable y el resu-
men por programa educativo.
Matriz de Valoración GEI
En la categoría 1 denominada programa educativo se considera que la comu-
nidad de aprendizaje tenga todos los elementos que comprenden el programa
de estudios de la Unidad de Aprendizaje (UA), este programa debe ser pre-
sentado a los estudiantes de manera completa y debe estar disponible para su
consulta en la plataforma y de forma que se pueda descargar, dicho programa
debe ser el ocial con los sellos y aprobación de la universidad, si esto es así
35
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
la variable dicotómica toma el valor de Si y se asigna la ponderación corres-
pondiente, como lo muestra la Figura 2.1, la ponderación asignada por el ins-
trumento es de 0.1 y como requisito, todos los programas educativos deben
cumplir con el contenido temático de cada UA, con lo cual se garantiza que la
muestra cumple en 100%el cumplimiento de esta categoría.
Tabla 2.1
Matriz de valoración de una GEI. Categoría programa educativo.
Categoría 1 Ponderación Negocios Internacionales Derecho Internacional Logística
Programa educativo 0.1 0.1 0.1 0.1
Para las categorías restantes se consideran una serie de subelementos
que deben contener la estructura de la categoría y que son requisitos mínimos
indispensables para asegurar que la GEI tiene una estructura base que garan-
tiza materiales educativos virtuales con calidad. La Tabla 2.2 muestra las doce
categorías restantes con los elementos de consideración en cada una de ellas,
todas consideradas en la presencia o ausencia del análisis de la muestra de las
GEI, es importante entender que las categorías integran un conjunto de todo
el DI con las secuencias didácticas de cada clase y la presencia de elementos
pedagógicos imprescindibles para las comunidades virtuales.
Tabla 2.2
Matriz de valoración de una GEI. Categorías integrativas
para la presentación de materiales virtuales.
No.
Categoría
Nombre de la categoría Elementos de consideración
2
Indicadores del
plan de estudios
• Índice temáco
• Presentación general
• Presentación de la UA
• Claustro del docente Propósitos y objetivos
• Competencias
36
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
No.
Categoría
Nombre de la categoría Elementos de consideración
3
Contenido esquemático
Da a conocer el contenido del curso mediante un esquema de la asig-
natura, para que el estudiante conozca el temario detallado y así le
permita una visión general.
4
Materiales de apoyo curri-
cular y bibliografía
Recursos, que, junto con la bibliografía del curso, sirven de apoyo al
estudiante y al docente para alcanzar los objetivos curriculares.
El material bibliográco básico para el curso está correctamente refe-
rido, se puede agregar y especicar el material bibliográco por tema
o unidad.
5
Metodología de estudio
Describe la metodología bajo la que se llevará el curso. Esta puede
incluir el trabajo individual, en equipos, lecturas, utilización de re-
cursos audiovisuales, entre otros.
6
Orientaciones especícas
para el estudio
Sugiere técnicas y estrategias de estudio apropiadas a la modalidad
no escolarizada. Estas sugerencias idealmente se realizarán en tres
momentos, ya sea por tema o por módulo, los momentos son: antes
de comenzar el estudio del tema o módulo, durante el estudio del
tema, y una vez terminado el estudio, para registrar y autoevaluar el
aprendizaje.
7
Evaluación para acreditar
el curso
Esquema institucional apegado a la legislación universitaria e institu-
cional contemplando los aspectos de evaluación formativa, continua
y sumativa.
8
Desarrollo de contenido
temático
Desarrolla por escrito todos los temas y subtemas señalados en el
programa de estudios
9
Redacción y presentación
del material de todos los
temas y subtemas seña-
lados en el programa de
estudios.
• La división del texto en capítulos y apartados coincide con
el índice. (Valor 0.2)
• Es adecuado a la metodología de aprendizaje a distancia
(Valor 0.2)
• El tratamiento de los materiales es adecuado al alumno al
que se dirige. (Valor 0.2)
• El desarrollo del contenido es adecuado para la compren-
sión del tema (apertura, desarrollo y cierre Valor 2.5)
• Está actualizado y contextualizado a la disciplina (Valor 0.2)
• Contiene ideas expuestas de manera clara y ordenada (Valor
0.2)
• Fomenta el papel activo del estudiante en su aprendizaje
(Valor 0.2)
• Corrobora o ejemplica el aprendizaje del tema al nal de
este (Valor 0.6)
• Las citas y referencias están formuladas en sistema APA
sexta edición de obras empleadas, sean bibliográcas, heme-
rográcas y recursos de internet. (Valor 0.5)
• Se ajusta a normas de ortografía (Valor 0.2)
37
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
No.
Categoría
Nombre de la categoría Elementos de consideración
10
Uso de recursos educati-
vos abiertos
• Está mediado pedagógicamente (señala objetivos, actividad
y propósito del recurso)
• Está actualizado
• Adecuado al alumno que se dirige
• Equilibra la cantidad de herramientas por tema con el desa-
rrollo por escrito.
• Contribuye a la comprensión de temas particularmente
complejos.
• El soporte está vigente en la red
• Indica vínculo fuente de internet
• Los anexos o textos de apoyo son legibles (fórmulas)
11
Utiliza herramientas tec-
nológicas disponibles en
la plataforma educativa
• Emplea adecuadamente las herramientas de las que dispone
la plataforma educativa: cuestionarios, correo electrónico,
chat, wiki, foro y aula virtual.
12
Actividades
• Estar articulado al logro de los objetivos y competencias
planteadas
• Poner en práctica los contenidos de aprendizaje
• Ser variadas
• Preparar para la evaluación
13
Inclusión de herramientas
de evaluación
• Están basadas en criterios de desempeño claro y coherente.
• Son usadas para evaluar los procesos y los productos de los
estudiantes.
• Describen lo que será aprendido, no cómo enseñar.
• Son descriptivas.
• Ayudan a los estudiantes a supervisar y criticar su propio
trabajo.
• Ayudan a eliminar la subjetividad en la evaluación.”
Expresadas las categorías integrativas de los elementos que deben ser
evaluados en la estructura y presentación de materiales virtuales depositados
en la plataforma educativa, en la Tabla 2.3 se muestra el promedio de cali-
caciones obtenidas en la suma de los elementos integrativos para cada GEI
y por programa educativo. La muestra es de un total de 19 GEI de las cuales
6 pertenecen al programa educativo de la licenciatura en negocios interna-
cionales, 6 al programa educativo de derecho internacional y 7 al programa
educativo de la licenciatura en logística, de igual forma se hace referencia al
valor ponderado de cada categoría y se presenta la suma ponderada de los
elementos que dan lugar a la obtención global del estado de eciencia de las
GEI generalizado y por programa educativo.
38
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Tabla 2.3
Resumen de evaluación de la matriz de valoración de la
GEI. Muestra de ponderación por programa educativo.
No.
Categoría
Nombre de la categoría
Negocios
Internacionales
Derecho
Internacional
Logística
Valor
ponderado
2
Indicadores del plan de es-
tudios
0.058 0.0633 0.0524 0.1
3 Contenido esquemático 0.033 0.06 0.05 0.1
4
Materiales de apoyo curricu-
lar y bibliografía
0.05 0.04 0.06 0.1
5
Metodología de estudio 0.1333 0.16
0.15
0.2
6
Orientaciones especícas
para el estudio
0.066
0.08 0.075 0.1
7
Evaluación para acreditar el
curso
0.2 0.24 0.225 0.3
8
Desarrollo de contenido
temático
0.066 0.13 0.1065 0.5
9
Redacción y presentación
del material de todos los
temas y subtemas señalados
en el programa de estudios
3.9583 3.25 3.9583 5.0
10
Uso de recursos educativos
abiertos
0.6875 0.55 0.625 1.0
11
Utiliza herramientas tec-
nológicas disponibles en la
plataforma educativa
0.4166
0.5 0.375 0.5
12 Actividades 0.9772 1.0 0.75 1.0
13
Inclusión de herramientas
de evaluación
0.3055 0.3
0.125
1.0
Estado global de la GEI por programa
educativo
7.0514 6.4773 6.6522 10.0
Total, del estado de eciencia de las GEI 6.72
Como podemos observar la situación del estado de eciencia de las
GEI de manera general apenas pasa el mínimo necesario para poder hablar
de calidad en materiales educativos, existen elementos como la Redacción
39
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
y presentación del material de todos los temas y subtemas señalados en el
programa de estudios del cual se tiene la mayor ponderación y no se logra
superar la barrera de los 4.0 puntos, es decir cumplir con el 80% del requeri-
miento de la categoría; de igual forma elementos como la parte de la evalua-
ción en Inclusión de herramientas de evaluación se tiene una amplia carencia
de ellos para la presentación de materiales en su debida cuanticación y cua-
licación, las listas de cotejo y rúbricas al igual que guías de evaluación de-
ben mostrarse como área de oportunidad y diseño en la elaboración de GEI.
Discusión
El estudio vincula para la realización de diversos análisis de factores e impac-
to en el aprendizaje del estudiante, el estado de las GEI reeja el estado direc-
to del modelo educativo y la pertinencia que tiene en la modalidad educativa
ofertada, es tendiente y de alta prioridad revisar que no se esté replicando un
modelo educativo tradicional depositado en una forma virtual, la correlación
con la innovación de la educación paradigmas, así como el aprendizaje del
estudiante se muestra de forma clara y directa con los EVA que tienen su
respaldo y soporte desde los materiales presentados, para el caso de la plata-
forma en estudio desde las GEI y su estructura operante hasta hoy.
De igual forma la evaluación de la GEI con el instrumen-
to utilizado del check-list, pretende hallar los elementos de presen-
cia o bien ausencia dentro de la GEI evaluada, con lo cual debe cum-
plir con las primeras 8 categorías como los indicadores indispensables
para una primera aprobación siendo la parte sustantiva de la GEI.
40
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Propuestas de valoración en el desempeño de calidad
Como criterios de aceptación en el análisis de una GEI y la calicación que
se obtiene en su diseño por parte de los actores involucrados se tienen los
siguientes:
• De 0 a 5.9: Se recomienda elaborar nuevamente toda la GEI ya que no
cumple con los requisitos mínimos de fondo, forma y estructura. No
acredita para la publicación y operación dentro de la plataforma edu-
cativa como una GEI adecuada y de calidad.
• De 6 a 7.9: Se recomienda llevar a cabo la revisión y actualización de
algunos temas, actualizar material de apoyo y evitar uso excesivo de
materiales de otras universidades. Así como referenciar las fuentes
adecuadamente. No acredita para la publicación y operación dentro
de la plataforma educativa como una GEI adecuada y de calidad.
• De 8 a 10: Se recomienda atender las observaciones de la matriz de
valoración. Sí acredita para la publicación y operación dentro de la
plataforma educativa como una GEI adecuada y de calidad.
Dentro de los resultados expresados podemos encontrar área de
oportunidad en los textos e información vertida en las Guías de Estudio In-
dependiente que son el aula de clases del estudiante, vemos que a través de
la presentación de la información y diseño de actividades debe existir una
correlación alta y que con ello reeja el grado de aprovechamiento y apren-
dizaje en el estudiante, entendemos por ello entonces que la forma en la que
se lleve a cabo el proceso de construcción de materiales educativos es de-
terminante en el EVA, este evidencia la planicación de todas las activida-
des del curso y con ello traza el objetivo que se requiera para el aprendizaje.
Rey et al. (s.f) arma que uno de los mayores retos de la EaD es producir
materiales dentro de la plataforma educativa que promuevan y estimulen el
41
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
aprendizaje de los estudiantes, es decir, deben incluir actividades que ayuden
al estudiante a entender, desarrollar y practicar habilidades para aprender.
Conclusiones
La investigación se ha realizado con la comunidad que compone la plata-
forma educativa de la modalidad no escolarizada del espacio académico de
Cuautitlán Izcalli con la oferta de las licenciaturas a distancia, la muestra
aporta el alcance que tiene el modelo educativo operante y a través de sus
materiales educativos virtuales depositados en su plataforma educativa con
la nalidad de conocer la eciencia del modelo educativo que se lleva a cabo
y con ello conocer el estado de los elementos fundamentales que comprende
la EaA, la nalidad con lo que se lleva a cabo es poder encontrar el estado
en el que se encuentran los objetivos de los programas, los procesos de en-
señanza aprendizaje, los contenidos, actividades, evaluación, comunicación
entre profesores y alumnos, la gestión escolar, la administración escolar, el
desarrollo de la plataforma educativa y al igual la consideración del DI que
se lleva a cabo en la plataforma, como menciona Benítez (2010) además de
considerar al DI que comprenda desde el análisis hasta la puesta en marcha
del recurso e incluyendo la modalidad educativa como agente diferenciador.
Entre los datos sobresalientes podemos destacar que los objetivos de
los programas educativos son adecuados, bien fundamentados y muestran
coherencia entre los objetivos del programa educativo, al área curricular y las
UA, el cumplimiento de los objetivos se hace en base el diseño de contenidos
y actividades contenidos en la plataforma SEDUCA, por tanto, denir con
claridad la forma y el proceso de construcción de los materiales educativos
para la EaD trae consigo múltiples benecios. Los cursos se pueden construir
más rápido y de forma eciente, lo que indica mayor productividad, pueden
42
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
ser portables y funcionales de manera que vincule dentro y fuera de la plata-
forma educativa (Hodgins, 2001).
La enseñanza aprendizaje en el estudio realizado muestra una diferen-
cia signicativa mostrando un área que debe atenderse de manera prioritaria,
se considera el reejo de un modelo educativo presencial que atraviesa una
transición podríamos entender que puede ser normal por que quienes dise-
ñan materiales son los profesores quienes están emergidos en su formación y
práctica docente pero de manera presencial, podemos entonces entender que
la universidad necesita capacitar y emprender acciones para establecer un
modelo que muestre procedimientos, integre fundamentaciones pedagógicas
y teorías contemporáneas que puedan garantizar un modelo con sustento en
las TIC pero que puedan desarrollar aprendizajes y comunicación con ellos
de forma que se puedan construir conocimientos en los estudiantes a través
de Entornos Virtuales Personales de Aprendizaje (PLE).
Este trabajo aporta una visión general de los aspectos más relevan-
tes del modelo que opera actualmente mostrando las fortalezas y áreas de
oportunidad de los elementos que se consideran para el diseño de un modelo
didáctico pedagógico a distancia que responda a las necesidades, que cree
escenarios en el que al aprendizaje se desarrolle de manera óptima y crecien-
te y el en uso dinámico de diseño de Entornos Virtuales de Aprendizaje que
brinden aportación por encima de un modelo presencial reejado en una
plataforma, es un reto al nal de cuentas, sin embargo este estudio funda-
menta las bases para la construcción del modelo pedagógico didáctico que se
quiere las universidades para la evaluación de sus programas educativos de la
modalidad no escolarizada.
43
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista en Educación y Pedagogía en Latinoamérica
Publicado con una Licencia de Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional
Artículo 3. El desarrollo de competencias
genéricas y profesionales durante la
formación inicial.
e development of generic and professional
competencies during initial training.
AUTORES
Lucia Cruz Ayllón
Anayeli Gabriela Flores López
Seyda Edith Flores Mejía
Resumen
La presente ponencia muestra los
resultados de una investigación que
se realizó a partir de una situación
problemática que se presenta en la
institución de educación superior
donde se labora. Se observa que los
estudiantes maniestan dicultades
para llevar a cabo las actividades
que proponen los programas de
estudio, principalmente aquellas que
requieren de procesos cognitivos
complejos. Entre las preguntas
de la investigación planteadas se
encuentran las siguientes: ¿Cómo
se denen las competencias?
¿Por qué se implementó un
modelo de educación basado en
competencias? El objetivo de la
investigación consiste en reconocer
la importancia que otorgan los
estudiantes normalistas al desarrollo
de competencias genéricas durante
la formación inicial. La investigación
se desarrolló en un contexto
semiurbano al sur del Estado de
México; mediante una investigación
de tipo cualitativo con un diseño
de investigación-acción, toda vez
que se considera que como parte de
la planta docente de la institución
se puede colaborar para resolver el
problema.
48
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Palabras clave
Competencias, competencias genéricas, competencias profesionales, curri-
culum, formación inicial
Abstract
is study shows the results of research drawn from a problematic situation
which arose in a higher educational institute (HEI). Observations concluded
that students exhibited diculties to perform activities assigned in the edu-
cational curricula, mainly those which require complex cognitive processes.
Among research questions posed are: How are competencies dened? Why
was a competency-based education model implemented? e objective of
this research consists of recognizing the importance that Normal students
give to the development of generic competencies during initial training. e
research was developed in the south of the State of Mexico in a semi-urban
context, it is qualitative with an action-research model, therefore, conside-
ring this, as part of the institute’s teaching sta, collaboration to solve the
problem is possible.
Key words
Competencies, generic competencies, professional competencies, curricula,
initial formation
Introducción
A partir del trabajo que se realiza con los estudiantes de la Licenciatura en
Educación Primaria, al impartir los cursos relacionados con la enseñanza de
las ciencias, se observa que maniestan dicultades para llevar a cabo las
actividades que proponen los programas de estudio, principalmente aque-
49
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
llas que requieren de procesos cognitivos complejos; pero al mismo tiempo
identican la necesidad de desarrollar competencias genéricas que les per-
mitan el logro de competencias profesionales. Reconocer la importancia que
otorgan los estudiantes a las competencias genéricas durante su formación
inicial permite que tomen conciencia de su importancia para desempeñarse
de forma profesional cuando egresen de la licenciatura, si bien, estas son co-
munes a todas las carreras, admiten que se vayan perlando las competencias
profesionales que indica el plan de estudios. El impacto se ve reejado en la
orientación que se les da a las actividades relacionadas con el desarrollo de
competencias genéricas establecidas en el plan de estudios de licenciatura en
educación primaria.
La investigación se desarrolló en un contexto semiurbano al sur del
Estado de México; una institución de educación superior, formadora de do-
centes; que hasta hace aproximadamente 12 años se caracterizó por ser la
única IES de la región. Para su desarrollo se consultó la bibliografía relacio-
nada con el tema; así como de la consulta de otras fuentes como el Proyecto
Tuning de América Latina en el que se establecen las competencias que los
estudiantes de nivel superior consideran son necesarias para su formación, y
las que se establecen en el plan de estudios que cursan los docentes en forma-
ción, así como la aplicación de una encuesta a estudiantes de Licenciatura en
Educación Primaria. Las variables de la investigación se determinan a partir
del planteamiento de las siguientes hipótesis: El desarrollo del curriculum y
los factores sociales determinan el desarrollo de competencias durante la for-
mación de las personas. Existen diferentes grados de competencias genéricas
en los docentes en formación, su reconocimiento determina que se fortalez-
can durante su formación.
50
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Revisión de la Literatura
En la actualidad los contextos socio-educativos contemporáneos son revo-
lucionados a causa de la implementación del concepto de la educación por
competencias. “El concepto competencia se ha desarrollado desde la década
de los veinte en gran parte del mundo, principalmente en Inglaterra, Alema-
nia, Australia, Estados Unidos y Argentina (Huerta, Pérez & Castellanos,2000
citados por Charria, y Sarsosa, 2011, p.37). Surge a partir del concepto de
competencia laboral en los países desarrollados cuyo propósito es diseñar e
impulsar procesos más ecientes y pertinentes a las condiciones, demandas
y exigencias de la reorganización internacional. Gonczi, citado por Posada
(2011), señala que el sistema por competencias propició que a los estudiantes
se les relacionaran sus calicaciones con lo que podían demostrar en el mo-
mento de trabajar; es decir, los estudiantes debían dar muestra, en el campo
laboral, del saber ser y saber hacer, no sólo de tener conocimientos.
El enfoque por competencias de acuerdo con Guzmán (2012) no
emana, se construye o sustenta en las tradicionales teorías y paradigmas. El
modelo de competencias no tiene una fundamentación teórica sólida porque
el termino surgió con cuestiones prácticas; es decir, se introdujo en cuestio-
nes laborales porque las empresas buscaban de las instituciones mejores re-
sultados en la formación inicial y desempeño de los egresados. Una primera
nota característica en el concepto de competencia es que comporta todo un
conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordi-
nados e integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber
estar para el ejercicio profesional (Díaz, 2006, p. 2). López (2016) a partir de
un análisis que realiza en diversas fuentes señala que “La competencia ven-
dría a ser una actuación integral capaz de articular, activar, integrar, sinteti-
zar, movilizar y combinar los saberes (conocer, hacer y ser) con sus diferentes
atributos” (p.317).
51
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Existen ambigüedades centrales como la comprensión, la gestión, el
seguimiento y la evaluación de las competencias, lo que hace de este enfo-
que algo complejo por denir, así como también la forzada interdependen-
cia, semejanza, correspondencia y concurrencia que se pretende establecer
entre las competencias y el aprendizaje; hecho que deforma los procesos de
planeación, gestión y evaluación. Así mismo, el enfoque educativo por com-
petencias sólo representa una nueva modalidad del tradicional paradigma
ilustrado-enciclopedista de la educación basada en aprendizajes, pero con la
demanda de llevar a la práctica los contenidos de los aprendizajes alcanzados.
De acuerdo con Guzmán (2012) una competencia interdisciplinaria,
siempre involucra las capacidades de varias disciplinas. La Comisión Europea
por medio de la Dirección General de Educación y Cultura establece que el
termino competencia se reere a una combinación de destrezas, conocimien-
tos, aptitudes y actitudes; así como la disposición para aprender y el saber
cómo. Por su parte Laura Frade las señala como el conjunto de conocimien-
tos que, al ser utilizados mediante habilidades de pensamiento en distintas
situaciones, generan diferentes destrezas en la resolución de los problemas de
la vida y su transformación, bajo un código de valores previamente aceptados
que muestra una actitud concreta frente al desempeño.
Comprender las competencias es un tanto complejo, porque el térmi-
no se ha insertado de diferentes maneras; sin embargo, se pueden entender
como ese conjunto de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que
el individuo pone en juego al enfrentar una situación determinada. Perre-
noud lo relaciona con orquestar los saberes; ello quiere decir que, ante una
situación o problema, el individuo debe saber hacer uso de esos saberes, tan-
to conceptuales, como procedimentales y actitudinales, de tal forma que se
atienda o resuelva el problema que se enfrenta. Las competencias permiten
que la situación se enfrente de manera adecuada en el momento adecuado.
52
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
El término competencias surge en el mercado laboral, pero desde
los años 90’s se ha introducido en el ámbito educativo, es así que desde los
planes de estudio se señala el desarrollo de competencias como uno de sus
nes. Numerosos países se orientan hacia la formulación de “conjuntos de
competencias” asociados a las principales etapas de escolaridad y educación”
(Perrenoud, p. 2); lo que los ha llevado a reformular sus planes de estudio,
en los diferentes niveles; en México, por ejemplo, en los planes de estudio de
educación básica de habla del desarrollo de competencias para la vida, y en
educación media superior y superior del desarrollo de competencias genéri-
cas y especícas, desde esos años.
En el caso del plan de Estudios de Licenciatura en Educación Prima-
ria se plantea el desarrollo de competencias genéricas y profesionales. “Se
entiende por competencias genéricas aquellas que independientemente de
un entorno de aprendizaje concreto, deben ejercitarse en todos los planes
de estudio pues resultan ser relevantes para desempeñar de manera idónea
cualquier profesión” (Sanz de Acedo, 2012, pág. 19). Las competencias espe-
cícas se ponen de maniesto en el desarrollo y aplicación de conocimientos
y capacidades relacionadas con las disciplinas académicas y su desempeño
en el campo laboral. Esto quiere decir que, al cursar un plan de estudios para
cierta profesión, el estudiante ha de ser capaz de profundizar en el desarrollo
de ciertas competencias genéricas y aplicarlo a un campo en especíco. Las
competencias especícas “suponen un conjunto de conocimientos declarati-
vos, procedimentales y condicionales sobre cómo y cuándo ejecutar determi-
nadas acciones” (Sanz de Acedo, 2012, pág. 22)
En el caso particular de las Escuelas Normales del país, en el progra-
ma educativo de Licenciatura en educación primaria, plan de estudios 1997
se señalaba que al concluir la carrera el estudiante normalista, entre otros
rasgos del perl de egreso, debía desarrollar competencias didácticas; lo que
53
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
requería del conocimiento para diseñar planes de clase considerando aspec-
tos como el desarrollo cognitivo de los estudiantes, sus necesidades e intere-
ses; enfoques actuales de la asignatura, grado de complejidad del contenido,
entre otros.
Existen dos opiniones respecto al desarrollo de competencias en la
educación, aquellas que consideran que es necesario que se desarrollen en
la escuela y la de los escépticos, los cuales argumentan que el desarrollo de
competencias va en detrimento de los saberes, por lo que las consideran un
riesgo; plantean que la escuela, al prestar mayor atención al desarrollo de
competencias descuida su función principal; de instruir y transmitir cono-
cimientos. Se considera que es una objeción injusticada; puesto que, “desa-
rrollar las competencias no signica dar la espalda a los saberes, al contrario”
(Perrenoud, s/f, p. 2); el desarrollo de competencias propicia el uso de ciertos
saberes, y a la vez se generan nuevos saberes.
Se hace hincapié en que esos saberes no deben ser producto del senti-
do común; es decir, en la práctica de cierta actividad se puede adquirir expe-
riencia, pero ello no quiere decir que se trate realmente de una competencia;
para hablar de competencia se necesita movilizar y generar saberes que per-
mitan responder de forma ecaz a cierta situación. Por ejemplo, un estudiante
normalista podría desarrollar una secuencia didáctica de determinado tema,
basado en su experiencia de estudiante, pero para hablar del desarrollo de
una competencia, se requiere que integre saberes basados en aportes teóricos,
generados a partir del trabajo de expertos en la materia. Cuando el estudiante
logra incorporar esos saberes al trabajo que se le solicita, se puede hablar del
desarrollo de competencias, y de la generación de nuevos conocimientos.
Se considera que incluir las competencias en el curriculum no repre-
senta un riesgo para la función principal de la escuela; dado que, las compe-
54
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
tencias se generan a partir de la movilización de saberes, y éstos, son indis-
pensables para que un individuo pueda enfrentar con éxito cierta situación.
Al mismo tiempo; el desarrollo de competencias permite generar otros sabe-
res; se retoma el ejemplo de una competencia de educación básica del plan
de estudios 2006 -aprender a aprender- cuando el estudiante de este nivel lo-
gra esta competencia desarrolla conocimientos, habilidades y actitudes para
aprender de forma independiente, tener acceso a la información, compren-
derla e integrarla a sus conocimientos.
Los planes de estudio de la educación superior deben prever el desa-
rrollo de competencias profesionales; si se hace una revisión, de estos docu-
mentos, encontraremos que en la actualidad el término competencias está
inscrito en ellos; por ejemplo, en el plan de estudios de Licenciatura en Edu-
cación Primaria, se establecen las competencias genéricas y profesionales que
los estudiantes deben desarrollar a lo largo de la carrea; sin embargo, hace
falta un trabajo institucional que garantice el logro de esas competencias; al
respecto se señala “la institución debe congurar el perl profesional, el per-
l docente y la exibilidad curricular, dado que la mayoría de las destrezas
profesionales (competencias) se adquieren en el contacto con situaciones di-
rectas de trabajo” (San Martín, s/f, p. 5).
Ahora bien, lograr el desarrollo de competencias, implica que, además
de que se establezca en el currículum, es necesario que el personal docente
esté capacitado para propiciar el mismo, y que se brinden espacios de prácti-
cas profesionales. Poblate, Bezanilla y Campo (2016) señalan la importancia
de que el formador, desde la planicación docente integre nuevas maneras de
trabajar y evaluar las competencias genéricas desde la asignatura; el docen-
te, en su planicación debe considerar las actividades que permitan el desa-
rrollo de las competencias que se plantean en el programa de estudios y los
instrumentos de evaluación para vericar su logro. Además, es necesario el
55
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
desarrollo de las competencias académicas, las cuales “se adquieren con años
de preparación, estudio e investigación en una o más disciplinas” (San Mar-
tín, p. 5). Lo que conrma que para el desarrollo de competencias no sólo es
cuestión de práctica, sino que debe estar respaldada por referentes teóricos.
Respecto a la construcción de planes de estudio por competencias,
Perrenoud señala que éstos tienen objetivos a largo plazo. Explica que lo
que ha sucedió es que pocas veces se logra esa conexión entre los saberes y
la puesta en práctica, y por ello se quedan como conocimientos inútiles en
la vida cotidiana. “Importa desarrollar las competencias desde la escuela; …
unir constantemente los saberes y su puesta en práctica en situaciones com-
plejas” (Perrenoud, s/f, p. 4).
Se considera que para que los objetivos queden establecidos como
competencias es necesario que se planteen desde la acción, es decir, que se se-
ñale cómo y en qué circunstancias se debe realizar la aplicación del saber que
se estará trabajando. Y aclara, que la escuela no tiene el monopolio del saber;
es decir, no todo saber se aprende en la escuela, así como el desarrollo de las
competencias no queda como responsabilidad única de la escuela.
Las competencias juegan un papel importante en la vida laboral y
personal. La formación de personas en determinados campos, supera la de-
manda en el campo laboral, lo que implica que para que una persona sea
contratada debe demostrar el desarrollo de las competencias que la empresa
u organización requiere, es por ello que no sólo se basan en el conocimiento
que posee la persona; sino en cómo lo moviliza para responder a los proble-
mas o situaciones que enfrenta. Así que en estos tiempos no basta con poseer
un documento que avale cierta profesión, sino que se requiere de un desem-
peño adecuado.
56
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
En lo referente a la vida personal, las competencias juegan un pa-
pel determinante; desde los primeros años de escolaridad, se puede hablar
del desarrollo de competencias que permiten tomar decisiones acertadas en
cuestiones de alimentación, salud, uso de algunos productos, elección de la
carrera, entre otros; que permiten a la persona un desarrollo pleno. Por otra
parte, se encuentran las competencias personales que permiten establecer re-
laciones interpersonales, emplear el dialogo para solucionar conictos, res-
ponsabilidad en lo que se hace; entre otras; que si se desarrollaran como se
requiere se viviría de una mejor manera; como lo señala Perrenoud muchas
veces se tiene el conocimiento, pero no se moviliza cuando es necesario o en
la situación adecuada.
El enfoque por competencias no les da la espalda a los saberes, más
bien, se establece una relación dual entre ellos; es decir, para el desarrollo de
competencias se requiere de la movilización de saberes, y el desarrollo de
competencias permite la adquisición de nuevos saberes. Lo que se requiere
en la escuela, independientemente del nivel del que se trate es que se diseñen
situaciones donde el estudiante movilice esos saberes para que les encuentre
utilidad. Muchas veces los estudiantes se preguntan, y eso para que me va a
servir; pero cuando el docente busca esa relación con la vida diaria, el estu-
diante se da cuenta que la física, la química, la biología, las matemáticas y las
demás ciencias están presentes en el día a día.
Metodología
El diseño que se eligió para el desarrollo de la presente investigación tiene un
enfoque cualitativo, toda vez que no se pretende generalizar los resultados de
la muestra; sino más bien, estudiar el caso particular de los estudiantes que se
atienden y de esta forma responder al objetivo de estudio. Se trabajó bajo el
diseño de investigación acción, toda vez que se tiene la nalidad de compren-
57
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
der y resolver un problema especíco de la institución donde se labora con el
n de mejorar prácticas de los formadores de docentes.
Para reconocer la importancia que otorgan los estudiantes norma-
listas al desarrollo de competencias genéricas durante la formación inicial
se planearon hipótesis iniciales, de las cuales se determinaron las siguientes
variables: desarrollo del curriculum, desarrollo de competencias, grado de
desarrollo de las competencias e importancia que otorgan los estudiantes a su
desarrollo. Para recuperar información se consideró importante la revisión
del plan de estudios donde se establecen las competencias que los estudiantes
deben desarrollar, la observación y la aplicación de una encuesta en la que se
solicitó a los estudiantes emitieran su opinión respecto al grado en que consi-
deran importante el desarrollo de cada una de las 27 competencias genéricas
que se establecen en el proyecto Tuning de América Latina.
La investigación se desarrolló durante los meses de febrero a agosto de
2020, considerando como universo a los estudiantes que cursan el Plan de Es-
tudios de Licenciatura en Educación Primaria de las generaciones 2018-2022
y 2019-2023. Entre los momentos que fueron necesarios para la recolección
de la información se destacan las sesiones que se trabajaron con los estudian-
tes; puesto que, permitieron valorar el desarrollo de las competencias espe-
cícas a través de su expresión de ideas en las sesiones de clase, la entrega de
trabajos escritos motivo de evaluación; así como la aplicación de la encuesta
en línea. Las unidades de análisis, se trabajaron a partir de la información que
aportaron los estudiantes que participaron en el estudio.
El universo está conformado por 72 docentes en formación de la Li-
cenciatura en Educación Primaria de Escuela Normal de Sultepec. Se empleó
un muestreo no probalístico; puesto que, se determinó en función de los do-
centes en formación y docentes que mostraron interés en contestar la encues-
58
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
ta, es decir, se trató de una muestra voluntaria, que se ajustó a la disposición
de los participantes, dado que son clave en la aportación para la resolución
del problema.
Los instrumentos que se consideraron para recopilar información son
una guía para explorar el Plan de Estudio de PE que cursan los estudiantes
considerados como universo de trabajo a n de identicar las competencias
genéricas que se plantean, una guía de observación, con la nalidad de recu-
perar información respecto al desarrollo de competencias y un cuestionario
con planteamientos en los que los estudiantes debían determinar un valor
al grado en que consideran importante desarrollar la competencia genérica
como estudiante de licenciatura, descrita con base en el Proyecto Tuning de
América Latina; otorgando 1 cuando no la consideraran importante y 7 cuan-
do es muy importante desarrollarla. Los datos fueron analizados mediante
técnicas cualitativas, se trató de establecer la relación entre las competencias
que se señalan en los documentos curriculares y los internacionales; así como
la valoración que hacen los estudiantes respecto al grado de desarrollo de las
competencias.
Resultados
A partir de la revisión del Plan de Estudios de Licenciatura en Educación
Primaria se identica que de manera general se establecen las competencias
profesionales que se desarrollan a lo largo de la carrera y de manera parti-
cular en cada programa de estudios se establecen las competencias genéri-
cas, profesionales y unidades de competencia a las que contribuye el curso
para el logro del perl de egreso. El desarrollo del curriculum permite que
los estudiantes normalistas desarrollen las siguientes competencias genéri-
cas: Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para autorregularse
y fortalecer su desarrollo personal. Utiliza las tecnologías de la información
59
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
y la comunicación de manera crítica. Aplica sus habilidades lingüísticas y
comunicativas en diversos contextos. Soluciona problemas y toma decisiones
utilizando su pensamiento crítico y creativo. Colabora con diversos actores
para generar proyectos innovadores de impacto social y educativo.
Al establecer la relación entre las competencias genéricas que se esta-
blecen en los programas de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria
y las competencias que se presentan en el Proyecto Tuning de América Latina
se identica que tienen una estrecha relación, las descritas en los programas
de estudio están de forma extensa y agrupan varias de las del Proyecto.
Tabla 3.1
Relación entre documentos.
Competencias genéricas
Programas de estudio Proyecto Tuning
Aprende de manera autónoma y mues-
tra iniciativa para autorregularse y
fortalecer su desarrollo personal.
Capacidad de investigación
Capacidad de aprender y actualizarse permanen-
temente
Habilidades para buscar, procesar y analizar in-
formación procedente de fuentes diversas
Habilidad para trabajar en forma autónoma
Utiliza las tecnologías de la información y la
comunicación de manera crítica
Habilidades en el uso de las tecnologías de la información
y de la comunicación
Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicati-
vas en diversos contextos
Capacidad de comunicación oral y escrita
Capacidad de comunicación en un segundo idio-
ma comunicación
Habilidades interpersonales
Soluciona problemas y toma decisiones utilizan-
do su pensamiento crítico y creativo.
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
Capacidad crítica y autocrítica
Capacidad para actuar en nuevas situaciones
Capacidad creativa
Capacidad para identicar, plantear y resolver
problemas
Capacidad para tomar decisiones
60
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Colabora con diversos actores para generar
proyectos innovadores de impacto social y edu-
cativo.
Responsabilidad social y compromiso ciudadano
Capacidad de trabajo en equipo
Capacidad de motivar y conducir hacia metas
comunes
Compromiso con la preservación del medio am-
biente
Compromiso con su medio socio-cultural
Capacidad para formular y gestionar proyectos
Compromiso ético
Compromiso con la calidad
Además de señalar las competencias que se desarrollan con el curso,
se determinan algunas actividades que propician el desarrollo de las mismas
y otras actividades de evaluación en las que el estudiante debe mostrar evi-
dencia del logro alcanzado.
La información para identicar el desarrollo de competencias se re-
cuperó mediante una guía de observación en la que se registraron las compe-
tencias que los programas de estudio señalan y se establecieron tres criterios
de desempeño: bueno, aceptable y mínimo. Las observaciones que se realiza-
ron en las diversas sesiones de trabajo permiten obtener los siguientes resul-
tados: 20 estudiantes han desarrollado la competencia de aprender de manera
autónoma y mostrar iniciativa para autorregularse y fortalecer su desarrollo
personal y de forma aceptable, mientras que siete tienen un mínimo de desa-
rrollo. En relación con el uso de las tecnologías 25 estudiantes muestran un
desarrollo entre bueno y aceptable y solamente dos no la han desarrollado. En
cuanto a la aplicación de sus habilidades lingüísticas y comunicativas en di-
versos contextos 19 estudiantes maniestan de bueno a aceptable el desarro-
llo de esta competencia, mientras que el resto tiene dicultad para expresar
sus ideas de forma oral o escrita durante el trabajo.
Respecto a la solución de problemas y toma decisiones utilizando el
pensamiento crítico y creativo se identica un incremento en el número de
estudiantes que no han desarrollado esta competencia, por lo que será nece-
61
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
sario diseñar actividades que permitan fortalecer este aspecto. Cabe señalar
que en relación con la colaboración con diversos actores para generar pro-
yectos innovadores de impacto social y educativo se identica un número
considerable de estudiantes que han desarrollado esta competencia, solo siete
son los que maniesta mínimo desarrollo.
Gráca 3.1
Desarrollo de competencias genéricas.
Respecto a la importancia que otorgan al desarrollo de las competen-
cias genéricas, a partir de la encuesta realizada, los estudiantes consideran que
las más importantes son las siguientes: valoración y respeto por la diversidad
y multiculturalidad, compromiso con la preservación del medio ambiente,
habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunica-
ción; compromiso ético, compromiso con la calidad, responsabilidad social
y compromiso ciudadano, capacidad de aprender y actualizarse permanen-
temente, compromiso con su medio socio-cultural y habilidad para trabajar
en forma autónoma; otorgando entre 6.3 y 6 puntos de calicación. Mientras
que a competencias como: capacidad crítica y autocrítica, capacidad de abs-
tracción, análisis y síntesis, habilidad para trabajar en contextos internacio-
nales, capacidad para identicar, plantear y resolver problemas, capacidad de
comunicación en un segundo idioma les otorgan puntuaciones entre 5.4 y 4;
lo que implica que son menos importantes.
62
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Gráca 3.2
Importancia que los estudiantes otorgan al desarrollo de competencias.
Discusión
A partir de los resultados obtenidos se identica que en el Plan y Programas
de Estudio de Licenciatura en Educación Primaria sólo se presentan cinco
competencias genéricas; sin embargo, al establecer relación con las que pre-
sentan en el proyecto Tuning, se encuentra que las primeras están redactadas
de tal forma que integran varias del segundo documento, por lo que se puede
argumentar que este Plan de Estudios responde a las aportaciones que se hi-
cieron en el Proyecto Tuning de América Latina. Así mismo, se observa que
las actividades de evaluación de evidencias de desempeño que se propone en
los programas de estudio permiten identicar en qué medida los estudiantes
maniestan el desarrollo de competencias genéricas.
Al establecer una relación entre los programas de estudio y el desa-
rrollo de competencias que maniestan los estudiantes, se puede señalar que
20 normalistas maniestan un buen desarrollo o desarrollo aceptable de las
63
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
competencias para aprender de forma autónoma y autorregulan su proceso
de aprendizaje, señalan que si no entiende algún texto investigan palabras que
desconocen o realizan nuevamente la lectura; sin embargo, siete estudiantes
requieren de mayor atención, puesto que, a pesar de la falta de comprensión
no realizan ninguna actividad que les apoye en su proceso de formación. En
lo que respecta a la expresión de ideas, se observa una situación semejante.
De acuerdo con los autores consultados para el desarrollo de esta in-
vestigación se retoman los siguientes aportes: necesario que se generen am-
bientes de aprendizaje donde los estudiantes tengan la oportunidad de poner
en juego las competencias que han desarrollado para fortalecerlas, es decir,
se requiere que en clase se planteen desafíos intelectuales que propicien la
reexión crítica, el desarrollo de la creatividad para resolver problemas; así
como espacios donde los estudiantes puedan expresar sus ideas de forma oral
y escrita.
Por otra parte, se observa que las competencias que los estudiantes
consideran de mayor importancia tienen relación con la competencia “co-
labora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto
social y educativo”. Los maestros de la escuela normal deben atender el de-
sarrollo de las demás competencias, en especial la de comunicarse en otro
idioma, ya que es la que consideran menos importante de acuerdo a los resul-
tados obtenidos
Conclusiones
A partir del desarrollo de la investigación se concluye lo siguiente:
Las competencias se denen como la integración de conocimientos,
habilidades y valores que se ponen en juego en una situación determinada
para enfrentar o resolver un problema de forma exitosa.
64
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
El termino de competencia no surgió propiamente en el campo edu-
cativo; sin embargo, en la actualidad los programas educativos están elabo-
rados bajo este enfoque, lo que implica que los docentes estemos preparados
para propiciar el desarrollo o fortalecimiento de las competencias de acuerdo
al nivel en el que nos desempeñamos.
Las competencias se desarrollan tanto dentro como fuera de la escue-
la, pero en el ámbito educativo se deben proponer actividades encaminadas
al desarrollo de las mismas.
Los docentes en formación reconocen que es importante desarrollar
competencias genéricas durante su formación inicial.
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66
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista en Educación y Pedagogía en Latinoamérica
Publicado con una Licencia de Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional
Artículo 4. Análisis de la perspectiva de
los estudiantes de Ingeniería industrial
de la UTCh sobre su aprendizaje en el
cambio a la modalidad a distancia por
contingencia de COVID-19.
An analysis of UTCH industrial engineering students’
perspective of their learning process during the change
to distance learning due to the COVID-19 contingency.
AUTORES
Joaquín Arturo Reyes
Raquel Alejandra Castro Cuesta
Cristina Barba Martínez
Susana Ivonne Bueno Carlos
Resumen
Ante la incertidumbre de las
autoridades académicas de la
Universidad Tecnológica de
Chihuahua (UTCh) por el cambio
en la impartición de clases, de
sistema presencial a una modalidad
a distancia durante la contingencia
por COVID-19, se realiza el
presente estudio, que tiene como
objetivo conocer si la modalidad en
línea cumple con las expectativas
de aprendizaje. Para ello, se
diagnostican las percepciones de los
estudiantes de Ingeniería industrial
mediante una encuesta a grupos
focales. Se hace una interpretación
de estadística descriptiva
longitudinal realizada durante
cuatro periodos académicos, de la
cual se concluye que existe escasa
habilidad para el autoaprendizaje.
67
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Palabras clave
Aprendizaje, COVID-19, modalidad a distancia
Abstract
In face of uncertainty by academic authorities from the Technological Uni-
versity of Chihuahua (UTCh) due to changes in the delivery of classes, from
presence-based classes to distance-based learning during the COVID-19
contingency, this research was performed with the objective of dening if on-
line modality meets the expectations of knowledge acquisition. To this eect,
the perception of industrial engineering students was diagnosed through a
survey of focus groups. A Statistical descriptive longitudinal interpretation
was performed during four academic periods in which it was concluded that
there existed little ability for self-learning.
Key words
Learning, COVID-19, distance learning mode
Introducción
Frente al contexto global, permeado por la medida ocial de connamiento
para contrarrestar la epidemia generada por el virus SARS-CoV-2, en México,
las diferentes instituciones de educación superior (), públicas y privadas,
se vieron obligadas a cerrar sus planteles para acatar las medidas sanitarias,
cuya nalidad ha sido buscar el distanciamiento social necesario para evitar
el aumento de contagios de manera exponencial. Al respecto, el Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (, 2020) menciona
que las se han visto en la necesidad de modicar, diseñar y crear métodos
de enseñanza – aprendizaje, así como recursos para enfrentarse a la nueva
experiencia y al cambio tan drástico de actividades, porque no se dispone de
68
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
tiempo para recibir capacitación sobre el uso de recursos y métodos de edu-
cación a distancia para los docentes, ni para procurar dotar de infraestructu-
ra tecnológica y medios para hacer posible que los estudiantes estuvieran en
posibilidad de cambiar de modalidad sin vulnerar el aprendizaje.
Ya se cuenta con estudios donde se analiza la percepción de los estu-
diantes en la educación a distancia durante la contingencia por COVID-19,
tal es el caso de Galeana, Sánchez, Flores y Díaz (2020), quienes aplicaron una
encuesta para conocer la opinión de los estudiantes sobre la infraestructura,
experiencia de aprendizaje y tecnologías para la enseñanza empleada en una
universidad tecnológica y una universidad politécnica mexicanas, sin em-
bargo, se encontró que no existe aprendizaje signicativo de competencias
digitales.
La presente investigación se considera valiosa y pertinente porque se
trata de un estudio longitudinal aplicado a lo largo de cuatro cuatrimestres,
que tiene el objetivo general de diagnosticar las percepciones de los estudian-
tes de Ingeniería industrial de la UTCh en relación con sus expectativas de
aprendizaje, debido al cambio a la modalidad a distancia, con el n de retro-
alimentar al modelo educativo institucional.
Revisión de la literatura
En el contexto de la contingencia y considerando que la educación es un de-
recho humano universal que debe ser garantizado en todo momento y lugar,
independientemente de las condiciones y circunstancias (Unesco, 2020), se
comenzaron a implementar, de forma inmediata, diversas estrategias para
transitar del trabajo bajo la modalidad presencial en las aulas, al sistema edu-
cativo en línea o a distancia, viéndose afectados cuatro millones de estudian-
tes y 400 mil docentes en nuestro país (Anuies, 2020). En el mundo, esta me-
69
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
dida ha involucrado a 1 570 millones de estudiantes en 191 países (Unesco/
IESALC, 2020).
En tales condiciones, es importante analizar la vulnerabilidad de la
calidad del aprendizaje en las instituciones educativas. De acuerdo con Gon-
zález (2019), el aprendizaje es un conjunto de procesos mentales que permi-
ten al ser humano intercambiar sus ideas y comprender conocimientos. El
aprendizaje no solo consiste en adquirir conocimiento. La verdadera expe-
riencia del aprendizaje está en que el estudiante lo haga suyo por medio del
signicado. Por esto, según la naturaleza del programa educativo que se curse
en una y el tipo de problemas que se tengan que resolver en su contexto
profesional, la falta de interacción en el proceso de enseñanza - aprendizaje
con y en espacios como talleres y laboratorios (donde se encuentran herra-
mientas, programas, máquinas, entre otros recursos) puede limitar el desa-
rrollo y alcance de los objetivos de aprendizaje.
La educación a distancia, como menciona Quintero (2020), es una
modalidad que se caracteriza por la separación espacio – temporal entre el
docente y el estudiante, siendo este último el centro del proceso formativo,
pero a la vez, necesitando la autogestión de su aprendizaje. El docente facilita,
prepara y dispone las condiciones (motivación, participación y aplicación)
para que el discente pueda apropiarse de dicho aprendizaje y asuma su for-
mación con responsabilidad y autonomía.
El estudio independiente por parte del estudiante es una caracterís-
tica importante de esta modalidad. El alumno debe gestionar o regular el
aprendizaje, saber conciliar diferentes tiempos profesionales, familiares y
académicos, y responsabilizarse por cumplir su trabajo (Peinado, 2020)
, lo
que convierte a dichas habilidades en una condición necesaria para lograr
con éxito la educación a distancia.
70
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
El aprendizaje a distancia, esencialmente sincrónico (tiempo real),
“se reere a aquella educación donde los alumnos tienen la oportunidad de
aprender e interactuar en el momento (o ‘en vivo’) con su profesor y sus com-
pañeros” (Delgado, 2020, párr. 2). Puede incluir conferencias, debates, activi-
dades grupales a través de medios de comunicación como videoconferencias
o seminarios web (webinar). El esencialmente asincrónico, también llamado
en línea, sucede cuando las personas están desconectadas y aprenden me-
diante videos, material o recursos educativos previamente proporcionados
por el profesor, es decir, cada estudiante trabaja a su ritmo (Delgado, 2020).
Además de la incorporación de la tecnología, este tipo de educación
implica un adecuado diseño de metodologías didácticas que aseguren la ca-
lidad de contenidos, así como de la impartición por parte de los docentes y
la atención e implicación de los estudiantes, esto con la nalidad de que se
alcancen los aprendizajes esperados. Sin embargo, la celeridad con la que las
tuvieron que adoptar el cierre de las aulas, no dejó margen para realizar
tales tareas, de ahí el concepto de enseñanza remota de emergencia (Pérez,
Vázquez & Cambero, 2021). Lejos de ser una solución planicada previamen-
te y para la que se poseen las capacidades requeridas en los distintos actores,
ha sido la única solución de emergencia para intentar garantizar la continui-
dad de la formación (Pedró, 2020, citado en Umaña, 2020).
La Universidad Tecnológica de Chihuahua (UTCh) forma parte de la
Dirección General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas en México.
Se creó con la nalidad de brindar mayores oportunidades educativas a los
jóvenes provenientes de contextos económicos menos favorecidos y diversi-
car la educación superior. Las universidades tecnológicas () pretenden for-
mar técnicos profesionales en “programas de corta duración y de alta calidad,
mismos que podrían conducir en forma directa hacia empleos atractivos”
(, 2018, p. 8).
71
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
“Entre los sustentos teóricos de la educación a distancia, es indispen-
sable contar con recursos didácticos mediados pedagógicamente” (Umaña,
2020, p. 42) y con otros factores como la motivación, apoyo en el contexto
familiar y habilidades para el autoaprendizaje y disciplina.
Sin que medie una reexión y replanteamiento epistemológico, el
modelo académico desarrollado a través de una modalidad a distancia lleva
consigo una serie de limitaciones para su implementación, ya que su losofía
sustenta su ejecución bajo la forma presencial, donde prevalece el contacto
“cara a cara” entre el personal docente y los estudiantes, y las interacciones se
llevan a cabo en espacios físicos (aulas, talleres, laboratorios) (Umaña, 2020).
No se puede dar por hecho que la sola incorporación de tecnología
y la adaptación de los procesos garantizan el aprendizaje. Es por eso que al-
gunas se han dado a la tarea de investigar la relación de los cambios de
modalidad con factores como el aprendizaje, el desempeño y otros elementos
que se han puesto en juego durante el periodo de contingencia (económi-
cos, tecnológicos, formativos, habilidades, entre otros). Galeana et al. (2020)
realizan un estudio, mediante una encuesta, para conocer la percepción por
parte de los estudiantes sobre la infraestructura, experiencia de aprendizaje
y tecnologías para la enseñanza empleadas en una universidad tecnológica y
en una universidad politécnica mexicanas durante los meses de contingencia
sanitaria, esto para proponer una serie de criterios de evaluación en compe-
tencias digitales.
Se observa que existe una baja percepción de aprendizaje signicativo
por parte de los estudiantes, debido a la falta de acceso a un equipo de cóm-
puto o dispositivo y conexión a Internet. Lo anterior no se considera como
parte del material necesario para las clases a distancia y no existen apoyos
por parte de la institución; la comunicación entre docentes y estudiantes no
72
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
es la mejor, y es evidente la falta de capacitación docente en estrategias para
educación a distancia. Todo esto a pesar de que se cuenta con herramientas
de fácil acceso o libre uso (licencia gratuita) por periodos denidos. Aunque
este análisis se aplica en una institución con un modelo académico acorde al
de la aquí estudiada, se ha enfocado mayormente al uso y acceso de herra-
mientas tecnológicas y no en otros factores, como la necesidad de la práctica
presencial.
Por su parte, Díaz, Peña, Ruiz y Macías (2020) analizan las percep-
ciones de los estudiantes acerca de la modalidad de clases en línea en la Uni-
versidad de Guayaquil durante el tiempo de pandemia por la COVID-19,
recolectando los datos de una muestra de 276 estudiantes a partir de un cues-
tionario de preguntas abiertas y cerradas. Dichas percepciones se asocian con
su desempeño académico. Sus consideraciones acerca de la modalidad em-
pleada y el desempeño no son positivos debido a varios factores que deben
superarse, entre los que destacan los económicos (no se toman en cuenta las
condiciones de los estudiantes), la deciente conectividad, baja calidad de la
señal de Internet, las metodologías de enseñanza y los modelos didácticos
(los estudiantes no comprenden el carácter autónomo del modelo y los do-
centes no adecúan su metodología y herramientas).
En la Escuela Normal Superior Ocial de Guanajuato se realiza un
estudio (Brito, Herrera, Patrón & Terán, 2020) empírico mixto con diseño
transversal de tipo descriptivo, cuya nalidad es conocer las condiciones, pro-
cesos y percepciones estudiantiles respecto de la educación a distancia lle-
vada a cabo con el uso de medios digitales ante la situación de connamiento
por la pandemia de COVID-19. Participan 208 estudiantes de licenciaturas
para la formación de docentes de secundaria. Se emplea un cuestionario con
preguntas abiertas y de opción múltiple. Los resultados se expresan con base
en la brecha digital presente: los educandos, “nativos digitales”, presentan
73
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
oportunidad de mejora en cuanto al empleo de medios digitales con nes de
estudio y trabajo. El cambio a modalidad a distancia inuye, predominante-
mente, de forma adversa; si bien en varios casos representa oportunidad para
el desarrollo personal y profesional. Este estudio se enfoca más en el proceso
y factores durante la modalidad a distancia y no en sus efectos sobre el des-
empeño o el aprendizaje.
Factores económicos, de disponibilidad de espacio, tiempo y recursos,
metodologías, habilidades necesarias para la modalidad a distancia, relación
o impacto con el desempeño académico y falta de capacitación ya han sido
abordados de alguna forma en las investigaciones mencionadas. Sin embar-
go, no se identican estudios acerca de esta modalidad remota de emergen-
cia, en la educación superior, aplicados a una población de estudiantes que se
encuentran en el campo laboral y centrándose en las necesidades del aprendi-
zaje donde se utiliza un enfoque basado en competencias profesionales.
Además, se tiene claro que no se trata, únicamente, de conocer la per-
cepción del estudiante en relación con los efectos en el proceso de enseñanza
– aprendizaje, sino también de saber si ésta se va transformando a lo largo
de varios periodos académicos conforme las condiciones y los efectos de la
adaptación al nuevo fenómeno se ajustan y cambian. La identicación de las
consideraciones de los estudiantes y su evolución tendrían el propósito de
determinar si existen patrones en el comportamiento al momento de corre-
lacionar los datos y con esto poder sustentar la toma de decisiones en cuanto
a la mejora de los procesos académicos actuales y los cambios que se puedan
presentar en el futuro.
74
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Metodología
Hipótesis: los estudiantes de Ingeniería industrial perciben que la educa-
ción en la modalidad a distancia no está cumpliendo con sus expectativas de
aprendizaje.
Denición de la población y la muestra: sta investigación se realiza
durante el periodo de contingencia provocado por la COVID-19 en la UTCh
en la carrera de Ingeniería industrial, tomando como población muestra a los
estudiantes matriculados en el turno nocturno. A partir de ésta se realiza un
muestreo no aleatorio, ya que el objetivo de investigación es la progresión de
grupos focalizados de séptimo (primer cuatrimestre de ingeniería) a lo largo
de los cuatro periodos comprendidos en el programa educativo de Ingeniería,
haciendo uso de la estadística descriptiva para el análisis de los resultados.
Para nes de la investigación, se seleccionan dos grupos de séptimo
de Ingeniería que se consideran homogéneos en cuanto a sus condiciones
con respecto al cambio a modalidad a distancia, y pueden catalogarse con las
siguientes características:
1) Se encuentran activos en el sector productivo al inicio de la
investigación.
2) Han tenido experiencia con clases presenciales durante su carrera
técnica superior universitaria.
3) Experimentan tanto el inicio como el desarrollo de la modalidad a
distancia.
4) Su perspectiva está enfocada a la educación a distancia.
5) Tienen el mismo tiempo de adaptación y experiencia durante los
periodos investigados.
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
6) No están habituados a llevar sus clases totalmente en modalidad a
distancia.
7) Tienen una curva de adaptación al modelo y de madurez de las es-
tructuras digitales.
Tabla 4.1
Participantes por periodo.
Periodo 1 2 3 4
Grupo II71N II72N II81N II82N II91N II92N II101N II102N
Hombres 21 19 21 17 19 16 19 15
Mujeres 12 9 12 9 12 9 12 9
Total 33 28 33 26 31 25 31 24
Total pe-
riodo 61 59 56 55
Instrumento: el instrumento utilizado para medir la perspectiva de
los estudiantes es una encuesta con escala tipo Likert, la cual está planteada
en categorías relacionadas para analizar tendencias y correlaciones. Este ins-
trumento se aplica una vez cada periodo a los mismos grupos participantes
con los mismos reactivos, los cuales están escritos en forma personal y ree-
jan de manera literal la autopercepción del estudiante, como se muestra en la
Tabla 4.2
76
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Tabla 4.2
Pregunta de la encuesta y categorías.
Participación del
estudiante
Me siento cómodo con el mo-
delo de educación a distancia.
Evaluación de
la estructura
digital
Considero eciente la comunicación
entre los estudiantes y los docentes
en la modalidad a distancia.
Considero que estoy sacando el
mayor provecho de las clases y
profundizo en aquello que me
hace falta.
Considero que la universidad tiene
una estructura denida para la mo-
dalidad a distancia.
Considero que el cambio a la
modalidad a distancia ha bene-
ciado mi dinámica de apren-
dizaje y estudio.
Considero que estoy capacitado en
las plataformas y medios para llevar
mis clases totalmente en modalidad
a distancia.
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Responsabilidad y
compromiso
Considero que existe el mis-
mo nivel de responsabilidad y
compromiso del docente en la
modalidad a distancia.
Satisfacción del
estudiante
Me siento satisfecho con los apren-
dizajes técnicos que he adquirido
durante la modalidad a distancia.
Considero que existe el mismo
nivel de responsabilidad y com-
promiso del estudiante en la
modalidad a distancia.
Considero que la modalidad a dis-
tancia, tal como se lleva actual-
mente, es igual de eciente que la
presencial en cuanto a enseñanza.
Comparativa con
educación presen-
cial
Considero que tengo las mis-
mas oportunidades competiti-
vas laboralmente al aprender a
distancia.
Considero que he logrado los obje-
tivos de aprendizaje de las materias
durante la modalidad a distancia.
Considero que tengo el mismo
nivel académico que aquellos
que asistieron a clases de
manera presencial.
Considero que mis expectativas de
aprendizaje se están cumpliendo con
la modalidad a distancia.
Considero que tengo la misma
experiencia práctica que aque-
llos que llevaron la educación
presencial.
Evaluación
competencias
adquiridas
Considero que he adquirido nuevos
conocimientos técnicos durante el
periodo de modalidad a distancia.
Disponibilidad de
recursos
Cuento con un espacio deni-
do para tomar clases y realizar
mis tareas.
Considero que cuando he requerido
aplicar conocimientos técnicos en
mi contexto laboral, he demostrado
buen desempeño.
Cuento con un horario y tiem-
po denidos para realizar mis
tareas.
Efectividad de
la modalidad a
distancia
Considero que se han solventado de
manera efectiva los aprendizajes que
deberían impartirse mediante el
uso de laboratorios.
Considero que los docentes
cuentan con las herramientas
adecuadas para realizar sus
clases.
Considero que estoy desarrollando
habilidades blandas de manera efec-
tiva.
Considero que los estudiantes
cuentan con las herramientas
adecuadas para tomar sus cla-
ses.
Considero que se sigue manteniendo
una carga horaria de 60% práctica y
40% teórica en la modalidad a dis-
tancia.
Como se puede apreciar en la Tabla 4.3, las preguntas aparecen en
formato armativo, y las respuestas correspondientes se presentan en orden
ascendente, siendo el 1 la negación absoluta y el 5 la armación sin lugar a
duda.
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Tabla 4.3
Ejemplo de pregunta.
Me siento cómodo con el modelo de educación a distancia
Likert
Muy en des-
acuerdo
En desacuer-
do
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
Ordinal 1 2 3 4 5
Validación del instrumento. Para validar el instrumento se realizó
una prueba piloto durante el periodo de transición a la modalidad a distan-
cia, durante el nal del cuatrimestre enero-abril de 2020, del cual se pudieron
recopilar datos y vericar la efectividad, además de la comprensión de los
reactivos y respuestas. Asimismo, se pide la opinión experta de responsables
de departamentos académicos de la universidad para la adecuación de los
reactivos, de tal forma que los estudiantes los entiendan con claridad.
Validación de los datos. Para validar los datos se utiliza el alfa de
Cronbach con el n de determinar si el instrumento y sus resultados tienen
abilidad y consistencia, obteniendo 75% ( véase Figura 4.1).
Figura 4.1
Alfa de Cronbach para el instrumento.
79
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Resultados
Después de recopilar los datos de los reactivos y agruparlos en su categoría
correspondiente, para nes prácticos, se calcula la media de las respuestas
de cada pregunta, obteniendo así un conjunto de datos que reejan la pers-
pectiva más cercana a la opinión de los participantes en los cuatro periodos
analizados.
Si se calcula la media de cada periodo (3.55, 3.38, 3.18 y 2.90), las
cifras implican una tendencia negativa que puede interpretarse como una
inconformidad progresiva bajo la perspectiva del estudiante sobre las condi-
ciones en que se desarrolla la educación a distancia. Esta tendencia se desme-
nuza por las correlaciones entre las preguntas.
Correlaciones. Como se puede observar en la Gráca 4.1, existe una
relación directa entre el provecho, profundización de las clases y la percep-
ción que tienen los estudiantes sobre el benecio que ha traído la modalidad
a distancia a sus dinámicas de estudio. Ambos reactivos tienen una relación
inversa con la manera en que el estudiante se ha adaptado al modelo de edu-
cación a distancia.
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Gráca 4.1
Participación del estudiante.
En la Gráca 4.2 se muestra que el estudiante maniesta que los do-
centes han ido mejorando en cuanto al compromiso que conlleva la modali-
dad a distancia, por lo contrario, expresan que su propio compromiso y res-
ponsabilidad se van reduciendo.
Gráca 4.2
Responsabilidad y compromiso.
En la Gráca 4.3 se puede observar que los docentes presentan una
mejora en cuanto a la disposición al trabajo, el uso de herramientas y la si-
tuación de los estudiantes; en cuanto a disposición de recursos, se mantiene
estable. Por otro lado, se identica que, al inicio de la investigación, los es-
tudiantes, en su contexto particular, no contaban con la disponibilidad de
espacio y tiempo para llevar a cabo sus tareas, lo cual es consistente con el
incumplimiento de horarios y administración del tiempo.
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Gráca 4.3
Disponibilidad de recursos.
En la Gráca 4.4 se muestra una clara tendencia entre los tres reacti-
vos asociados, ya que consideran que la educación a distancia involucra me-
nor competitividad laboral, menor nivel académico y una menor experiencia
práctica.
Gráca 4.4
Comparativa con educación presencial.
Con base en la Gráca 4.5, se puede armar que los estudiantes per-
ciben que no se están solventando de manera efectiva los aprendizajes que
deberían desarrollarse en áreas prácticas y laboratorios tecnológicos, lo cual
implica que las horas prácticas establecidas en los programas de asignatura
no se cumplan y, como consecuencia, el desarrollo de habilidades blandas y
de convivencia se ve reducido por la falta de interacción.
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Gráca 4.5
Efectividad de la educación a distancia.
Según la Gráca 4.6, los estudiantes expresan un bajo desempeño en
cuanto a la aplicación de habilidades y conocimientos técnicos, ya que per-
ciben que no están adquiriendo nuevos saberes, o bien, que éstos no están
siendo efectivos al momento de implementarlos en su contexto laboral.
Gráca 4.6
Evaluación de competencias adquiridas.
Como se puede apreciar en la Gráca 4.7, los estudiantes perciben
que la estructura generada por la universidad ha madurado y, por tanto, ha
mejorado, al mismo tiempo que se sienten preparados para enfrentar el uso
de las plataformas. El disruptor es que reconocen que la comunicación con
los docentes está empeorando.
83
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Gráca 4.7
Evaluación de la estructura digital.
La Gráca 4.8 resume la perspectiva del estudiante sobre su propio in-
volucramiento en la educación a distancia, manifestando una insatisfacción
progresiva, ya que sus expectativas sobre la carrera no se están cumpliendo,
lo cual pueden estar ligado a no cumplir con los objetivos de aprendizaje y,
por consiguiente, esta modalidad se evalúa como inefectiva.
Gráca 4.8
Satisfacción del estudiante.
Discusión
Al principio de la contingencia se tenía la expectativa de que el periodo de
connamiento fuera corto, de tal forma que el regreso a las aulas se diera
inmediatamente, por lo que las estrategias educativas utilizadas serían provi-
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
sionales. En la UTCh, fue hasta inicios del periodo mayo-agosto 2020 cuan-
do institucionalmente se estableció un programa de capacitación para los
docentes en el uso de herramientas digitales. Además, se consideran ciertas
reglas y se adecúan procedimientos para el trabajo desde casa. Sin embargo,
aunque se estructura todo un sistema, se observa que el principal obstáculo
para la efectividad de la modalidad a distancia es la escasa habilidad para el
autoaprendizaje, que afecta la motivación del estudiante, y que el propio mo-
delo educativo requiere de la educación presencial para lograr los objetivos
de aprendizaje. Sin embargo, no se ha desarrollado una estrategia de inter-
vención didáctica sobre esos aspectos que promueva la implicación del estu-
diante en sus logros académicos, lo cual puede repercutir en su desempeño
laboral. Por tanto, se sugiere dar seguimiento posteriormente a la investiga-
ción para conocer la percepción de los empleadores y docentes involucrados.
Conclusión
La mejora en la estructura de la modalidad a distancia es independiente del
aprendizaje del estudiante, ya que en ella intervienen aspectos intrínsecos
como la motivación para hacer que el modelo sea o no efectivo. El modelo
educativo de las requiere de la educación presencial para cumplir con
los resultados de aprendizaje, por lo que el reto principal para la institución
es desarrollar en el estudiante, más que competencias digitales, competencias
de autogestión del aprendizaje. Asimismo, se requiere buscar los medios para
que la brecha de comunicación, que debe darse cara a cara entre el personal
docente y los estudiantes, no continúe ampliándose de manera progresiva.
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista en Educación y Pedagogía en Latinoamérica
Publicado con una Licencia de Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional
Artículo 5. Desafíos educativos durante la
pandemia de COVID-19 en la Facultad de
Contaduría y Administración en Monclova,
Coahuila, México.
Educational challenges faced during the COVID-19 pandemic in the Faculty
of Accounting and Administration in Monclova Coahuila, Mexico.
AUTORES
Martha Carolina Sierra Herrera
Oscar Verduzco Cura
Resumen
La presente investigación se realizó
con la nalidad de coadyuvar a la
adaptación de maestros y estudiantes
a una nueva forma de enseñanza
obligatoria por el connamiento
derivado de la contingencia por la
pandemia mundial de COVID-19.
El objetivo es identicar y describir
los desafíos educativos a los
que se enfrentan tanto docentes
como alumnos de la Facultad de
Contaduría y Administración en
sus actividades al hacer frente a
una modalidad tecnológica, con
la nalidad de contrarrestarlos y
brindar una mejor calidad en la
enseñanza. Los resultados obtenidos
conrman la existencia de tales
desafíos y que éstos debilitan la
particularidad de la enseñanza.
Dichos elementos suman a la
necesidad y razón de ser de este
trabajo de investigación.
Palabras clave
Connamiento, COVID-19, desafíos
educativos y enseñanza
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Abstract
is research was performed for the purpose of contributing to the adapta-
tion of teachers and students to a new form of compulsory teaching derived
from connement due to COVID-19 worldwide pandemic. e objective is
the identication and description of educational challenges faced by teachers
as well as students of the Faculty of Accounting and Administration while
performing their online assignments, in order to counteract these challeng-
es and enhance the quality of teaching. Results obtained conrm the exis-
tence of such challenges and how these weaken the particularity of teaching.
ese elements, therefore, add to the need and fundamental purpose of this
research.
Keywords
Connement COVID-19, teaching and educational challenges
Introducción
Hoy en día, las modalidades tecnológicas han venido a sustituir formas, ma-
neras o prácticas ambiguas de hacer las cosas, esto a consecuencia de vivir
en un mundo cada vez más globalizado y que conlleva estas opciones para
poder garantizar no sólo la modernidad, sino también nuevos diseños, ade-
más de precisión y exactitud en la realización de las tareas diarias. En el área
académica esto no ha sido la excepción, pues cada día los docentes y estu-
diantes se acercan a las nuevas tecnologías para poder sustituir sus métodos
de enseñanza, los cuales, por décadas, han permeado un sistema educativo
monótono y presencial.
El 31 de diciembre de 2019, la Organización Mundial de la Salud
(, 2020) conrmó el brote de una enfermedad causada por coronavirus
89
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
(COVID-19) que fue noticada por primera vez en Wuhan, China. En Méxi-
co, el primer caso de COVID-19 se conrmó el 27 de febrero de 2020.
Desde entonces, la cifra de contagio ha ido en aumento. Al enfrentar
una epidemia mundial, en nuestro país se decretó el connamiento de la po-
blación para poder controlar la situación, con lo que se vieron suspendidas
las clases presenciales en todos los niveles educativos, lo que trajo como al-
ternativa el sistema virtual para seguir con la enseñanza. El profesorado tuvo
que dejar las clases presenciales y, en forma obligada, hacer uso de las herra-
mientas tecnológicas, una forma nueva de impartir clases para la mayoría de
los catedráticos de la Facultad.
Por su parte, el alumnado tuvo que responder al llamado de sus pro-
fesores para poder cumplir en tiempo y forma con las actividades y trabajos
que se les solicitará, además de tener frente a ellos una nueva realidad en
la forma de recibir cátedra por parte de sus maestros. Es mucha la infor-
mación que se ha generado en cuanto a esta epidemia, pero nuestro interés
recae en el ámbito educativo, en saber cómo tanto docentes como estudian-
tes han sobrellevado esta nueva forma obligatoria de educación a distancia.
Revisión de la literatura
Hasta hace relativamente poco tiempo, la educación a distancia era vista
como una educación de carácter compensatorio, a la cual estaban “conde-
nadas” sólo aquellas personas que no tenían la posibilidad de asistir a una
modalidad presencial (Sangrà, 2015). Sin embargo, la emergencia sanitaria
actual, causada por la epidemia de COVID-19, ha hecho que la educación
a distancia sea considerada como la alternativa más factible a la educación
presencial. De conformidad con datos de la Organización de las Naciones
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2020), 70% de la
población estudiantil del mundo se está viendo afectada por dicha situación;
mientras que, en México, más de 37 millones de estudiantes se han visto in-
mersos en esta nueva modalidad de clases a distancia.
De ahí la imperiosa necesidad que tienen la institución educativa, do-
centes y estudiantes de afrontar los cambios en el paradigma educativo, ya
que ante esta situación se observa que los sistemas convencionales y virtuales
están destinadosa convivir durante mucho tiempo, por lo que es inminente
la necesidad de llevar a cabo una transformación de la educación tradicional.
De esta forma, en la educación a distancia resulta fundamental que
cada elemento engrane en el sistema, de manera que se garantice una gestión
de información eciente como punto de partida para la correcta organiza-
ción de la actividad educativa, así como para su comprensión y desarrollo
(Florido & Florido, 2003).
De acuerdo con Ramírez (2016), para enfrentar los cambios en el sis-
tema educativo actual se requiere de la capacidad de reformular la realidad,
aportar soluciones a los problemas, ser creativo e innovador en su aplicación,
saber moverse en un futuro incierto, así como poder desenvolverse en siste-
mas tan complejos y dinámicos como los que se presentan hoy en día.
Sin embargo, el contar con las capacidades anteriores no elimina el
hecho de dejar de lado el modelo tradicional de enseñanza, a pesar de ser el
reto más importante que enfrentan docentes y alumnos. Por ello, la incursión
de las instituciones educativas en el ámbito virtual o a distancia prevé grandes
desafíos, uno de ellos, sin duda, es la osadía de hacer las cosas diferentes.
91
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Los elementos propios de la educación a distancia que la hacen dife-
rente de la presencial impactan en el actuar docente, el aprendizaje del alum-
no y la consecución de los objetivos programáticos e institucionales. Una
diferencia evidente es el uso de la tecnología como un mediador de la educa-
ción a distancia (Mendoza, 2020).
La educación en línea, aun con todas sus bondades y ventajas, pre-
senta retos cuya dimensión apenas se perla, y van desde el dominio de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación () hasta la construcción
epistemológica del conocimiento, pasando por la humanización del aprendi-
zaje sustentado en el instrumental tecnológico. Así, la posibilidad que da la
educación virtual es puesta de maniesto, al mencionar que hacen intersec-
ción cuatro puntos importantes: las posibilidades, la tecnología, la pedagogía
y la interacción social (Ramírez, 2016).
No sólo los docentes, sino también los estudiantes deberán estar dis-
puestos a cambiar los modelos tradicionales y encontrar roles más participa-
tivos en esta situación de emergencia, con ello se busca una transformación
perdurable del ámbito educativo (Conicet, 2020). De ahí la importancia de
analizar los desafíos educativos que implican a la tecnología, la logística, la
pedagogía y el aspecto socio afectivo presentes en cada punto o elemento vin-
culado con el correcto funcionamiento de la educación virtual .
Desafíos tecnológicos que menguan la aplicación
de la ciencia en la resolución de problemas
Según Ramírez (2016), el modelo virtual implica el uso intensivo del ciberes-
pacio con una interacción cara a cara prácticamente nula, facilidad para acce-
der a información hipertextual y a la comunicación en línea, en tiempo real;
92
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
además, se sostiene en el uso de multimedios electrónicos, en el ambiente que
provee el internet y, más recientemente, en los sistemas basados en tecnología
móvil, entre otros adelantos tecnológicos.
En México, menos de la mitad de la población tiene acceso a las tec-
nologías. Apenas 44.3% de los hogares cuenta con computadora, 56% cuenta
con conexión a internet y 10.7% acceden a internet fuera de su hogar, esto
de conformidad con datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(Inegi, 2020). Estas estadísticas son preocupantes, ya que en la actualidad
contar con internet o una computadora en casa ya no representa una como-
didad, sino que se ha convertido en una necesidad.
En el ámbito educativo, las redes tecnológicas permiten la interacción
no sólo entre estudiantes, sino también entre docentes y fuentes de informa-
ción, lo que representa una ventaja para acumular conocimiento de manera
progresiva y, así, desarrollar habilidades. Por tanto, los atributos del trabajo
en red hacen hincapié en las oportunidades y recursos disponibles para estu-
diantes y profesores (Sangrá, 2015).
Los docentes y estudiantes inmersos en sistemas de educación virtual
deben poseer conocimientos y habilidades previos en el orden del manejo de
la tecnología de comunicación y procesamiento de información (Ramírez,
2016). Sin embargo, en muchas ocasiones, esa habilidad no siempre está pre-
sente y pueden persistir debilidades en el manejo de la tecnología. Por ende,
quizá sería más correcto referirse a una actitud de aceptación de la tecnología
como condición que genera facilidad para involucrarse con el nuevo método
de educación y aprendizaje, por lo que resulta importante la disposición con
que docentes y alumnos enfrentan los retos que se les presenten al vincularse
con la nueva modalidad educativa.
93
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
La tecnología ejerce un papel relevante en la percepción de dónde re-
side el control: las personas que se sienten poco cómodas con los ordenadores
y, por tanto, con las nuevas formas de comunicación tienen mayor riesgo de
abandono o de perder motivación que aquellos que las utilizan habitualmen-
te (Solari & Monge, 2004).
Así, las nuevas tecnologías, en este profundo proceso de transforma-
ción de la educación presencial a la virtual, son percibidas de manera ambi-
valente: como amenaza o como solución respecto de todos los problemas de
calidad y cobertura de la educación.
Hoy en día, se requiere que docente y estudiantes logren uidez en
las tecnologías de la información, lo cual supone el desarrollo de un proce-
so de aprendizaje continuo que exige que las personas adquieran una com-
prensión profunda de la tecnología para interactuar con la información, la
comunicación y la solución de problemas, integrándola positivamente como
un recurso de la cultura para futuros aprendizajes (Solari & Monge, 2004).
Desafíos logísticos que obstaculizan la organización de las actividades
Al hablar de logística dentro del modelo educativo actual se hace referencia
a las circunstancias directamente vinculadas con manejo de tiempo, horarios
de clase, los espacios físicos para efectuar las tareas a distancia, la correcta
comunicación institucional, entre otras.
Es por ello que la exibilidad en cuanto al manejo de los tiempos por
parte del estudiante, la ausencia del requisito de asistencia periódica a clase,
la posibilidad de seguir los estudios desde cualquier parte donde se ubique,
involucra en denitiva un alto grado de autonomía por parte del educando,
94
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
lo que convierte a la educación a distancia en una opción apropiada para los
tiempos que corren, ya que permite compatibilizar las exigencias de capaci-
tación con las limitaciones espaciotemporales que impone la contingencia
sanitaria actual.
La diferencia más importante entre la educación presencial y la vir-
tual reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de
la optimización del uso de cada uno de ellos. No se puede hacer lo mismo en
medios distintos, aunque la nalidad educativa y, por tanto, el resultado que
se persigue sea el mismo, por lo que se debe saber que el camino a recorrer es
distinto (Sangrá, 2015).
En este sentido, cabe reexionar sobre el hecho de que los modelos
virtuales no tendrán éxito si se concentran en intentar replicar los modelos
presenciales, de ahí la necesidad de una adaptación que aproveche lo mejor
que ese medio ofrece para que, de tal forma, alcance los mismos objetivos
formativos que se plantearía una acción presencial.
Como es sabido, los profesores en un aula tradicional apoyan la rea-
lización de su clase en la conducta que pueden observar de sus alumnos, por
tal motivo, pueden modicar la dinámica alternando actividades de acuerdo
con las circunstancias que detectan en un momento determinado.
En contraste, en la modalidad a distancia, el profesor tiene muy poco
contacto visual con los alumnos y a menudo es afectado por las barreras tec-
nológicas, por lo que es más difícil mantener un estimulante vínculo profe-
sor- alumno (Florido & Florido, 2003).
Por otro lado, la complejidad del conocimiento y la sosticación tec-
nológica contribuyen a romper el aislamiento, la autosuciencia individual, y
95
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
crean espacios para la cooperación, pero también para la homogeneidad y la
colaboración articial espuria. La compresión del tiempo y del espacio per-
mite mayor exibilidad, oportunidades para la comunicación y asunción de
responsabilidades, pero también posibilita el estrés, la saturación de trabajo,
la supercialidad y la pérdida de reexividad (Solari & Monge, 2004).
Desafíos pedagógicos que se interponen en las técnicas
que se aplican a la enseñanza y la educación
Por pedagogía se entiende al conjunto de actividades o acciones que se llevan
a cabo en el campo educativo, apoyadas en procedimientos y métodos que
le dan sistematicidad al estudio de la problemática educativa existente en el
ámbito de la enseñanza-aprendizaje (Rojano, 2008).
La educación a distancia es una modalidad que mediatiza la relación
pedagógica entre quienes enseñan y quienes aprenden. También se puede de-
cir que consiste en un diálogo didáctico mediado, es decir, que en esta mo-
dalidad la docencia no es directa, sino que la relación pedagógica se realiza
mediante una serie de recursos, medios técnicos, dispositivos o estrategias
que posibilitan una comunicación bidireccional o multidireccional (Solari &
Monge, 2004).
Es importante romper resistencias y crear una cultura de uso de la
tecnología en apoyo a los procesos educativos que no se limite a cursos de
formación y capacitación que se centren exclusivamente en su aplicación,
también se requiere que los docentes desarrollen habilidades pedagógicas y
diseñen contenidos y nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, pues
los procesos de virtualización no son el paso mecánico de contenidos a dife-
rentes medios (Ramírez, 2016).
96
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Es por ello que, en la relación pedagógica mediatizada propia de la
educación a distancia se exige a los responsables un esfuerzo diversicado
para asegurar que a través de los distintos soportes de la modalidad se brinde
al alumno un entorno que favorezca el aprendizaje (Solari & Monge, 2004).
Según arma Ramírez (2016), el poder para la enseñanza ya no está
en el control de la información, sino más bien en la capacidad de construir el
conocimiento o en la capacidad de permitir crear un verdadero autoaprendi-
zaje en los estudiantes. Entender la naturaleza de este esfuerzo y determinar
las condiciones necesarias del contexto para favorecer realmente el apren-
dizaje de los alumnos es uno de los retos de la modalidad pedagógica de la
educación a distancia.
Es preciso advertir que el uso de las nuevas tecnologías en la educa-
ción a distancia no va a desarrollar ninguna relación comunicativa distinta si,
previamente, no se denen nuevos paradigmas acerca de las formas de ense-
ñar, de aprender y de comunicar (Solari & Monge, 2004). De ahí la necesidad
de revisar modelos y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, requisito im-
puesto por las modicaciones que las nuevas tecnologías introducen en los
modos de transmisión del conocimiento.
Los desafíos pedagógicos hacen referencia a las situaciones relacio-
nadas con los retos para establecer las formas más pertinentes de lograr que
la educación concrete su objetivo, pero a su vez establece las líneas de pen-
samiento que evalúan su resultado, las estudia, analiza y sintetiza para luego
volver a replantear y cuestionar los quehaceres y objetivos del hecho educati-
vo en sí mismo (Valencia, 2015).
Así, en las clases virtuales, el profesor adopta distintos roles, por ello
debe conocer a fondo la teoría y práctica de la enseñanza a distancia (funcio-
97
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
nes, objetivos, métodos, estrategias, evaluación, tutorización), fungir como
diseñador de situaciones virtuales de enseñanza, tutor y facilitador telemá-
tico, evaluador de los procesos de enseñanza, desempeñar tareas de apoyo,
encargarse de la distribución y de los sistemas de información y de comuni-
cación, convirtiéndose así en facilitador y gestor de recursos de enseñanza
(Solari & Monge, 2004).
Desafíos socio afectivos que dicultan la
independencia y la inteligencia emocional
La educación tradicional se ha interesado y centrado en transmitir conoci-
mientos enfatizando lo cognitivo con olvido de la dimensión socio afectiva
y emocional. Actualmente, se asume que la educación, además de promover
el desarrollo cognitivo, debe completarse promoviendo el desarrollo social y
emocional, así como enfrentar los retos que esto representa.
De esta forma, la educación debe orientarse al pleno desarrollo de
la personalidad del alumno: cognitivo, afectivo, social y moral (Trianes &
García, 2002). La educación socio afectiva es entendida como el proceso edu-
cativo intencionado, sistemático y permanente cuyo objetivo es potenciar el
desarrollo social, ético y emocional a partir de la interacción social, en el
marco de una cultura y valores deseados, como expresión de la unidad de
lo cognitivo, afectivo y valorativo del desarrollo de la personalidad integral
y auto determinada, para facilitar la convivencia, el bienestar personal y so-
cial (Curiel, Ojalvo & Cortizas, 2018). De manera inseparable, constituye una
fuente de enriquecimiento afectivo en el que se forman los sentimientos, va-
lores, ideales, donde emerge la persona y sus orientaciones ante la vida.
98
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
El modelo de educación en línea asume como parte importante el tra-
bajo colaborativo, como ya se ha dicho, pero también implica la formación de
competencias de carácter social y humano, cuyo alcance es más complicado.
La dicultad se explica porque dichas competencias deben partir de una sen-
sibilización cognoscitiva ante los problemas sociales, pero deben aterrizarse
en gestiones especícas, en las que se noten las evidencias de su logro. Ante
esta circunstancia, importan las preguntas por la posibilidad de la humaniza-
ción y formación ciudadana y la del desarrollo de habilidades para la realiza-
ción profesional y la felicidad cotidiana (Ramírez, 2016).
Se dice que conocer al estudiante virtual constituye un requisito que
contribuye a generar ambientes de formación de mayor pertinencia y sentido
que respondan a la gran diversidad de necesidades educativas, por lo que su
estudio se justica desde una perspectiva social. Es por ello que la educa-
ción en línea conlleva el doble reto ante esta modalidad, ya que al no existir
una relación directa entre estudiante y docente, la dicultad de interactuar se
duplica, y con ella, la de compartir las situaciones relacionadas con aspectos
emocionales, afectivos, de salud, así como la facultad de expresar sentimien-
tos y aicciones.
Metodología
La presente investigación tiene como objetivo identicar y describir los de-
safíos educativos tecnológicos, logísticos, pedagógicos y socio afectivos a los
que se enfrentan los docentes y el alumnado de la Facultad de Contaduría y
Administración en sus actividades al hacer frente a una modalidad tecnológi-
ca, con la nalidad de contrarrestarlos y brindar una mejor enseñanza.
Es por ello que, derivado de la revisión bibliográca efectuada en el
presente estudio, se plantean las siguientes hipótesis:
99
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
H
1
: Si los desafíos educativos que se presentan en las clases a distancia
son identicados por los docentes y el alumnado, entonces se pueden contra-
rrestar y se alcanzará una mejor calidad en la enseñanza no presencial.
H
2
: Si los docentes y el alumnado ponen empeño en conocer y obtener
el dominio de los recursos tecnológicos y las plataformas digitales utilizadas
para las clases en línea, entonces tendrán un correcto rendimiento en clases.
Para la comprobación de las hipótesis, la estrategia metodológica
cuenta con un alcance exploratorio. La recolección de información se llevó a
cabo mediante la aplicación de una encuesta a 70 docentes de la Facultad de
Contaduría y Administración en Monclova, Coahuila, quienes integraron la
muestra de 107 catedráticos de la Facultad de Contaduría y Administración,
a través de un método de muestreo probabilístico utilizando un muestreo
aleatorio simple por medio de una calculadora de muestra, tal como se mues-
tra en la Tabla 5.1
Tabla 5.1
Docentes de la Facultad de Contaduría y
Administración incluidos en la muestra.
Nombramiento Licenciatura Posgrado
Maestro de tiempo completo 28 0
Maestro por horas clase 70 9
Totales 98 9
Total general de maestros 107
Este instrumento ayudó a adentrarse en la perspectiva y desempeño
de cada catedrático en relación con la forma de hacer frente a una modali-
dad tecnológica en sus actividades docentes dados los desafíos educativos a
los que se enfrentan y así poder adquirir información con la cual se formó
100
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
una base de datos destinada a obtener un análisis estadístico por medio del
soware SPSS.
La encuesta contiene preguntas que guardan relación con el obje-
tivo general de la presente investigación. El instrumento está validado con
un alfa de Cronbach de 0.85, que resulta aceptable según los parámetros
de Celina y Campo (2005). .
Resultados
En este apartado se presentan los resultados del procedimiento estadístico
aplicado a la muestra de 70 catedráticos de la Facultad de Contaduría y Ad-
ministración en Monclova, Coahuila, mediante la encuesta relacionada con
los objetivos planteados. De los docentes encuestados 60% corresponde a
mujeres y 40% a hombres, cuya edad promedio oscila entre los 40 y 49 años.
Entre el profesorado encuestado predominan los maestros por hora clase en
licenciatura con 50%, y en este mismo nombramiento, pero en posgrado, se
ubica 17.1% del total. En promedio, los maestros tienen a su cargo entre 2 y 3
grupos de licenciatura (22.9%) y entre 1 y 2 grupos de posgrado. Los grupos
de licenciatura tienen en promedio entre 41 y 60 alumnos, representando
24.4% del total de encuestados; los grupos de posgrado se integran con una
media de 20 estudiantes.
Con base en una escala tipo Likert, los docentes se declaran total-
mente conformes (58.6%) y muy conformes (21.4%) con el apoyo que han
recibido por parte de la universidad, por lo que su grado de satisfacción es
aceptable (Tabla 5.2).
101
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Tabla 5.2
Conformidad por parte de los docentes en cuanto
a apoyo recibido por parte de la universidad.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Muy Poco 1 1.4 1.4 1.4
Poco 2 2.9 2.9 4.3
Medianamente 3 4.3 4.3 8.6
Frecuentemente 8 11.4 11.4 20.0
Mucho 15 21.4 21.4 41.4
Totalmente 41 58.6 58.6 100.0
Total 70 100.0 100.0
Aunque el apoyo de la universidad a su profesorado ha sido el más
adecuado, los docentes se han enfrentado a retos educativos que básicamen-
te han menguado su capacidad de enseñanza, ya que una nueva modalidad
siempre trae consigo interrogantes. Por ello, según lo arman, tener una apro-
ximación y un conocimiento claro de todas aquellas posibles problemáticas
que pueden afectar su método de enseñanza, permite afrontar las dicultades
de un nuevo paradigma educativo, lo que a su vez impulsa una mejor calidad
en la gestión educativa.
Los problemas tecnológicos, logísticos, pedagógicos y socios afectivos
predominan (71.4%) entre el profesorado y el alumnado (75%); en lo indivi-
dual, sobresalen los problemas tecnológicos y pedagógicos entre docentes y
estudiantes en la misma medida (11.4%); también los obstáculos logísticos y
socio afectivos tienen el mismo índice de recurrencia (2.9%) entre el profeso-
rado y el alumnado, tal como se aprecia en las Tablas 5.3 y 5.4
102
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Tabla 5.3
Desafíos educativos en el profesorado.
Frecuencia Porcentaje
Tecnológicas, pedagógicas, logísticas, socio afectivas 50 71.4
Tecnológicas 8 11.4
Pedagógicas 8 11.4
Logísticas 2 2.9
Socio afectivas 2 2.9
Total 70 100.0
Tabla 5.4
Desafíos educativos en el alumnado.
Frecuencia Porcentaje
Tecnológicas, pedagógicas, logísticas, socio afectivas 50 71.4
Tecnológicas 8 11.4
Pedagógicas 8 11.4
Logísticas 2 2.9
Socio afectivas 2 2.9
Total 70 100.0
Los recursos tecnológicos ayudan en gran medida al acercamiento del
profesorado con el alumnado en las clases a distancia, es por ello que, según
los docentes, conocer y dominar los recursos y herramientas proporcionadas
por las plataformas digitales, coadyuva a un correcto rendimiento en las cla-
ses en línea. Se encontró que los recursos de comunicación mayormente uti-
lizados por parte de los maestros son el WhatsApp, con una frecuencia de 35
maestros (50%) y el correo electrónico, mencionado por 25 maestros (25.7%)
tal como se aprecia en la Gráca 5.1
103
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Gráca 5.1
Recursos tecnológicos de comunicación.
Por otra parte, los recursos de almacenamiento mayormente utiliza-
dos son One Drive con 55.7% (39 catedráticos) y Google Drive con 31.4%
(22 maestros). Estas herramientas de Microso permiten guardar archivos
o documentos en línea y acceder a ellos desde cualquier lugar o equipo con
conexión a internet; la estadística se ve representada en la Gráca 5.2
Gráca 5.2
Recursos tecnológicos de almacenamiento.
Por otro lado, entre los recursos tecnológicos de trabajo académico
más utilizados encontramos Power Point, con una frecuencia de 22 maestros,
y Forms, con la mención de 18 docentes. En cuanto a los recursos tecnoló-
gicos de trabajo sincrónico, Teams registra el mayor uso (80%; 56 maestros),
seguido de Zoom (14.3%; 10 profesores). Estos resultados se pueden obser-
var en las Grácas 5.3 y 5.4
104
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Gráca 5.3
Recursos tecnológicos de trabajo académico.
Gráca 5.4
Recursos tecnológicos de trabajo sincrónico.
El profesorado mostró gran interés en conocer el funcionamiento
de estas herramientas tecnológicas con la nalidad de enriquecer sus activi-
dades a distancia. De acuerdo con las estadísticas, los soware o programas
con mayor demanda o gusto por aprender son Google Classroom (21.4%),
Moodle (14.3%), Teams (12.9%) y Zoom (11.9%) (véase la Tabla 5.5).
105
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Tabla 5.5
Recursos tecnológicos de interés.
Frecuencia Porcentaje
Facebook 3 4.3
Twitter 2 2.9
WhatsApp 1 1.4
Correo electrónico 1 1.4
Moodle 10 14.3
Google Suite 6 8.6
Google Classroom 15 21.4
Teams 9 12.9
Dropbox 3 4.3
Google Drive 3 4.3
Skype 4 5.7
Google Hangouts 5 7.1
Zoom 8 11.4
Total 70 100.0
En cuanto a apoyo institucional, el profesorado mencionó haber re-
cibido apoyo técnico para el uso de las herramientas tecnológicas (65.7%),
22.9% reportó apoyo didáctico y sólo 5.7% hace mención del apoyo en re-
gistro y cumplimiento de temas administrativos y en equipos de cómputo, lo
que se representa en la Tabla 5.6.
106
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Tabla 5.6
Apoyo institucional requerido.
Frecuencia Porcentaje
Asesoría didáctica 16 22.9
Apoyo técnico
46 65.7
Otros 4 5.7
Ninguno 4 5.7
Total 70 100.0
En cuanto a propuestas concretas por parte del profesorado hacia la
universidad, se dieron las siguientes, que guardan gran relación con la actual
forma obligada de educación a distancia:
Que se brinde apoyo en equipo de cómputo para maestros por horas.
Más cursos en línea de diferentes temas que apliquen a las materias
que cada docente imparte para actualizarse.
Mayor capacitación sobre el manejo de grupos en línea.
Discusión
En el análisis efectuado en la presente investigación se arma que los do-
centes y alumnos de la Facultad de Contaduría y Administración denotan la
importancia que implica el identicar los desafíos educativos que se pueden
presentar en las clases virtuales. Es evidente la correlación entre las variables
de estudio, dada la situación actual que se vive por el connamiento, y se hace
necesaria su identicación para brindarles un tratamiento adecuado, esto con
la nalidad de impulsar una mejor calidad en la gestión educativa.
107
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Los resultados de investigación arrojan evidencia signicativa que
permite aceptar la H
1
: Si los desafíos educativos que se presentan en las cla-
ses a distancia son identicados por los docentes y el alumnado, entonces se
pueden contrarrestar y se tendrá una mejor calidad en la enseñanza no pre-
sencial. Lo anterior concuerda con los hallazgos obtenidos por Pastor (2005),
quien en su investigación sobre la educación a distancia arma que las inno-
vaciones en la educación demostraron que se debe estar preparado y dispues-
to a enfrentar lo inesperado, y no encerrar el entendimiento de la realidad
en los viejos cánones de la educación tradicional, pues lo desconocido sor-
prende y brota sin cesar; es decir, no se puede predecir cómo se presentarán
los desafíos educativos a distancia, por ello se debe estar preparado para su
llegada, lo que permite desaar las problemáticas adquiridas y así mejorar el
nivel educativo.
Respecto a la H
2
: Si los docentes y el alumnado ponen empeño en
conocer y obtener el dominio de los recursos tecnológicos y las plataformas
digitales utilizadas para las clases en línea, entonces tendrán un correcto ren-
dimiento en clases, los hallazgos permiten aceptarla, ya que con base en las
armaciones de los docentes, conocer y dominar los recursos y herramien-
tas proporcionadas por las plataformas digitales coadyuva a un correcto ren-
dimiento en las clases en línea, lo anterior concuerda con las armaciones
expuestas por Quirós (2009), quien maniesta que es necesario que se pro-
mueva el uso de los recursos didácticos digitales en los estudiantes y en los
profesores para poder ser introducidos correctamente, es decir, se debe estar
en una renovación constante, de tal forma que los actores implicados respon-
dan a las necesidades y a las exigencias que demandan las nuevas modalida-
des educativas.
108
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
El reto es aprender a usar las herramientas tecnológicas y para ello
hay que tomar la decisión de hacerlo, con miras a facilitar el proceso educa-
tivo y, sobre todo, con el propósito de romper con el paradigma de que sólo
se puede aprender con medios y recursos que ofrece la educación presencial.
Conclusiones
Es evidente que en cuestión de enseñanza las nuevas tecnologías traen consigo
desafíos educativos que básicamente no son fáciles de dominar y cuyo apren-
dizaje resulta extenuante. Pero a medida que se logre entender su funciona-
miento, estos retos menguarán y se convertirán en oportunidades. Abordar
estas problemáticas para contrarrestarlas es una decisión que involucra a la
institución, al profesorado y a la comunidad estudiantil.
El compromiso e interés mostrado por parte de cada uno de los invo-
lucrados en cuestión es notable; los resultados obtenidos muestran la existen-
cia de retos, pero la preocupación y ocupación por obtener las herramientas
para poder enfrentar estos desafíos están presentes.
La educación es la llave de las oportunidades y esto lo saben los alum-
nos, quienes han tenido a bien seguir con sus clases en línea por medio de
los avances de la tecnología. El presente estudio plantea un amplio panorama
en líneas de investigación, ya que las herramientas tecnológicas y los desa-
fíos educativos están latentes en las clases no presenciales. Menguar estos
desafíos educativos es cuestión de actitud y aptitud, y los maestros y estu-
diantes de la Facultad de Contaduría y Administración han demostrado gran
interés en esta nueva modalidad obligada de enseñanza, que, si bien no es
tarea fácil, es posible que sea exitosa al aplicar compromiso y dedicación.
109
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista en Educación y Pedagogía en Latinoamérica
Publicado con una Licencia de Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional
Artículo 6. Diseño gráco para los
materiales multimedia en los EVEA.
Graphic design for multimedia material in EVEA
Marco Antonio Esquivel-Hernández
Alexandro Escudero-Nahón
Resumen
El objetivo de esta investigación
es elaborar una descripción
argumentada sobre la aplicación
de los fundamentos del diseño
gráco y audiovisual en los
materiales multimedia para los
entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje, mediante el método de
cartografía conceptual. Se trata de
una investigación de tipo cualitativo,
por lo cual es posible construir una
explicación formal como resultado
del análisis de artículos cientícos,
libros y ensayos que abordan el
tema. El hallazgo principal sugiere
que los fundamentos citados
deberían tener mayor presencia
en los materiales multimedia para
ambientes educativos, de manera
que el estudiante sea el centro de
atención en el diseño, producción y
evaluación de dichos materiales.
Palabras clave
Audiovisual, diseño gráco,
enseñanza, multimedia
Abstract
e objective of this research is the
development of an argumentive
description of the application of
graphic design and audiovisual
rationale within multimedia
materials in virtual learning/
teaching environments, through
conceptual mapping methods. is
research is qualitative, thus allowing
a formal construction of results from
the analysis of scientic articles,
books and essays which study this
113
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
issue. e main nding suggests that the rationale above mentioned should
have a greater presence in multimedia materials withing educative environ-
ments, so that the design, production and evaluation of said materials evolve
around students
Key words
Audiovisual, graphic design, teaching, multimedia
Introducción
El panorama actual de los entornos educativos se encuentra altamente in-
uenciado por el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (). Indudablemente, la producción de materiales multimedia que se
aplican en entornos educativos tanto presenciales como semipresenciales y
a distancia, es un factor muy importante hoy día. Ante este escenario, es ne-
cesario reexionar sobre el empleo de los fundamentos del diseño gráco y
audiovisual en los materiales multimedia para la educación, su efectividad en
función de los objetivos para los cuales se diseñan y si son sólo transmisores
de contenidos, así como la ecacia que tienen.
En la actualidad, la tecnología representa uno de los elementos más
importantes en la evolución de los procesos formativos involucrados en el
desarrollo integral de las personas. Como resultado de lo anterior, las se
han desarrollado en los ambientes educativos como procedimientos de inno-
vación, por lo que es necesaria una fundamentación integral que atienda a la
necesidad de elegir con certeza las mejores formas de aplicarlos.
En este mismo orden de ideas, las desempeñan un papel muy espe-
cial en la sociedad del conocimiento, toda vez que inuyen en la velocidad de
los procesos, el volumen de distribución, la información y la forma de proce-
114
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
sarla, dando como consecuencia que las instituciones educativas mantengan
una búsqueda permanente de actualizaciones en los contenidos curriculares,
metodologías y recursos educativos con el objetivo de lograr la innovación
requerida en la práctica pedagógica. Dichas características pueden confor-
mar una gama más amplia de formas de aprendizaje, con un mejor alcance
que el que la educación tradicional suele generar (Saborío-Taylor, 2019).
Por otra parte, diversas instituciones educativas se han visto en la ne-
cesidad de producir cursos en línea como una opción a la imposibilidad de
abrir estos mismos espacios en la modalidad presencial. Sin embargo, se han
encontrado con todo tipo de problemas, siendo aquellos relacionados con el
uso de la tecnología de los más desaantes debido principalmente a que los
docentes no son expertos en la elaboración de materiales multimedia para la
enseñanza. Las instituciones optan, entonces, por dar capacitación en herra-
mientas generales para la elaboración de contenidos educativos, enfocándose
principalmente en el manejo de Sistemas Gestores de Aprendizaje (Learning
Management System, , por sus siglas en inglés) que optimizan el proceso
de administración y aprendizaje en la modalidad no presencial y dan priori-
dad a los aspectos curriculares (Peredo & Peredo, 2016).
En relación con lo anterior, se observa que en aquellos casos con pro-
ductos multimedia para la enseñanza-aprendizaje, en los que se combinan
adecuadamente los medios, se puede tener como resultado una mejor com-
prensión de los temas catalogados como difíciles. Se trata de aquellos en los
que el alumno aprende empleando varios sentidos al sentirse atraído por las
formas, colores y emociones provocadas por un diseño gráco y audiovisual
aplicado de forma asertiva (Gómez, González & Vicario, 2016).
Como parte de la propuesta teórica de Wong (2011) en relación con
los fundamentos del diseño, se describe que el diseño es un proceso de crea-
115
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
ción de medios visuales y audiovisuales que combinan texto y grácos con
el objetivo de transmitir o comunicar un mensaje a determinados grupos de
personas; el diseño gráco y audiovisual, entonces, responde a una función,
a una necesidad de comunicar de manera efectiva. Este recurso, aplicado en
favor de la educación, puede facilitar el aprendizaje, el desarrollo de nuevas
habilidades y distintas formas de aprender, de manera que sea posible elevar
la calidad de la educación como resultado de una mejor comprensión y mo-
tivación en el alumno (Pérez, Estrada & Díaz, 2018). Al tener claro lo ante-
rior, es posible aplicar una serie de estándares con los que los docentes que
los conocen, aprovechen sus capacidades para garantizar su efectividad en el
cumplimiento de los objetivos planteados en estrategias de enseñanza-apren-
dizaje (Chunga-Chinguel, 2017).
Asimismo, el hallazgo más sobresaliente de esta investigación indica
que la elaboración de materiales multimedia para ambientes de enseñan-
za-aprendizaje dirigidos a usuarios con discapacidad son los que presentan
una mejor aplicación de los fundamentos del diseño gráco y audiovisual.
El diseño universal, paradigma del diseño desarrollado con el objetivo de
adaptar el medio físico a las personas con discapacidad, ha sido una de las
principales inuencias para la elaboración de materiales educativos que to-
man en cuenta todos los tipos de usuarios, especialmente de aquellos que
tienen características especícas (Delgado, 2017). Los objetos de aprendizaje
dirigidos a dicha población son resultado de procesos estrictos de diseño en
los que se asume la responsabilidad social que implica la elaboración de esos
materiales, en función de mejorar la autonomía de aprendizaje y la calidad de
vida de un grupo relevante de usuarios con necesidades particulares (Jarami-
llo & Naranjo, 2018).
De la misma forma, más allá del compromiso profesional que un di-
señador multimedia ejerce en la elaboración de materiales educativos, éste
116
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
desempeña también una responsabilidad social al producir diseño inclusivo,
cuyo objetivo es el de reducir las desventajas que un estudiante con discapa-
cidad enfrenta en un ambiente educativo tradicional.
Método
Con la nalidad de indagar acerca de la aplicación de los fundamentos teóricos
del diseño gráco y audiovisual en la producción de materiales multimedia para
los entornos de enseñanza-aprendizaje, el presente trabajo aplica el método de
la cartografía conceptual; la investigación es de tipo cualitativo por la cual es
posible construir una descripción argumentada como resultado del análisis en
la producción de artículos cientícos, libros y ensayos sobre el tema.
De acuerdo con la cartografía conceptual, los conceptos son construc-
tos mentales que facilitan la comprensión de las relaciones existentes entre
los distintos elementos tanto de la realidad interior del individuo (realidad
subjetiva) como de la exterior (realidad objetiva), brindando así una clasi-
cación, caracterización, diferenciación, composición, atributos y relaciones.
Los conceptos se entienden como elementos entrelazados en relaciones, por
lo cual se requiere de una aproximación cartográca para construirlos, co-
municarlos y comprenderlos. La cartografía conceptual se elabora mediante
los siguientes principios (Tobón, 2004):
1. La construcción de conceptos es un proceso permanente, nunca aca-
bado, que responde a los cambios sociales y culturales cuya inuencia
se reeja en el lenguaje de las ciencias.
2. Para la construcción de conceptos es necesaria la transdisciplina-
riedad, por la cual la comprensión de un término cientíco en toda su
complejidad trasciende los límites estrechos de una sola disciplina.
117
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
3. La construcción del término y su presentación se llevan a cabo esta-
bleciendo relaciones entre los diferentes aspectos que le dan sentido y
precisión.
4. La didáctica de los conceptos requiere de conjugar lo verbal con lo
no verbal y “el hacer” con la nalidad de lograr una adecuada com-
prensión, teniendo como base el apoyo de técnicas visuales.
En el mismo orden de ideas, la cartografía conceptual plantea, de ini-
cio, siete ejes con los cuales es posible elaborar de forma estandarizada los
conceptos, a saber (Tobón, 2004):
• Eje nocional. Se presenta una aproximación al concepto, establecien-
do su denición corriente, así como el origen de la palabra o palabras
de las cuales se compone.
• Eje categorial. Se describe la clase general de conceptos dentro de la
cual está incluido el concepto en cuestión.
• Eje de diferenciación. Se establecen una o varias proposiciones en las
cuales se muestre la diferencia que hay entre ese concepto y otros simi-
lares.
• Eje de ejemplicación. Se describen proposiciones que ejemplican el
concepto con casos especícos.
• Eje de caracterización. Se describen las características esenciales del
concepto.
• Eje de subdivisión. Se construyen las clases en las cuales se clasica o
divide el concepto.
• Eje de vinculación. Se establecen las relaciones de ese concepto con
otros que son importantes desde lo semántico o contextual.
118
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
La elaboración del análisis crítico, cuyas cuatro etapas se desarrollaron
mediante preguntas de investigación, se describen a continuación.
Denición de criterios de inclusión y exclusión
Se seleccionaron y analizaron aquellos estudios que abordaron la apli-
cación de las bases del diseño gráco y audiovisual en la producción de mul-
timedia para los ambientes de enseñanza-aprendizaje. Para este propósito
se empleó el buscador Google Académico aplicando el siguiente criterio de
búsqueda: “Diseño Gráco” AND “Multimedia Educativo”, “Interfaz Gráca”
AND “Multimedia Educativo” y “Aplicaciones Interactivas” AND “Diseño
Gráco”. Se admitieron textos publicados entre 1999 y 2020 en idioma espa-
ñol por ser ésta una investigación de pertinencia regional. En la selección se
incluyó investigación documental. El paso siguiente fue el de descartar docu-
mentos duplicados. Más adelante, se seleccionaron los trabajos congruentes
con el tema de investigación a partir de la revisión del título, resumen y pa-
labras clave. Se obtuvieron 24 documentos que se utilizaron en la posterior
etapa de análisis.
En la Tabla 5.1 se presentan los documentos que se obtuvieron en la
base de datos.
Tabla 5.1
Documentos publicados sobre el diseño gráco
y audiovisual en el multimedia educativo
Tipo de
documento
País Referencia Temas clave
Libro Colombia Angarita (2020)
• Noción de los fundamentos del diseño gráco y au-
diovisual en el multimedia educativo.
• Clasicación de los fundamentos del diseño gráco y
audiovisual en el multimedia educativo.
• Vinculación de los fundamentos del diseño gráco y
audiovisual en el multimedia educativo.
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Artículo México Area (2003)
Características de los fundamentos del diseño gráco
y audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo España
Crescenzi-Lanna & Gra-
né-Oro (2016)
Características de los fundamentos del diseño gráco
y audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo
Costa
Rica
Delgado (2017)
Características de los fundamentos del diseño gráco
y audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo México
Domínguez, Organista &
López (2018)
Características de los fundamentos del diseño gráco
y audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo Colombia Gómez (1999)
Clasicación de los fundamentos del diseño gráco y
audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo México Gómez (2014)
Vinculación de los fundamentos del diseño gráco y
audiovisual en el multimedia educativo.
Ponencia México
Gómez, González & Vicario
(2016)
Características de los fundamentos del diseño gráco
y audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo México
Gómez, Vázquez & Salas
(2018)
Metodología de los fundamentos del diseño gráco y
audiovisual en el multimedia educativo.
Ponencia Ecuador Jaramillo & Naranjo (2018)
Ejemplicación de los fundamentos del diseño grá-
co y audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo México
Meráz, García, Fernández,
Jiménez, Medina & Sanger-
mán-Jarquín (2019)
Diferenciación de los fundamentos del diseño gráco
y audiovisual en el multimedia educativo.
Metodología de los fundamentos del diseño gráco y
audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo México Regil & Quevedo (2005)
Noción de los fundamentos del diseño gráco y au-
diovisual en el multimedia educativo.
Artículo España Vilchez (2007)
Diferenciación de los fundamentos del diseño gráco
y audiovisual en el multimedia educativo.
Fuente: elaboración propia con base en Hernández,
Tobón & Vázquez (2015).
Análisis de documentos mediante ejes de análisis
Una vez organizado de forma sistemática el conjunto de publicaciones y si-
guiendo la metodología de la cartografía conceptual (Tobón, 2012), el paso
siguiente fue el de elaborar mediante los siete ejes de análisis (noción, ca-
racterización, diferenciación, clasicación, vinculación, metodología y ejem-
plicación) las preguntas de investigación que permitieran conocer la infor-
mación documentada en torno al diseño gráco y audiovisual aplicado al
multimedia educativo. De acuerdo con los ejes mencionados, las preguntas
se presentan en la Tabla 5.2.
120
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Tabla 5.2
Ejes clave de la cartografía conceptual
Eje de análisis Pregunta central
Noción
¿Cuál es la etimología del concepto diseño gráco
y audiovisual en el multimedia para los entornos
educativos?
Caracterización
¿Cuáles son las características centrales del concepto
diseño gráco y audiovisual en el multimedia para los
entornos educativos?
Diferenciación
¿De qué otros conceptos similares se diferencia el
concepto diseño gráco y audiovisual en el multimedia
para los entornos educativos?
Clasicación
¿En qué subcategorías se clasica el concepto diseño
gráco y audiovisual en el multimedia para los
entornos educativos?
Vinculación
¿Cómo se vincula el diseño gráco y audiovisual en el
multimedia para los entornos educativos con determi-
nadas teorías, procesos sociales-culturales y referentes
epistemológicos que estén por fuera de la categoría?
Metodología
¿Cuáles son los elementos metodológicos que implica
el abordaje del diseño gráco y audiovisual en el
multimedia para los entornos educativos?
Ejemplicación
¿Cuál podría ser un ejemplo relevante y pertinente de
la aplicación del concepto diseño gráco y audiovisual
en el multimedia para los entornos educativos?
Fuente: elaboración propia con base en Tobón (2012).
Resultados
Noción. ¿Cuál es la etimología del concepto diseño gráco y audiovisual en
el multimedia para los entornos educativos?
El diseño gráco empleado en la producción multimedia para los ambientes
de enseñanza-aprendizaje cumple las funciones básicas de hacer legible un
mensaje, comunicarlo para ser fácilmente entendido, crear mensajes simbó-
licos y, por último, generar acciones que transformen la realidad. El diseño
gráco, entonces, facilita e interactúa con los individuos, entendidos estos
últimos no sólo como simples receptores de mensajes, sino también como
agentes de cambio capaces de transformar situaciones (Angarita, 2020).
121
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
La utilización de los fundamentos del diseño de audio, como parte de
la producción de materiales interactivos para la enseñanza, tiene como pro-
pósito añadir estímulos sonoros que reproducen la ilusión temporal, dando
como resultado que se tenga una carga emotiva que facilite la observación y
motive el interés por el análisis de los contenidos. Diseñar audio con estos -
nes coincide con el enfoque pedagógico dentro del cual es creado un material
interactivo y se basa en la idea central de diseñar un recurso que impulse a
los usuarios a poner en práctica sus habilidades en el manejo del medio y sus
contenidos, tal como sucede en la construcción de modelos mentales para
potenciar la curiosidad, la exploración, la reexión, el análisis y la construc-
ción del conocimiento (Regil & Quevedo, 2005).
Caracterización. ¿Cuáles son las características centrales del concepto di-
seño gráco y audiovisual en el multimedia para los entornos educativos?
El diseño gráco y audiovisual utilizado en la elaboración de recursos educati-
vos se propone lograr una relación emocional entre el alumno y los elementos
iconográcos incluidos en los productos. Cuando una imagen es percibida, el
cerebro construye relaciones entre la imagen y el contenido estimulando los
sentidos y el pensamiento (Gómez etal., 2016).
El diseño universal, un paradigma del diseño que se aplica en la pro-
ducción de materiales multimedia para la enseñanza-aprendizaje, incluye
una serie de conceptos para la creación de entornos y productos que forman
parte de un proceso planicado que facilite la utilización de los materiales
por la mayor cantidad de personas posible y sin distinción alguna, mediante
un sistema visual conocido como interfaz gráca. La características de este
sistema son las siguientes (Delgado, 2017, p. 4):
• Uso equiparable. Es apropiado y transmisible a usuarios con dife-
rentes capacidades.
122
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
• Uso exible. Se adapta a un amplio rango de preferencias y habili-
dades individuales.
• Sencillo e intuitivo. Su uso es fácil de entender, toma en cuenta la
experiencia, conocimientos y habilidades lingüísticas o nivel de
concentración de cada usuario.
• Información evidente. Comunica de forma efectiva la información
que el usuario necesita y considera las condiciones ambientales y
capacidades sensoriales del usuario.
• Con atención al error. Atiende los riesgos y los resultados adversos
de acciones involuntarias o imprevistas.
• Que exige poco esfuerzo físico. Puede ser utilizado efectiva y fácil-
mente con un mínimo de fatiga.
• Tamaño y espacio para el acceso y uso. Concede un tamaño y espa-
cio convenientes para el acceso, alcance, operación y uso al conside-
rar el tamaño del cuerpo, la postura y la movilidad del usuario.
Otra de las características recomendadas en el diseño gráco de los
productos multimedia para la educación, es el contraste entre los elementos
de una pantalla y el fondo, de manera que se concrete la percepción visual del
contenido desplegado.
La simplicidad visual es otro de los elementos clave que facilitan la
comprensión por parte de los alumnos, se observa un interés por mantener
un importante nivel de simplicidad visual en los materiales multimedia para
la educación (Crescenzi-Lanna & Grané-Oró, 2016).
Por último, la función del conjunto de fundamentos del diseño grá-
co y audiovisual en la producción del multimedia educativo, es identicada
123
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
también por proporcionar una guía visual sobre el manejo de los elementos
grácos en el desarrollo de los apoyos audiovisuales, atendiendo la selección
de colores tomando en cuenta el comportamiento de las pantallas en dispo-
sitivos digitales, los contrastes que facilitan la legibilidad de los elementos
desplegados, la preferencia en el uso de fuentes tipográcas que motiven la
comprensión y la elección del soware indicado, ya sea que se trate de gene-
ración de imágenes, retoque fotográco, animación, producción y edición de
sonido y video (Domínguez etal., 2018).
En resumen, los materiales multimedia para su utilización en ambien-
tes educativos deben cuidar su diseño gráco, de manera que resulten atrac-
tivos para el alumno y su uso debe ser intuitivo (Area, 2003).
Diferenciación. ¿De qué otros conceptos similares se diferencia el con-
cepto diseño gráco y audiovisual en el multimedia para los entornos
educativos?
En la producción de objetos de aprendizaje es necesaria la participación de
tres principales áreas especializadas: el equipo computacional, el pedagógico
y el de diseño gráco, este último se diferencia de los otros dos por encargar-
se de la elección de las fuentes tipográcas, los colores, el diseño editorial,
la identidad gráca, el diseño audiovisual, el diseño interactivo y los efectos
visuales y estéticos en el producto nal. El equipo de diseñadores grácos
interactúa con el de pedagogos en cuanto a las propuestas visuales para los
recursos didácticos, de manera que se facilite el proceso de enseñanza-apren-
dizaje sustentado en teorías de ergonomía cognitiva, y se relaciona con el
equipo computacional al diseñar las interfaces centradas en el usuario nal
para la interacción humano-máquina, el multimedia, el diseño web, diseño
3D, realidad virtual y redes sociales (Meraz etal., 2019).
124
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Siguiendo el análisis sobre las diferencias en el empleo de los fundamentos del
diseño gráco y audiovisual para el multimedia educativo en comparación
con otro tipo de nes, lo fundamental en el caso de los materiales educativos
es la relación producto-alumno, independientemente de la sosticación del
medio. El diseño gráco y audiovisual en el multimedia educativo integra la
información con el objetivo de ser utilizada en situaciones de aprendizaje, de
acuerdo con decisiones del usuario integrando la orientación suciente que
permita lograr los objetivos relacionados a tales decisiones, de forma que la
secuenciación y presentación depende de estas decisiones o de las respuestas
esperadas por parte del usuario en relación con el material observado.
Desde este punto de vista, es importante que en los multimedia estén pre-
sentes los principios de diseño que integren una interfaz usuario-material
adecuada a la situación de aprendizaje, con ello se logra un diseño didáctico
del material y pueden darse aquellos elementos que faciliten el aprendizaje de
una manera más efectiva (Vilchez, 2007).
Clasicación. ¿En qué subcategorías se clasica el concepto diseño grá-
co y audiovisual en el multimedia para los entornos educativos?
Una de las ramas más completas del diseño gráco aplicado en los materiales
multimedia para la enseñanza-aprendizaje la constituye el diseño inclusivo o
diseño universal, cuyo objetivo es el de atender de forma efectiva las dicul-
tades sociales y culturales de los usuarios. Es claro que el diseño inclusivo se
fundamenta en los principios universales de derecho y desarrollo humano,
que son los mismos que respaldan el alcance de los objetivos planteados (An-
garita, 2020).
125
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Por otro lado, el diseño gráco usado en proyectos multimedia educa-
tivos también puede clasicarse como:
• Diseño lúdico. Es el diseño que inuye en las emociones del usuario,
pues la diversión está ligada a las emociones, es natural y no hay que
prepararse para recibirla.
• Diseño creativo. Toda propuesta de diseño es creativa, las relacio-
nes visuales que establecemos entre un espacio y otro nos permiten
construir nuevos mensajes. Estas relaciones visuales tienen inuencia
sobre objetos, sonidos, animaciones y retos que estimulan la capacidad
metafórica de los usuarios.
• Diseño colaborativo. Se trata del diseño que deja ver la interacción
entre diferentes lenguajes tanto grácos como sonoros. Es evidente
también en el diseño de historias, interfaces e interacciones que moti-
van actitudes de consenso, diálogo y negociación.
• Diseño interactivo. Las interfaces intuitivas, entretenidas, predeci-
bles, comprensibles, controlables y confortables que exponen reglas
claras y concisas, estructuradas de forma concreta en oraciones cortas,
tono amigable y tipografía legible (Gómez, 1999).
Vinculación. ¿Cómo se vincula el diseño gráco y audiovisual en el mul-
timedia para los entornos educativos con determinadas teorías, procesos
sociales-culturales y referentes epistemológicos que estén por fuera de la
categoría?
El diseño gráco en los materiales multimedia para la educación tiene una
importante responsabilidad social que lo vincula con las ciencias sociales por
su función inclusiva, al aplicar conceptos que toman en cuenta las caracte-
rísticas especícas de aquellos usuarios con algún tipo de discapacidad. El
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
diseño gráco es social por naturaleza, pues no escapa de su lugar como parte
del engranaje social (Angarita, 2020).
En la elaboración de materiales multimedia para los ambientes de en-
señanza-aprendizaje, como son las aplicaciones interactivas, la disciplina del
diseño gráco se encarga de generar cada uno de los elementos grácos como
la iconografía, infografía y el color para lograr la comunicación visual del
producto, y se relaciona con la del diseño instruccional que aporta los co-
nocimientos para determinar la teoría de diseño instruccional más adecua-
da. El diseño gráco también está vinculado a las disciplinas especializadas
en tecnología que se encargan de diseñar la forma en que la información se
transmite y, por último, pero no por ello más importante, es el docente exper-
to que se encarga de supervisar que se cumplan los objetivos de aprendizaje
(Gómez, 2014).
Metodología. ¿Cuáles son los elementos metodológicos que implica el
abordaje del diseño gráco y audiovisual en el multimedia para los en-
tornos educativos?
Una de las metodologías más utilizadas en la elaboración de materiales mul-
timedia para la educación sigue las tres principales etapas de la producción
audiovisual: preproducción, producción y posproducción. En la primera eta-
pa (preproducción) se hace un análisis de cuáles serán los elementos grácos
generales que han de aplicarse, las imágenes que representan contenidos y el
soware para producir audio y animaciones. También se diseña la interfaz
gráca del proyecto, la cual incluye los elementos grácos y funcionales con
los cuales es posible utilizar el producto nal. En esta etapa también se pre-
senta un storyboard, documento que describe de manera visual las acciones
que se reproducirán con imágenes en movimiento.
127
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
El siguiente paso es el del desarrollo y producción del proyecto, en el
cual se generan los recursos visuales planteados en la preproducción y se ve-
rica que correspondan con las especicaciones didácticas, de comunicación
y grácas especicadas.
La tercera y última etapa es la posproducción, en la que se hacen prue-
bas de funcionalidad en una versión prototipo mediante un instrumento de
evaluación para validar la posibilidad de modicaciones al producto (Gómez
etal., 2018).
Otra forma en que el diseñador gráco participa en la elaboración de
materiales educativos digitales indica la evaluación y seguimiento de los en-
tregables como parte del proceso (Figura 5.1).
Figura 5.1
Método de producción de materiales multimedia.
Fuente: elaboración propia.
128
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Por otro lado, en la producción de materiales en video para la educación, se
inicia la elección del espacio en el que se grabará el contenido, el cual debe
tener la mejor iluminación posible, la menor cantidad de ruido, la limpieza
y que, en general, el entorno sea lo más estético posible para la cámara. Des-
pués, sigue la elección de la cámara, el tripié o soporte de ésta, un micrófono
capaz de reducir el ruido, iluminación articial para complementar la natu-
ral, una computadora actualizada y soware para grabación y posproducción
de video. Deben hacerse pruebas de enfoque y de sonido de manera que el
contenido se grabe con la mejor calidad posible.
Aunado a lo anterior, el diseñador gráco que participa en la produc-
ción de objetos de aprendizaje lo hace de forma activa en las decisiones del
proyecto, especialmente en aquellas que están relacionadas con la estética, el
contenido y las rutas de navegación. Participa también en el desarrollo de ma-
teriales digitales interactivos o impresos en los que es necesaria una interacción
humano-máquina. Aunque no existen reglas absolutas para el diseño gráco
en materiales educativos, esto no signica que no deban tomarse en cuenta
los principios de homogeneidad, composición y lenguaje básico del diseño de
entornos virtuales educativos que favorezcan la ergonomía cognitiva.
Además, los fundamentos del diseño audiovisual indican que antes de
grabar video, es necesario generar un guión y storyboard con las indicaciones
técnicas para su realización. Una vez grabado el contenido, se posproduce
por medio de un soware y el resultado se guarda en un formato compatible
con los ambientes de trabajo actuales (Meraz etal., 2019).
129
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Ejemplicación. ¿Cuál podría ser un ejemplo relevante y pertinente de
la aplicación del concepto diseño gráco y audiovisual en el multimedia
para los entornos educativos?
Un caso signicativo, con cuya relevancia y pertinencia es posible ejem-
plicar la participación del diseño gráco y audiovisual en la producción de
materiales multimedia para la enseñanza-aprendizaje, es el de los materiales
educativos para estudiantes con discapacidad que se observa en la tabla 3.
Tabla 5.3
El diseño gráco en los materiales multimedia
educativos para usuarios con discapacidad
Acciones de diseño Mejoras en los resultados
Evitar incluir elementos visuales que no tengan
una justicación gráca.
Consolida la atención del estudiante.
Dar prioridad al desplazamiento digital del estu-
diante.
Rearma la coherencia entre información y simplici-
dad.
Plantear una estructura de contenido legible. Garantiza la comprensión de los contenidos.
Promover la interacción.
Fortalece la relación entre objeto de aprendizaje y
alumno.
Incorporar recorridos propios.
Estabiliza la construcción signicativa de conocimien-
to.
Construir un entorno exible.
Permite elegir la modalidad de aprendizaje y los me-
dios para aprender.
Mantener un lenguaje claro.
Asegura la atención a las necesidades de estudiantes
con discapacidad.
Incluir elementos grácos sucientemente descrip-
tivos.
Facilita la navegación.
Fuente: elaboración propia con base en Jaramillo & Naranjo (2018).
Discusión
Como parte de la información recabada en esta investigación, resalta el he-
cho de que en aquellos proyectos de multimedia educativo que van dirigidos
a usuarios con discapacidad, no se omite tanto la aplicación de los fundamen-
130
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
tos del diseño gráco y audiovisual. Los principios del diseño universal, para-
digma del diseño que da prioridad a crear productos para todos los usuarios
tomando en cuenta sus características y limitaciones, se encuentran presentes
de manera directa y como referencia principal para la generación de inter-
faces grácas, sistemas interactivos, experiencias de usuario y en general de
materiales grácos y audiovisuales dirigidos a personas con discapacidad.
Conclusiones
Como resultado de esta investigación, se logró conocer el nivel de uso de los
fundamentos del diseño gráco y audiovisual en la producción de materia-
les multimedia para los entornos virtuales de aprendizaje. La aplicación del
método de cartografía conceptual permitió obtener información acerca de
la pertinencia de incluir dichos fundamentos en los materiales educativos,
con la nalidad de elaborar mensajes entendibles que originan aprendizajes
signicativos.
En el mismo orden de ideas, los datos recabados indican también que
los contenidos visuales y sonoros estimulan la construcción de modelos men-
tales que motivan el interés por conocer y adoptar nuevas competencias dis-
ciplinares.
Por otro lado, el método de la cartografía conceptual ha permitido tam-
bién conocer el estado actual del diseño gráco y audiovisual en los ambientes
de enseñanza-aprendizaje, en relación con la producción de materiales que
tomen en cuenta a todos los tipos de usuario, de manera que la exibilidad, la
facilidad de uso, la información necesaria, la atención a fallas y la legibilidad
sean elementos fundamentales que garanticen el aprendizaje.
De acuerdo con la información obtenida, los objetos multimedia para
el aprendizaje deben incluir también técnicas de diseño centrado en el usua-
rio, de manera que la atención del equipo de diseño recae en lograr mensajes
131
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
efectivos que generen nuevos conocimientos en el estudiante y favorezcan el
papel del docente, que se convierte entonces en un facilitador.
Asimismo, el diseño gráco en los materiales multimedia educativos
puede ser lúdico, al inuir en las emociones del usuario; creativo, al aprove-
char las posibilidades de espacio, sonido y movimiento; colaborativo, al mo-
tivar el consenso, el diálogo y la negociación entre estudiantes; y por último,
interactivo, al establecer un enlace entre los temas, el docente facilitador y los
estudiantes.
Por otra parte, la vinculación entre el diseño gráco aplicado a los pro-
ductos multimedia que se utilizan en la enseñanza-aprendizaje y las ciencias
sociales, se da cuando el diseño desempeña su función inclusiva, la cual toma
en cuenta a todos los usuarios, incluidos aquellos con alguna discapacidad.
Dicha conexión es evidencia del carácter social del diseño gráco y audiovi-
sual presente en la educación.
De igual importancia, la información recabada reveló que la producción de
multimedia para la educación debe llevarse a cabo mediante una metodolo-
gía que incluya la recolección, organización y análisis de aquellos aspectos
clave de la información, así como elaboración de bocetos para la elección de
elementos visuales, establecer conexiones entre los elementos, uso de sowa-
re especializado, adecuación de materiales según plataformas y evaluación.
Por otro lado, en la base de datos cientícos consultada no se encontraron
estudios empíricos relacionados con los ejes de análisis elegidos. Por ello, esta
investigación es únicamente documental.
La elaboración de materiales multimedia para los entornos virtuales de ense-
ñanza-aprendizaje es una tarea más compleja que sólo transcribir una clase
que comúnmente se da en el aula presencial. Por tanto, el diseño de un mo-
delo de actuación que contemple las directrices teóricas y operativas básicas
132
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
del diseño gráco y audiovisual en la producción de objetos multimedia para
la educación tiene el potencial de mejorar los resultados de aprendizaje al
garantizar que, con la aplicación de estos fundamentos, se propicie una ma-
yor comprensión y adopción de conocimientos en los entornos de enseñan-
za-aprendizaje mediados por la tecnología.
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