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Existen ambigüedades centrales como la comprensión, la gestión, el seguimiento y la evaluación de las competencias, lo que hace de este enfo- que algo complejo por definir, así como también la forzada interdependen- cia, semejanza, correspondencia y concurrencia que se pretende establecer entre las competencias y el aprendizaje; hecho que deforma los procesos de planeación, gestión y evaluación. Así mismo, el enfoque educativo por com- petencias sólo representa una nueva modalidad del tradicional paradigma ilustrado-enciclopedista de la educación basada en aprendizajes, pero con la demanda de llevar a la práctica los contenidos de los aprendizajes alcanzados.

De acuerdo con Guzmán (2012) una competencia interdisciplinaria, siempre involucra las capacidades de varias disciplinas. La Comisión Europea por medio de la Dirección General de Educación y Cultura establece que el termino competencia se refiere a una combinación de destrezas, conocimien- tos, aptitudes y actitudes; así como la disposición para aprender y el saber cómo. Por su parte Laura Frade las señala como el conjunto de conocimien- tos que, al ser utilizados mediante habilidades de pensamiento en distintas situaciones, generan diferentes destrezas en la resolución de los problemas de la vida y su transformación, bajo un código de valores previamente aceptados que muestra una actitud concreta frente al desempeño.

Comprender las competencias es un tanto complejo, porque el térmi- no se ha insertado de diferentes maneras; sin embargo, se pueden entender como ese conjunto de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que el individuo pone en juego al enfrentar una situación determinada. Perre- noud lo relaciona con orquestar los saberes; ello quiere decir que, ante una situación o problema, el individuo debe saber hacer uso de esos saberes, tan- to conceptuales, como procedimentales y actitudinales, de tal forma que se atienda o resuelva el problema que se enfrenta. Las competencias permiten que la situación se enfrente de manera adecuada en el momento adecuado.

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El término competencias surge en el mercado laboral, pero desde los años 90’s se ha introducido en el ámbito educativo, es así que desde los planes de estudio se señala el desarrollo de competencias como uno de sus fines. Numerosos países se orientan hacia la formulación de “conjuntos de competencias” asociados a las principales etapas de escolaridad y educación” (Perrenoud, p. 2); lo que los ha llevado a reformular sus planes de estudio, en los diferentes niveles; en México, por ejemplo, en los planes de estudio de educación básica de habla del desarrollo de competencias para la vida, y en educación media superior y superior del desarrollo de competencias genéri- cas y específicas, desde esos años.

En el caso del plan de Estudios de Licenciatura en Educación Prima- ria se plantea el desarrollo de competencias genéricas y profesionales. “Se entiende por competencias genéricas aquellas que independientemente de un entorno de aprendizaje concreto, deben ejercitarse en todos los planes de estudio pues resultan ser relevantes para desempeñar de manera idónea cualquier profesión” (Sanz de Acedo, 2012, pág. 19). Las competencias espe- cíficas se ponen de manifiesto en el desarrollo y aplicación de conocimientos y capacidades relacionadas con las disciplinas académicas y su desempeño en el campo laboral. Esto quiere decir que, al cursar un plan de estudios para cierta profesión, el estudiante ha de ser capaz de profundizar en el desarrollo de ciertas competencias genéricas y aplicarlo a un campo en específico. Las competencias específicas “suponen un conjunto de conocimientos declarati- vos, procedimentales y condicionales sobre cómo y cuándo ejecutar determi- nadas acciones” (Sanz de Acedo, 2012, pág. 22)

En el caso particular de las Escuelas Normales del país, en el progra- ma educativo de Licenciatura en educación primaria, plan de estudios 1997 se señalaba que al concluir la carrera el estudiante normalista, entre otros rasgos del perfil de egreso, debía desarrollar competencias didácticas; lo que

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requería del conocimiento para diseñar planes de clase considerando aspec- tos como el desarrollo cognitivo de los estudiantes, sus necesidades e intere- ses; enfoques actuales de la asignatura, grado de complejidad del contenido, entre otros.

Existen dos opiniones respecto al desarrollo de competencias en la educación, aquellas que consideran que es necesario que se desarrollen en la escuela y la de los escépticos, los cuales argumentan que el desarrollo de competencias va en detrimento de los saberes, por lo que las consideran un riesgo; plantean que la escuela, al prestar mayor atención al desarrollo de competencias descuida su función principal; de instruir y transmitir cono- cimientos. Se considera que es una objeción injustificada; puesto que, “desa- rrollar las competencias no significa dar la espalda a los saberes, al contrario” (Perrenoud, s/f, p. 2); el desarrollo de competencias propicia el uso de ciertos saberes, y a la vez se generan nuevos saberes.

Se hace hincapié en que esos saberes no deben ser producto del senti- do común; es decir, en la práctica de cierta actividad se puede adquirir expe- riencia, pero ello no quiere decir que se trate realmente de una competencia; para hablar de competencia se necesita movilizar y generar saberes que per- mitan responder de forma eficaz a cierta situación. Por ejemplo, un estudiante normalista podría desarrollar una secuencia didáctica de determinado tema, basado en su experiencia de estudiante, pero para hablar del desarrollo de una competencia, se requiere que integre saberes basados en aportes teóricos, generados a partir del trabajo de expertos en la materia. Cuando el estudiante logra incorporar esos saberes al trabajo que se le solicita, se puede hablar del desarrollo de competencias, y de la generación de nuevos conocimientos.

Se considera que incluir las competencias en el curriculum no repre- senta un riesgo para la función principal de la escuela; dado que, las compe-

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tencias se generan a partir de la movilización de saberes, y éstos, son indis- pensables para que un individuo pueda enfrentar con éxito cierta situación. Al mismo tiempo; el desarrollo de competencias permite generar otros sabe- res; se retoma el ejemplo de una competencia de educación básica del plan de estudios 2006 -aprender a aprender- cuando el estudiante de este nivel lo- gra esta competencia desarrolla conocimientos, habilidades y actitudes para aprender de forma independiente, tener acceso a la información, compren- derla e integrarla a sus conocimientos.

Los planes de estudio de la educación superior deben prever el desa- rrollo de competencias profesionales; si se hace una revisión, de estos docu- mentos, encontraremos que en la actualidad el término competencias está inscrito en ellos; por ejemplo, en el plan de estudios de Licenciatura en Edu- cación Primaria, se establecen las competencias genéricas y profesionales que los estudiantes deben desarrollar a lo largo de la carrea; sin embargo, hace falta un trabajo institucional que garantice el logro de esas competencias; al respecto se señala “la institución debe configurar el perfil profesional, el per- fil docente y la flexibilidad curricular, dado que la mayoría de las destrezas profesionales (competencias) se adquieren en el contacto con situaciones di- rectas de trabajo” (San Martín, s/f, p. 5).

Ahora bien, lograr el desarrollo de competencias, implica que, además de que se establezca en el currículum, es necesario que el personal docente esté capacitado para propiciar el mismo, y que se brinden espacios de prácti- cas profesionales. Poblate, Bezanilla y Campo (2016) señalan la importancia de que el formador, desde la planificación docente integre nuevas maneras de trabajar y evaluar las competencias genéricas desde la asignatura; el docen- te, en su planificación debe considerar las actividades que permitan el desa- rrollo de las competencias que se plantean en el programa de estudios y los instrumentos de evaluación para verificar su logro. Además, es necesario el

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desarrollo de las competencias académicas, las cuales “se adquieren con años de preparación, estudio e investigación en una o más disciplinas” (San Mar- tín, p. 5). Lo que confirma que para el desarrollo de competencias no sólo es cuestión de práctica, sino que debe estar respaldada por referentes teóricos.

Respecto a la construcción de planes de estudio por competencias, Perrenoud señala que éstos tienen objetivos a largo plazo. Explica que lo que ha sucedió es que pocas veces se logra esa conexión entre los saberes y la puesta en práctica, y por ello se quedan como conocimientos inútiles en la vida cotidiana. “Importa desarrollar las competencias desde la escuela; … unir constantemente los saberes y su puesta en práctica en situaciones com- plejas” (Perrenoud, s/f, p. 4).

Se considera que para que los objetivos queden establecidos como competencias es necesario que se planteen desde la acción, es decir, que se se- ñale cómo y en qué circunstancias se debe realizar la aplicación del saber que se estará trabajando. Y aclara, que la escuela no tiene el monopolio del saber; es decir, no todo saber se aprende en la escuela, así como el desarrollo de las competencias no queda como responsabilidad única de la escuela.

Las competencias juegan un papel importante en la vida laboral y personal. La formación de personas en determinados campos, supera la de- manda en el campo laboral, lo que implica que para que una persona sea contratada debe demostrar el desarrollo de las competencias que la empresa u organización requiere, es por ello que no sólo se basan en el conocimiento que posee la persona; sino en cómo lo moviliza para responder a los proble- mas o situaciones que enfrenta. Así que en estos tiempos no basta con poseer un documento que avale cierta profesión, sino que se requiere de un desem- peño adecuado.

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En lo referente a la vida personal, las competencias juegan un pa- pel determinante; desde los primeros años de escolaridad, se puede hablar del desarrollo de competencias que permiten tomar decisiones acertadas en cuestiones de alimentación, salud, uso de algunos productos, elección de la carrera, entre otros; que permiten a la persona un desarrollo pleno. Por otra parte, se encuentran las competencias personales que permiten establecer re- laciones interpersonales, emplear el dialogo para solucionar conflictos, res- ponsabilidad en lo que se hace; entre otras; que si se desarrollaran como se requiere se viviría de una mejor manera; como lo señala Perrenoud muchas veces se tiene el conocimiento, pero no se moviliza cuando es necesario o en la situación adecuada.

El enfoque por competencias no les da la espalda a los saberes, más bien, se establece una relación dual entre ellos; es decir, para el desarrollo de competencias se requiere de la movilización de saberes, y el desarrollo de competencias permite la adquisición de nuevos saberes. Lo que se requiere en la escuela, independientemente del nivel del que se trate es que se diseñen situaciones donde el estudiante movilice esos saberes para que les encuentre utilidad. Muchas veces los estudiantes se preguntan, y eso para que me va a servir; pero cuando el docente busca esa relación con la vida diaria, el estu- diante se da cuenta que la física, la química, la biología, las matemáticas y las demás ciencias están presentes en el día a día.

Metodología

El diseño que se eligió para el desarrollo de la presente investigación tiene un enfoque cualitativo, toda vez que no se pretende generalizar los resultados de la muestra; sino más bien, estudiar el caso particular de los estudiantes que se atienden y de esta forma responder al objetivo de estudio. Se trabajó bajo el diseño de investigación acción, toda vez que se tiene la finalidad de compren-

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der y resolver un problema específico de la institución donde se labora con el fin de mejorar prácticas de los formadores de docentes.

Para reconocer la importancia que otorgan los estudiantes norma- listas al desarrollo de competencias genéricas durante la formación inicial se planearon hipótesis iniciales, de las cuales se determinaron las siguientes variables: desarrollo del curriculum, desarrollo de competencias, grado de desarrollo de las competencias e importancia que otorgan los estudiantes a su desarrollo. Para recuperar información se consideró importante la revisión del plan de estudios donde se establecen las competencias que los estudiantes deben desarrollar, la observación y la aplicación de una encuesta en la que se solicitó a los estudiantes emitieran su opinión respecto al grado en que consi- deran importante el desarrollo de cada una de las 27 competencias genéricas que se establecen en el proyecto Tuning de América Latina.

La investigación se desarrolló durante los meses de febrero a agosto de 2020, considerando como universo a los estudiantes que cursan el Plan de Es- tudios de Licenciatura en Educación Primaria de las generaciones 2018-2022 y 2019-2023. Entre los momentos que fueron necesarios para la recolección de la información se destacan las sesiones que se trabajaron con los estudian- tes; puesto que, permitieron valorar el desarrollo de las competencias espe- cíficas a través de su expresión de ideas en las sesiones de clase, la entrega de trabajos escritos motivo de evaluación; así como la aplicación de la encuesta en línea. Las unidades de análisis, se trabajaron a partir de la información que aportaron los estudiantes que participaron en el estudio.

El universo está conformado por 72 docentes en formación de la Li- cenciatura en Educación Primaria de Escuela Normal de Sultepec. Se empleó un muestreo no probalístico; puesto que, se determinó en función de los do- centes en formación y docentes que mostraron interés en contestar la encues-

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ta, es decir, se trató de una muestra voluntaria, que se ajustó a la disposición de los participantes, dado que son clave en la aportación para la resolución del problema.

Los instrumentos que se consideraron para recopilar información son una guía para explorar el Plan de Estudio de PE que cursan los estudiantes considerados como universo de trabajo a fin de identificar las competencias genéricas que se plantean, una guía de observación, con la finalidad de recu- perar información respecto al desarrollo de competencias y un cuestionario con planteamientos en los que los estudiantes debían determinar un valor al grado en que consideran importante desarrollar la competencia genérica como estudiante de licenciatura, descrita con base en el Proyecto Tuning de América Latina; otorgando 1 cuando no la consideraran importante y 7 cuan- do es muy importante desarrollarla. Los datos fueron analizados mediante técnicas cualitativas, se trató de establecer la relación entre las competencias que se señalan en los documentos curriculares y los internacionales; así como la valoración que hacen los estudiantes respecto al grado de desarrollo de las competencias.

Resultados

A partir de la revisión del Plan de Estudios de Licenciatura en Educación Primaria se identifica que de manera general se establecen las competencias profesionales que se desarrollan a lo largo de la carrera y de manera parti- cular en cada programa de estudios se establecen las competencias genéri- cas, profesionales y unidades de competencia a las que contribuye el curso para el logro del perfil de egreso. El desarrollo del curriculum permite que los estudiantes normalistas desarrollen las siguientes competencias genéri- cas: Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para autorregularse y fortalecer su desarrollo personal. Utiliza las tecnologías de la información

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y la comunicación de manera crítica. Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos. Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y creativo. Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto social y educativo.

Al establecer la relación entre las competencias genéricas que se esta- blecen en los programas de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria y las competencias que se presentan en el Proyecto Tuning de América Latina se identifica que tienen una estrecha relación, las descritas en los programas de estudio están de forma extensa y agrupan varias de las del Proyecto.

Tabla 3.1

Relación entre documentos.

Competencias genéricas

Programas de estudio Proyecto Tuning

Aprende de manera autónoma y mues- tra iniciativa para autorregularse y fortalecer su desarrollo personal.

Capacidad de investigación

Capacidad de aprender y actualizarse permanen- temente

Habilidades para buscar, procesar y analizar in- formación procedente de fuentes diversas

Habilidad para trabajar en forma autónoma

Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica

Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación

Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicati- vas en diversos contextos

Capacidad de comunicación oral y escrita Capacidad de comunicación en un segundo idio- ma comunicación

Habilidades interpersonales

Soluciona problemas y toma decisiones utilizan- do su pensamiento crítico y creativo.

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis Capacidad crítica y autocrítica

Capacidad para actuar en nuevas situaciones Capacidad creativa

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

Capacidad para tomar decisiones

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Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto social y edu- cativo.

Responsabilidad social y compromiso ciudadano Capacidad de trabajo en equipo

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

Compromiso con la preservación del medio am- biente

Compromiso con su medio socio-cultural Capacidad para formular y gestionar proyectos Compromiso ético

Compromiso con la calidad

Además de señalar las competencias que se desarrollan con el curso, se determinan algunas actividades que propician el desarrollo de las mismas y otras actividades de evaluación en las que el estudiante debe mostrar evi- dencia del logro alcanzado.

La información para identificar el desarrollo de competencias se re- cuperó mediante una guía de observación en la que se registraron las compe- tencias que los programas de estudio señalan y se establecieron tres criterios de desempeño: bueno, aceptable y mínimo. Las observaciones que se realiza- ron en las diversas sesiones de trabajo permiten obtener los siguientes resul- tados: 20 estudiantes han desarrollado la competencia de aprender de manera autónoma y mostrar iniciativa para autorregularse y fortalecer su desarrollo personal y de forma aceptable, mientras que siete tienen un mínimo de desa- rrollo. En relación con el uso de las tecnologías 25 estudiantes muestran un desarrollo entre bueno y aceptable y solamente dos no la han desarrollado. En cuanto a la aplicación de sus habilidades lingüísticas y comunicativas en di- versos contextos 19 estudiantes manifiestan de bueno a aceptable el desarro- llo de esta competencia, mientras que el resto tiene dificultad para expresar sus ideas de forma oral o escrita durante el trabajo.

Respecto a la solución de problemas y toma decisiones utilizando el pensamiento crítico y creativo se identifica un incremento en el número de estudiantes que no han desarrollado esta competencia, por lo que será nece-

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sario diseñar actividades que permitan fortalecer este aspecto. Cabe señalar que en relación con la colaboración con diversos actores para generar pro- yectos innovadores de impacto social y educativo se identifica un número considerable de estudiantes que han desarrollado esta competencia, solo siete son los que manifiesta mínimo desarrollo.

Gráfica 3.1

Desarrollo de competencias genéricas.


Respecto a la importancia que otorgan al desarrollo de las competen- cias genéricas, a partir de la encuesta realizada, los estudiantes consideran que las más importantes son las siguientes: valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad, compromiso con la preservación del medio ambiente, habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunica- ción; compromiso ético, compromiso con la calidad, responsabilidad social y compromiso ciudadano, capacidad de aprender y actualizarse permanen- temente, compromiso con su medio socio-cultural y habilidad para trabajar en forma autónoma; otorgando entre 6.3 y 6 puntos de calificación. Mientras que a competencias como: capacidad crítica y autocrítica, capacidad de abs- tracción, análisis y síntesis, habilidad para trabajar en contextos internacio- nales, capacidad para identificar, plantear y resolver problemas, capacidad de comunicación en un segundo idioma les otorgan puntuaciones entre 5.4 y 4; lo que implica que son menos importantes.

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Gráfica 3.2

Importancia que los estudiantes otorgan al desarrollo de competencias. Discusión


A partir de los resultados obtenidos se identifica que en el Plan y Programas de Estudio de Licenciatura en Educación Primaria sólo se presentan cinco competencias genéricas; sin embargo, al establecer relación con las que pre- sentan en el proyecto Tuning, se encuentra que las primeras están redactadas de tal forma que integran varias del segundo documento, por lo que se puede argumentar que este Plan de Estudios responde a las aportaciones que se hi- cieron en el Proyecto Tuning de América Latina. Así mismo, se observa que las actividades de evaluación de evidencias de desempeño que se propone en los programas de estudio permiten identificar en qué medida los estudiantes manifiestan el desarrollo de competencias genéricas.

Al establecer una relación entre los programas de estudio y el desa- rrollo de competencias que manifiestan los estudiantes, se puede señalar que 20 normalistas manifiestan un buen desarrollo o desarrollo aceptable de las

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competencias para aprender de forma autónoma y autorregulan su proceso de aprendizaje, señalan que si no entiende algún texto investigan palabras que desconocen o realizan nuevamente la lectura; sin embargo, siete estudiantes requieren de mayor atención, puesto que, a pesar de la falta de comprensión no realizan ninguna actividad que les apoye en su proceso de formación. En lo que respecta a la expresión de ideas, se observa una situación semejante.

De acuerdo con los autores consultados para el desarrollo de esta in- vestigación se retoman los siguientes aportes: necesario que se generen am- bientes de aprendizaje donde los estudiantes tengan la oportunidad de poner en juego las competencias que han desarrollado para fortalecerlas, es decir, se requiere que en clase se planteen desafíos intelectuales que propicien la reflexión crítica, el desarrollo de la creatividad para resolver problemas; así como espacios donde los estudiantes puedan expresar sus ideas de forma oral y escrita.

Por otra parte, se observa que las competencias que los estudiantes consideran de mayor importancia tienen relación con la competencia “co- labora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto social y educativo”. Los maestros de la escuela normal deben atender el de- sarrollo de las demás competencias, en especial la de comunicarse en otro idioma, ya que es la que consideran menos importante de acuerdo a los resul- tados obtenidos

Conclusiones

A partir del desarrollo de la investigación se concluye lo siguiente:

Las competencias se definen como la integración de conocimientos, habilidades y valores que se ponen en juego en una situación determinada para enfrentar o resolver un problema de forma exitosa.

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El termino de competencia no surgió propiamente en el campo edu- cativo; sin embargo, en la actualidad los programas educativos están elabo- rados bajo este enfoque, lo que implica que los docentes estemos preparados para propiciar el desarrollo o fortalecimiento de las competencias de acuerdo al nivel en el que nos desempeñamos.

Las competencias se desarrollan tanto dentro como fuera de la escue- la, pero en el ámbito educativo se deben proponer actividades encaminadas al desarrollo de las mismas.

Los docentes en formación reconocen que es importante desarrollar competencias genéricas durante su formación inicial.

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Artículo 4. Análisis de la perspectiva de los estudiantes de Ingeniería industrial de la UTCh sobre su aprendizaje en el

cambio a la modalidad a distancia por contingencia de COVID-19.

An analysis of UTCH industrial engineering students’ perspective of their learning process during the change to distance learning due to the COVID-19 contingency.

AUTORES

Joaquín Arturo Reyes

Raquel Alejandra Castro Cuesta

Cristina Barba Martínez

Susana Ivonne Bueno Carlos

Resumen

Ante la incertidumbre de las autoridades académicas de la Universidad Tecnológica de Chihuahua (UTCh) por el cambio en la impartición de clases, de sistema presencial a una modalidad a distancia durante la contingencia por COVID-19, se realiza el presente estudio, que tiene como objetivo conocer si la modalidad en línea cumple con las expectativas

de aprendizaje. Para ello, se diagnostican las percepciones de los estudiantes de Ingeniería industrial mediante una encuesta a grupos focales. Se hace una interpretación de estadística descriptiva longitudinal realizada durante cuatro periodos académicos, de la cual se concluye que existe escasa habilidad para el autoaprendizaje.

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Palabras clave

Aprendizaje, COVID-19, modalidad a distancia

Abstract

In face of uncertainty by academic authorities from the Technological Uni- versity of Chihuahua (UTCh) due to changes in the delivery of classes, from presence-based classes to distance-based learning during the COVID-19 contingency, this research was performed with the objective of defining if on- line modality meets the expectations of knowledge acquisition. To this effect, the perception of industrial engineering students was diagnosed through a survey of focus groups. A Statistical descriptive longitudinal interpretation was performed during four academic periods in which it was concluded that there existed little ability for self-learning.

Key words

Learning, COVID-19, distance learning mode

Introducción

Frente al contexto global, permeado por la medida oficial de confinamiento para contrarrestar la epidemia generada por el virus SARS-CoV-2, en México, las diferentes instituciones de educación superior (ies), públicas y privadas, se vieron obligadas a cerrar sus planteles para acatar las medidas sanitarias, cuya finalidad ha sido buscar el distanciamiento social necesario para evitar el aumento de contagios de manera exponencial. Al respecto, el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (iisue, 2020) menciona que las ies se han visto en la necesidad de modificar, diseñar y crear métodos de enseñanza – aprendizaje, así como recursos para enfrentarse a la nueva experiencia y al cambio tan drástico de actividades, porque no se dispone de

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tiempo para recibir capacitación sobre el uso de recursos y métodos de edu- cación a distancia para los docentes, ni para procurar dotar de infraestructu- ra tecnológica y medios para hacer posible que los estudiantes estuvieran en posibilidad de cambiar de modalidad sin vulnerar el aprendizaje.

Ya se cuenta con estudios donde se analiza la percepción de los estu- diantes en la educación a distancia durante la contingencia por COVID-19, tal es el caso de Galeana, Sánchez, Flores y Díaz (2020), quienes aplicaron una encuesta para conocer la opinión de los estudiantes sobre la infraestructura, experiencia de aprendizaje y tecnologías para la enseñanza empleada en una universidad tecnológica y una universidad politécnica mexicanas, sin em- bargo, se encontró que no existe aprendizaje significativo de competencias digitales.

La presente investigación se considera valiosa y pertinente porque se trata de un estudio longitudinal aplicado a lo largo de cuatro cuatrimestres, que tiene el objetivo general de diagnosticar las percepciones de los estudian- tes de Ingeniería industrial de la UTCh en relación con sus expectativas de aprendizaje, debido al cambio a la modalidad a distancia, con el fin de retro- alimentar al modelo educativo institucional.

Revisión de la literatura

En el contexto de la contingencia y considerando que la educación es un de- recho humano universal que debe ser garantizado en todo momento y lugar, independientemente de las condiciones y circunstancias (Unesco, 2020), se comenzaron a implementar, de forma inmediata, diversas estrategias para transitar del trabajo bajo la modalidad presencial en las aulas, al sistema edu- cativo en línea o a distancia, viéndose afectados cuatro millones de estudian- tes y 400 mil docentes en nuestro país (Anuies, 2020). En el mundo, esta me-

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dida ha involucrado a 1 570 millones de estudiantes en 191 países (Unesco/ IESALC, 2020).

En tales condiciones, es importante analizar la vulnerabilidad de la calidad del aprendizaje en las instituciones educativas. De acuerdo con Gon- zález (2019), el aprendizaje es un conjunto de procesos mentales que permi- ten al ser humano intercambiar sus ideas y comprender conocimientos. El aprendizaje no solo consiste en adquirir conocimiento. La verdadera expe- riencia del aprendizaje está en que el estudiante lo haga suyo por medio del significado. Por esto, según la naturaleza del programa educativo que se curse en una ies y el tipo de problemas que se tengan que resolver en su contexto profesional, la falta de interacción en el proceso de enseñanza - aprendizaje con y en espacios como talleres y laboratorios (donde se encuentran herra- mientas, programas, máquinas, entre otros recursos) puede limitar el desa- rrollo y alcance de los objetivos de aprendizaje.

La educación a distancia, como menciona Quintero (2020), es una modalidad que se caracteriza por la separación espacio – temporal entre el docente y el estudiante, siendo este último el centro del proceso formativo, pero a la vez, necesitando la autogestión de su aprendizaje. El docente facilita, prepara y dispone las condiciones (motivación, participación y aplicación) para que el discente pueda apropiarse de dicho aprendizaje y asuma su for- mación con responsabilidad y autonomía.

El estudio independiente por parte del estudiante es una caracterís- tica importante de esta modalidad. El alumno debe gestionar o regular el aprendizaje, saber conciliar diferentes tiempos profesionales, familiares y académicos, y responsabilizarse por cumplir su trabajo (Peinado, 2020) , lo que convierte a dichas habilidades en una condición necesaria para lograr con éxito la educación a distancia.

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El aprendizaje a distancia, esencialmente sincrónico (tiempo real), “se refiere a aquella educación donde los alumnos tienen la oportunidad de aprender e interactuar en el momento (o ‘en vivo’) con su profesor y sus com- pañeros” (Delgado, 2020, párr. 2). Puede incluir conferencias, debates, activi- dades grupales a través de medios de comunicación como videoconferencias o seminarios web (webinar). El esencialmente asincrónico, también llamado en línea, sucede cuando las personas están desconectadas y aprenden me- diante videos, material o recursos educativos previamente proporcionados por el profesor, es decir, cada estudiante trabaja a su ritmo (Delgado, 2020).

Además de la incorporación de la tecnología, este tipo de educación implica un adecuado diseño de metodologías didácticas que aseguren la ca- lidad de contenidos, así como de la impartición por parte de los docentes y la atención e implicación de los estudiantes, esto con la finalidad de que se alcancen los aprendizajes esperados. Sin embargo, la celeridad con la que las ies tuvieron que adoptar el cierre de las aulas, no dejó margen para realizar tales tareas, de ahí el concepto de enseñanza remota de emergencia (Pérez, Vázquez &Cambero, 2021). Lejos de ser una solución planificada previamen- te y para la que se poseen las capacidades requeridas en los distintos actores, ha sido la única solución de emergencia para intentar garantizar la continui- dad de la formación (Pedró, 2020, citado en Umaña, 2020).

La Universidad Tecnológica de Chihuahua (UTCh) forma parte de la Dirección General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas en México. Se creó con la finalidad de brindar mayores oportunidades educativas a los jóvenes provenientes de contextos económicos menos favorecidos y diversifi- car la educación superior. Las universidades tecnológicas (ut) pretenden for- mar técnicos profesionales en “programas de corta duración y de alta calidad, mismos que podrían conducir en forma directa hacia empleos atractivos” (cgutyp, 2018, p. 8).

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“Entre los sustentos teóricos de la educación a distancia, es indispen- sable contar con recursos didácticos mediados pedagógicamente” (Umaña, 2020, p. 42) y con otros factores como la motivación, apoyo en el contexto familiar y habilidades para el autoaprendizaje y disciplina.

Sin que medie una reflexión y replanteamiento epistemológico, el modelo académico desarrollado a través de una modalidad a distancia lleva consigo una serie de limitaciones para su implementación, ya que su filosofía sustenta su ejecución bajo la forma presencial, donde prevalece el contacto “cara a cara” entre el personal docente y los estudiantes, y las interacciones se llevan a cabo en espacios físicos (aulas, talleres, laboratorios) (Umaña, 2020).

No se puede dar por hecho que la sola incorporación de tecnología y la adaptación de los procesos garantizan el aprendizaje. Es por eso que al- gunas ies se han dado a la tarea de investigar la relación de los cambios de modalidad con factores como el aprendizaje, el desempeño y otros elementos que se han puesto en juego durante el periodo de contingencia (económi- cos, tecnológicos, formativos, habilidades, entre otros). Galeana et al. (2020) realizan un estudio, mediante una encuesta, para conocer la percepción por parte de los estudiantes sobre la infraestructura, experiencia de aprendizaje y tecnologías para la enseñanza empleadas en una universidad tecnológica y en una universidad politécnica mexicanas durante los meses de contingencia sanitaria, esto para proponer una serie de criterios de evaluación en compe- tencias digitales.

Se observa que existe una baja percepción de aprendizaje significativo por parte de los estudiantes, debido a la falta de acceso a un equipo de cóm- puto o dispositivo y conexión a Internet. Lo anterior no se considera como parte del material necesario para las clases a distancia y no existen apoyos por parte de la institución; la comunicación entre docentes y estudiantes no

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es la mejor, y es evidente la falta de capacitación docente en estrategias para educación a distancia. Todo esto a pesar de que se cuenta con herramientas de fácil acceso o libre uso (licencia gratuita) por periodos definidos. Aunque este análisis se aplica en una institución con un modelo académico acorde al de la aquí estudiada, se ha enfocado mayormente al uso y acceso de herra- mientas tecnológicas y no en otros factores, como la necesidad de la práctica presencial.

Por su parte, Díaz, Peña, Ruiz y Macías (2020) analizan las percep- ciones de los estudiantes acerca de la modalidad de clases en línea en la Uni- versidad de Guayaquil durante el tiempo de pandemia por la COVID-19, recolectando los datos de una muestra de 276 estudiantes a partir de un cues- tionario de preguntas abiertas y cerradas. Dichas percepciones se asocian con su desempeño académico. Sus consideraciones acerca de la modalidad em- pleada y el desempeño no son positivos debido a varios factores que deben superarse, entre los que destacan los económicos (no se toman en cuenta las condiciones de los estudiantes), la deficiente conectividad, baja calidad de la señal de Internet, las metodologías de enseñanza y los modelos didácticos (los estudiantes no comprenden el carácter autónomo del modelo y los do- centes no adecúan su metodología y herramientas).

En la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato se realiza un estudio (Brito, Herrera, Patrón & Terán, 2020) empírico mixto con diseño transversal de tipo descriptivo, cuya finalidad es conocer las condiciones, pro- cesos y percepciones estudiantiles respecto de la educación a distancia lle- vada a cabo con el uso de medios digitales ante la situación de confinamiento por la pandemia de COVID-19. Participan 208 estudiantes de licenciaturas para la formación de docentes de secundaria. Se emplea un cuestionario con preguntas abiertas y de opción múltiple. Los resultados se expresan con base en la brecha digital presente: los educandos, “nativos digitales”, presentan

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oportunidad de mejora en cuanto al empleo de medios digitales con fines de estudio y trabajo. El cambio a modalidad a distancia influye, predominante- mente, de forma adversa; si bien en varios casos representa oportunidad para el desarrollo personal y profesional. Este estudio se enfoca más en el proceso y factores durante la modalidad a distancia y no en sus efectos sobre el des- empeño o el aprendizaje.

Factores económicos, de disponibilidad de espacio, tiempo y recursos, metodologías, habilidades necesarias para la modalidad a distancia, relación o impacto con el desempeño académico y falta de capacitación ya han sido abordados de alguna forma en las investigaciones mencionadas. Sin embar- go, no se identifican estudios acerca de esta modalidad remota de emergen- cia, en la educación superior, aplicados a una población de estudiantes que se encuentran en el campo laboral y centrándose en las necesidades del aprendi- zaje donde se utiliza un enfoque basado en competencias profesionales.

Además, se tiene claro que no se trata, únicamente, de conocer la per- cepción del estudiante en relación con los efectos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, sino también de saber si ésta se va transformando a lo largo de varios periodos académicos conforme las condiciones y los efectos de la adaptación al nuevo fenómeno se ajustan y cambian. La identificación de las consideraciones de los estudiantes y su evolución tendrían el propósito de determinar si existen patrones en el comportamiento al momento de corre- lacionar los datos y con esto poder sustentar la toma de decisiones en cuanto a la mejora de los procesos académicos actuales y los cambios que se puedan presentar en el futuro.

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Metodología

Hipótesis: los estudiantes de Ingeniería industrial perciben que la educa- ción en la modalidad a distancia no está cumpliendo con sus expectativas de aprendizaje.

Definición de la población y la muestra: sta investigación se realiza durante el periodo de contingencia provocado por la COVID-19 en la UTCh en la carrera de Ingeniería industrial, tomando como población muestra a los estudiantes matriculados en el turno nocturno. A partir de ésta se realiza un muestreo no aleatorio, ya que el objetivo de investigación es la progresión de grupos focalizados de séptimo (primer cuatrimestre de ingeniería) a lo largo de los cuatro periodos comprendidos en el programa educativo de Ingeniería, haciendo uso de la estadística descriptiva para el análisis de los resultados.

Para fines de la investigación, se seleccionan dos grupos de séptimo de Ingeniería que se consideran homogéneos en cuanto a sus condiciones con respecto al cambio a modalidad a distancia, y pueden catalogarse con las siguientes características:

1) Se encuentran activos en el sector productivo al inicio de la

investigación.

2) Han tenido experiencia con clases presenciales durante su carrera técnica superior universitaria.

3) Experimentan tanto el inicio como el desarrollo de la modalidad a distancia.

4) Su perspectiva está enfocada a la educación a distancia.

5) Tienen el mismo tiempo de adaptación y experiencia durante los periodos investigados.

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6) No están habituados a llevar sus clases totalmente en modalidad a distancia.

7) Tienen una curva de adaptación al modelo y de madurez de las es- tructuras digitales.

Tabla 4.1

Participantes por periodo.

Periodo 1 2 3 4

Grupo II71N II72N II81N II82N II91N II92N II101N II102N

Hombres 21 19 21 17 19 16 19 15

Mujeres 12 9 12 9 12 9 12 9

Total 33 28 33 26 31 25 31 24

Total pe- riodo

61

59

56

55

Instrumento: el instrumento utilizado para medir la perspectiva de los estudiantes es una encuesta con escala tipo Likert, la cual está planteada en categorías relacionadas para analizar tendencias y correlaciones. Este ins- trumento se aplica una vez cada periodo a los mismos grupos participantes con los mismos reactivos, los cuales están escritos en forma personal y refle- jan de manera literal la autopercepción del estudiante, como se muestra en la Tabla 4.2

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Tabla 4.2

Pregunta de la encuesta y categorías.

Participación del estudiante

Me siento cómodo con el mo- delo de educación a distancia.

Considero que estoy sacando el mayor provecho de las clases y profundizo en aquello que me hace falta.

Evaluación de la estructura

digital

Considero eficiente la comunicación entre los estudiantes y los docentes en la modalidad a distancia.

Considero que la universidad tiene una estructura definida para la mo- dalidad a distancia.

Considero que el cambio a la modalidad a distancia ha bene- ficiado mi dinámica de apren- dizaje y estudio.

Considero que estoy capacitado en las plataformas y medios para llevar mis clases totalmente en modalidad a distancia.

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Responsabilidad y compromiso

Comparativa con educación presen-

cial

Considero que existe el mis- mo nivel de responsabilidad y compromiso del docente en la modalidad a distancia.

Considero que existe el mismo nivel de responsabilidad y com- promiso del estudiante en la modalidad a distancia.

Considero que tengo las mis- mas oportunidades competiti- vas laboralmente al aprender a distancia.

Considero que tengo el mismo nivel académico que aquellos que asistieron a clases de manera presencial.

Satisfacción del estudiante

Me siento satisfecho con los apren- dizajes técnicos que he adquirido durante la modalidad a distancia.

Considero que la modalidad a dis- tancia, tal como se lleva actual- mente, es igual de eficiente que la presencial en cuanto a enseñanza.

Considero que he logrado los obje- tivos de aprendizaje de las materias durante la modalidad a distancia.

Considero que mis expectativas de aprendizaje se están cumpliendo con la modalidad a distancia.

Disponibilidad de recursos

Considero que tengo la misma experiencia práctica que aque- llos que llevaron la educación presencial.

Cuento con un espacio defini- do para tomar clases y realizar mis tareas.

Cuento con un horario y tiem- po definidos para realizar mis tareas.

Considero que los docentes cuentan con las herramientas adecuadas para realizar sus clases.

Evaluación competencias

adquiridas

Efectividad de la modalidad a

distancia

Considero que he adquirido nuevos conocimientos técnicos durante el periodo de modalidad a distancia.

Considero que cuando he requerido aplicar conocimientos técnicos en mi contexto laboral, he demostrado buen desempeño.

Considero que se han solventado de manera efectiva los aprendizajes que deberían impartirse mediante el uso de laboratorios.

Considero que estoy desarrollando habilidades blandas de manera efec- tiva.

Considero que los estudiantes cuentan con las herramientas adecuadas para tomar sus cla- ses.

Considero que se sigue manteniendo una carga horaria de 60% práctica y 40% teórica en la modalidad a dis- tancia.

Como se puede apreciar en la Tabla 4.3, las preguntas aparecen en formato afirmativo, y las respuestas correspondientes se presentan en orden ascendente, siendo el 1 la negación absoluta y el 5 la afirmación sin lugar a duda.

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Tabla 4.3

Ejemplo de pregunta.

Me siento cómodo con el modelo de educación a distancia

Likert

Muy en des- acuerdo

En desacuer- do

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

De

acuerdo

Muy de acuerdo

Ordinal 1 2 3 4 5

Validación del instrumento. Para validar el instrumento se realizó una prueba piloto durante el periodo de transición a la modalidad a distan- cia, durante el final del cuatrimestre enero-abril de 2020, del cual se pudieron recopilar datos y verificar la efectividad, además de la comprensión de los reactivos y respuestas. Asimismo, se pide la opinión experta de responsables de departamentos académicos de la universidad para la adecuación de los reactivos, de tal forma que los estudiantes los entiendan con claridad.

Validación de los datos. Para validar los datos se utiliza el alfa de Cronbach con el fin de determinar si el instrumento y sus resultados tienen fiabilidad y consistencia, obteniendo 75% ( véase Figura 4.1).

Figura 4.1

Alfa de Cronbach para el instrumento.


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Resultados

Después de recopilar los datos de los reactivos y agruparlos en su categoría correspondiente, para fines prácticos, se calcula la media de las respuestas de cada pregunta, obteniendo así un conjunto de datos que reflejan la pers- pectiva más cercana a la opinión de los participantes en los cuatro periodos analizados.

Si se calcula la media de cada periodo (3.55, 3.38, 3.18 y 2.90), las cifras implican una tendencia negativa que puede interpretarse como una inconformidad progresiva bajo la perspectiva del estudiante sobre las condi- ciones en que se desarrolla la educación a distancia. Esta tendencia se desme-

nuza por las correlaciones entre las preguntas.

Correlaciones. Como se puede observar en la Gráfica 4.1, existe una relación directa entre el provecho, profundización de las clases y la percep- ción que tienen los estudiantes sobre el beneficio que ha traído la modalidad a distancia a sus dinámicas de estudio. Ambos reactivos tienen una relación inversa con la manera en que el estudiante se ha adaptado al modelo de edu- cación a distancia.

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Gráfica 4.1

Participación del estudiante.


En la Gráfica 4.2 se muestra que el estudiante manifiesta que los do- centes han ido mejorando en cuanto al compromiso que conlleva la modali- dad a distancia, por lo contrario, expresan que su propio compromiso y res- ponsabilidad se van reduciendo.

Gráfica 4.2

Responsabilidad y compromiso.


En la Gráfica 4.3 se puede observar que los docentes presentan una mejora en cuanto a la disposición al trabajo, el uso de herramientas y la si- tuación de los estudiantes; en cuanto a disposición de recursos, se mantiene estable. Por otro lado, se identifica que, al inicio de la investigación, los es- tudiantes, en su contexto particular, no contaban con la disponibilidad de espacio y tiempo para llevar a cabo sus tareas, lo cual es consistente con el incumplimiento de horarios y administración del tiempo.

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Gráfica 4.3

Disponibilidad de recursos.


En la Gráfica 4.4 se muestra una clara tendencia entre los tres reacti- vos asociados, ya que consideran que la educación a distancia involucra me- nor competitividad laboral, menor nivel académico y una menor experiencia práctica.

Gráfica 4.4

Comparativa con educación presencial.


Con base en la Gráfica 4.5, se puede afirmar que los estudiantes per- ciben que no se están solventando de manera efectiva los aprendizajes que deberían desarrollarse en áreas prácticas y laboratorios tecnológicos, lo cual implica que las horas prácticas establecidas en los programas de asignatura no se cumplan y, como consecuencia, el desarrollo de habilidades blandas y de convivencia se ve reducido por la falta de interacción.

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Gráfica 4.5

Efectividad de la educación a distancia.


Según la Gráfica 4.6, los estudiantes expresan un bajo desempeño en cuanto a la aplicación de habilidades y conocimientos técnicos, ya que per- ciben que no están adquiriendo nuevos saberes, o bien, que éstos no están siendo efectivos al momento de implementarlos en su contexto laboral.

Gráfica 4.6

Evaluación de competencias adquiridas.


Como se puede apreciar en la Gráfica 4.7, los estudiantes perciben que la estructura generada por la universidad ha madurado y, por tanto, ha mejorado, al mismo tiempo que se sienten preparados para enfrentar el uso de las plataformas. El disruptor es que reconocen que la comunicación con los docentes está empeorando.

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Gráfica 4.7

Evaluación de la estructura digital.


La Gráfica 4.8 resume la perspectiva del estudiante sobre su propio in- volucramiento en la educación a distancia, manifestando una insatisfacción progresiva, ya que sus expectativas sobre la carrera no se están cumpliendo, lo cual pueden estar ligado a no cumplir con los objetivos de aprendizaje y, por consiguiente, esta modalidad se evalúa como inefectiva.

Gráfica 4.8

Satisfacción del estudiante.


Discusión

Al principio de la contingencia se tenía la expectativa de que el periodo de confinamiento fuera corto, de tal forma que el regreso a las aulas se diera inmediatamente, por lo que las estrategias educativas utilizadas serían provi-

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sionales. En la UTCh, fue hasta inicios del periodo mayo-agosto 2020 cuan- do institucionalmente se estableció un programa de capacitación para los docentes en el uso de herramientas digitales. Además, se consideran ciertas reglas y se adecúan procedimientos para el trabajo desde casa. Sin embargo, aunque se estructura todo un sistema, se observa que el principal obstáculo para la efectividad de la modalidad a distancia es la escasa habilidad para el autoaprendizaje, que afecta la motivación del estudiante, y que el propio mo- delo educativo requiere de la educación presencial para lograr los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, no se ha desarrollado una estrategia de inter- vención didáctica sobre esos aspectos que promueva la implicación del estu- diante en sus logros académicos, lo cual puede repercutir en su desempeño laboral. Por tanto, se sugiere dar seguimiento posteriormente a la investiga- ción para conocer la percepción de los empleadores y docentes involucrados.

Conclusión

La mejora en la estructura de la modalidad a distancia es independiente del aprendizaje del estudiante, ya que en ella intervienen aspectos intrínsecos como la motivación para hacer que el modelo sea o no efectivo. El modelo

educativo de las ut requiere de la educación presencial para cumplir con

los resultados de aprendizaje, por lo que el reto principal para la institución es desarrollar en el estudiante, más que competencias digitales, competencias de autogestión del aprendizaje. Asimismo, se requiere buscar los medios para que la brecha de comunicación, que debe darse cara a cara entre el personal docente y los estudiantes, no continúe ampliándose de manera progresiva.

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Artículo 5. Desafíos educativos durante la pandemia de COVID-19 en la Facultad de Contaduría y Administración en Monclova, Coahuila, México.

Educational challenges faced during the COVID-19 pandemic in the Faculty of Accounting and Administration in Monclova Coahuila, Mexico.

AUTORES

Martha Carolina Sierra Herrera

Oscar Verduzco Cura

Resumen

La presente investigación se realizó con la finalidad de coadyuvar a la adaptación de maestros y estudiantes a una nueva forma de enseñanza obligatoria por el confinamiento derivado de la contingencia por la pandemia mundial de COVID-19. El objetivo es identificar y describir los desafíos educativos a los

que se enfrentan tanto docentes como alumnos de la Facultad de Contaduría y Administración en sus actividades al hacer frente a

una modalidad tecnológica, con la finalidad de contrarrestarlos y brindar una mejor calidad en la enseñanza. Los resultados obtenidos confirman la existencia de tales desafíos y que éstos debilitan la particularidad de la enseñanza. Dichos elementos suman a la necesidad y razón de ser de este trabajo de investigación.

Palabras clav e

Confinamiento, COVID-19, desafíos educativos y enseñanza

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Publicado con una Licencia de Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional


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Abstract

This research was performed for the purpose of contributing to the adapta- tion of teachers and students to a new form of compulsory teaching derived from confinement due to COVID-19 worldwide pandemic. The objective is the identification and description of educational challenges faced by teachers as well as students of the Faculty of Accounting and Administration while performing their online assignments, in order to counteract these challeng- es and enhance the quality of teaching. Results obtained confirm the exis- tence of such challenges and how these weaken the particularity of teaching. These elements, therefore, add to the need and fundamental purpose of this research.

Keywords

Confinement COVID-19, teaching and educational challenges

Introducción

Hoy en día, las modalidades tecnológicas han venido a sustituir formas, ma- neras o prácticas ambiguas de hacer las cosas, esto a consecuencia de vivir en un mundo cada vez más globalizado y que conlleva estas opciones para poder garantizar no sólo la modernidad, sino también nuevos diseños, ade- más de precisión y exactitud en la realización de las tareas diarias. En el área académica esto no ha sido la excepción, pues cada día los docentes y estu- diantes se acercan a las nuevas tecnologías para poder sustituir sus métodos de enseñanza, los cuales, por décadas, han permeado un sistema educativo monótono y presencial.

El 31 de diciembre de 2019, la Organización Mundial de la Salud (oms, 2020) confirmó el brote de una enfermedad causada por coronavirus

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(COVID-19) que fue notificada por primera vez en Wuhan, China. En Méxi- co, el primer caso de COVID-19 se confirmó el 27 de febrero de 2020.

Desde entonces, la cifra de contagio ha ido en aumento. Al enfrentar una epidemia mundial, en nuestro país se decretó el confinamiento de la po- blación para poder controlar la situación, con lo que se vieron suspendidas las clases presenciales en todos los niveles educativos, lo que trajo como al- ternativa el sistema virtual para seguir con la enseñanza. El profesorado tuvo que dejar las clases presenciales y, en forma obligada, hacer uso de las herra- mientas tecnológicas, una forma nueva de impartir clases para la mayoría de los catedráticos de la Facultad.

Por su parte, el alumnado tuvo que responder al llamado de sus pro- fesores para poder cumplir en tiempo y forma con las actividades y trabajos que se les solicitará, además de tener frente a ellos una nueva realidad en la forma de recibir cátedra por parte de sus maestros. Es mucha la infor- mación que se ha generado en cuanto a esta epidemia, pero nuestro interés recae en el ámbito educativo, en saber cómo tanto docentes como estudian- tes han sobrellevado esta nueva forma obligatoria de educación a distancia.

Revisión de la literatura

Hasta hace relativamente poco tiempo, la educación a distancia era vista como una educación de carácter compensatorio, a la cual estaban “conde- nadas” sólo aquellas personas que no tenían la posibilidad de asistir a una modalidad presencial (Sangrà, 2015). Sin embargo, la emergencia sanitaria actual, causada por la epidemia de COVID-19, ha hecho que la educación a distancia sea considerada como la alternativa más factible a la educación presencial. De conformidad con datos de la Organización de las Naciones

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Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2020), 70% de la población estudiantil del mundo se está viendo afectada por dicha situación; mientras que, en México, más de 37 millones de estudiantes se han visto in- mersos en esta nueva modalidad de clases a distancia.

De ahí la imperiosa necesidad que tienen la institución educativa, do- centes y estudiantes de afrontar los cambios en el paradigma educativo, ya que ante esta situación se observa que los sistemas convencionales y virtuales están destinadosa convivir durante mucho tiempo, por lo que es inminente la necesidad de llevar a cabo una transformación de la educación tradicional.

De esta forma, en la educación a distancia resulta fundamental que cada elemento engrane en el sistema, de manera que se garantice una gestión de información eficiente como punto de partida para la correcta organiza- ción de la actividad educativa, así como para su comprensión y desarrollo (Florido & Florido, 2003).

De acuerdo con Ramírez (2016), para enfrentar los cambios en el sis- tema educativo actual se requiere de la capacidad de reformular la realidad, aportar soluciones a los problemas, ser creativo e innovador en su aplicación, saber moverse en un futuro incierto, así como poder desenvolverse en siste- mas tan complejos y dinámicos como los que se presentan hoy en día.

Sin embargo, el contar con las capacidades anteriores no elimina el hecho de dejar de lado el modelo tradicional de enseñanza, a pesar de ser el reto más importante que enfrentan docentes y alumnos. Por ello, la incursión de las instituciones educativas en el ámbito virtual o a distancia prevé grandes desafíos, uno de ellos, sin duda, es la osadía de hacer las cosas diferentes.

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Los elementos propios de la educación a distancia que la hacen dife- rente de la presencial impactan en el actuar docente, el aprendizaje del alum- no y la consecución de los objetivos programáticos e institucionales. Una diferencia evidente es el uso de la tecnología como un mediador de la educa- ción a distancia (Mendoza, 2020).

La educación en línea, aun con todas sus bondades y ventajas, pre- senta retos cuya dimensión apenas se perfila, y van desde el dominio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) hasta la construcción epistemológica del conocimiento, pasando por la humanización del aprendi- zaje sustentado en el instrumental tecnológico. Así, la posibilidad que da la educación virtual es puesta de manifiesto, al mencionar que hacen intersec- ción cuatro puntos importantes: las posibilidades, la tecnología, la pedagogía y la interacción social (Ramírez, 2016).

No sólo los docentes, sino también los estudiantes deberán estar dis- puestos a cambiar los modelos tradicionales y encontrar roles más participa- tivos en esta situación de emergencia, con ello se busca una transformación perdurable del ámbito educativo (Conicet, 2020). De ahí la importancia de analizar los desafíos educativos que implican a la tecnología, la logística, la pedagogía y el aspecto socio afectivo presentes en cada punto o elemento vin- culado con el correcto funcionamiento de la educación virtual .

Desafíos tecnológicos que menguan la aplicación

de la ciencia en la resolución de problemas

Según Ramírez (2016), el modelo virtual implica el uso intensivo del ciberes- pacio con una interacción cara a cara prácticamente nula, facilidad para acce- der a información hipertextual y a la comunicación en línea, en tiempo real;

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además, se sostiene en el uso de multimedios electrónicos, en el ambiente que provee el internet y, más recientemente, en los sistemas basados en tecnología móvil, entre otros adelantos tecnológicos.

En México, menos de la mitad de la población tiene acceso a las tec- nologías. Apenas 44.3% de los hogares cuenta con computadora, 56% cuenta con conexión a internet y 10.7% acceden a internet fuera de su hogar, esto de conformidad con datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi, 2020). Estas estadísticas son preocupantes, ya que en la actualidad contar con internet o una computadora en casa ya no representa una como- didad, sino que se ha convertido en una necesidad.

En el ámbito educativo, las redes tecnológicas permiten la interacción no sólo entre estudiantes, sino también entre docentes y fuentes de informa- ción, lo que representa una ventaja para acumular conocimiento de manera progresiva y, así, desarrollar habilidades. Por tanto, los atributos del trabajo en red hacen hincapié en las oportunidades y recursos disponibles para estu- diantes y profesores (Sangrá, 2015).

Los docentes y estudiantes inmersos en sistemas de educación virtual deben poseer conocimientos y habilidades previos en el orden del manejo de la tecnología de comunicación y procesamiento de información (Ramírez, 2016). Sin embargo, en muchas ocasiones, esa habilidad no siempre está pre- sente y pueden persistir debilidades en el manejo de la tecnología. Por ende, quizá sería más correcto referirse a una actitud de aceptación de la tecnología como condición que genera facilidad para involucrarse con el nuevo método de educación y aprendizaje, por lo que resulta importante la disposición con que docentes y alumnos enfrentan los retos que se les presenten al vincularse con la nueva modalidad educativa.

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La tecnología ejerce un papel relevante en la percepción de dónde re- side el control: las personas que se sienten poco cómodas con los ordenadores y, por tanto, con las nuevas formas de comunicación tienen mayor riesgo de abandono o de perder motivación que aquellos que las utilizan habitualmen- te (Solari & Monge, 2004).

Así, las nuevas tecnologías, en este profundo proceso de transforma- ción de la educación presencial a la virtual, son percibidas de manera ambi- valente: como amenaza o como solución respecto de todos los problemas de calidad y cobertura de la educación.

Hoy en día, se requiere que docente y estudiantes logren fluidez en las tecnologías de la información, lo cual supone el desarrollo de un proce- so de aprendizaje continuo que exige que las personas adquieran una com- prensión profunda de la tecnología para interactuar con la información, la comunicación y la solución de problemas, integrándola positivamente como un recurso de la cultura para futuros aprendizajes (Solari & Monge, 2004).

Desafíos logísticos que obstaculizan la organización de las actividades

Al hablar de logística dentro del modelo educativo actual se hace referencia a las circunstancias directamente vinculadas con manejo de tiempo, horarios de clase, los espacios físicos para efectuar las tareas a distancia, la correcta comunicación institucional, entre otras.

Es por ello que la flexibilidad en cuanto al manejo de los tiempos por parte del estudiante, la ausencia del requisito de asistencia periódica a clase, la posibilidad de seguir los estudios desde cualquier parte donde se ubique, involucra en definitiva un alto grado de autonomía por parte del educando,

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lo que convierte a la educación a distancia en una opción apropiada para los tiempos que corren, ya que permite compatibilizar las exigencias de capaci- tación con las limitaciones espaciotemporales que impone la contingencia sanitaria actual.

La diferencia más importante entre la educación presencial y la vir- tual reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la optimización del uso de cada uno de ellos. No se puede hacer lo mismo en medios distintos, aunque la finalidad educativa y, por tanto, el resultado que se persigue sea el mismo, por lo que se debe saber que el camino a recorrer es distinto (Sangrá, 2015).

En este sentido, cabe reflexionar sobre el hecho de que los modelos virtuales no tendrán éxito si se concentran en intentar replicar los modelos presenciales, de ahí la necesidad de una adaptación que aproveche lo mejor que ese medio ofrece para que, de tal forma, alcance los mismos objetivos formativos que se plantearía una acción presencial.

Como es sabido, los profesores en un aula tradicional apoyan la rea- lización de su clase en la conducta que pueden observar de sus alumnos, por tal motivo, pueden modificar la dinámica alternando actividades de acuerdo con las circunstancias que detectan en un momento determinado.

En contraste, en la modalidad a distancia, el profesor tiene muy poco contacto visual con los alumnos y a menudo es afectado por las barreras tec- nológicas, por lo que es más difícil mantener un estimulante vínculo profe- sor- alumno (Florido & Florido, 2003).

Por otro lado, la complejidad del conocimiento y la sofisticación tec- nológica contribuyen a romper el aislamiento, la autosuficiencia individual, y

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crean espacios para la cooperación, pero también para la homogeneidad y la colaboración artificial espuria. La compresión del tiempo y del espacio per- mite mayor flexibilidad, oportunidades para la comunicación y asunción de responsabilidades, pero también posibilita el estrés, la saturación de trabajo, la superficialidad y la pérdida de reflexividad (Solari & Monge, 2004).

Desafíos pedagógicos que se interponen en las técnicas

que se aplican a la enseñanza y la educación

Por pedagogía se entiende al conjunto de actividades o acciones que se llevan a cabo en el campo educativo, apoyadas en procedimientos y métodos que le dan sistematicidad al estudio de la problemática educativa existente en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje (Rojano, 2008).

La educación a distancia es una modalidad que mediatiza la relación pedagógica entre quienes enseñan y quienes aprenden. También se puede de- cir que consiste en un diálogo didáctico mediado, es decir, que en esta mo- dalidad la docencia no es directa, sino que la relación pedagógica se realiza mediante una serie de recursos, medios técnicos, dispositivos o estrategias que posibilitan una comunicación bidireccional o multidireccional (Solari & Monge, 2004).

Es importante romper resistencias y crear una cultura de uso de la tecnología en apoyo a los procesos educativos que no se limite a cursos de formación y capacitación que se centren exclusivamente en su aplicación, también se requiere que los docentes desarrollen habilidades pedagógicas y diseñen contenidos y nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, pues los procesos de virtualización no son el paso mecánico de contenidos a dife- rentes medios (Ramírez, 2016).

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Es por ello que, en la relación pedagógica mediatizada propia de la educación a distancia se exige a los responsables un esfuerzo diversificado para asegurar que a través de los distintos soportes de la modalidad se brinde al alumno un entorno que favorezca el aprendizaje (Solari & Monge, 2004).

Según afirma Ramírez (2016), el poder para la enseñanza ya no está en el control de la información, sino más bien en la capacidad de construir el conocimiento o en la capacidad de permitir crear un verdadero autoaprendi- zaje en los estudiantes. Entender la naturaleza de este esfuerzo y determinar las condiciones necesarias del contexto para favorecer realmente el apren- dizaje de los alumnos es uno de los retos de la modalidad pedagógica de la educación a distancia.

Es preciso advertir que el uso de las nuevas tecnologías en la educa- ción a distancia no va a desarrollar ninguna relación comunicativa distinta si, previamente, no se definen nuevos paradigmas acerca de las formas de ense- ñar, de aprender y de comunicar (Solari &Monge, 2004). De ahí la necesidad de revisar modelos y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, requisito im- puesto por las modificaciones que las nuevas tecnologías introducen en los modos de transmisión del conocimiento.

Los desafíos pedagógicos hacen referencia a las situaciones relacio- nadas con los retos para establecer las formas más pertinentes de lograr que la educación concrete su objetivo, pero a su vez establece las líneas de pen- samiento que evalúan su resultado, las estudia, analiza y sintetiza para luego volver a replantear y cuestionar los quehaceres y objetivos del hecho educati- vo en sí mismo (Valencia, 2015).

Así, en las clases virtuales, el profesor adopta distintos roles, por ello debe conocer a fondo la teoría y práctica de la enseñanza a distancia (funcio-

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nes, objetivos, métodos, estrategias, evaluación, tutorización), fungir como diseñador de situaciones virtuales de enseñanza, tutor y facilitador telemá- tico, evaluador de los procesos de enseñanza, desempeñar tareas de apoyo, encargarse de la distribución y de los sistemas de información y de comuni- cación, convirtiéndose así en facilitador y gestor de recursos de enseñanza (Solari & Monge, 2004).

Desafíos socio afectivos que dificultan la

independencia y la inteligencia emocional

La educación tradicional se ha interesado y centrado en transmitir conoci- mientos enfatizando lo cognitivo con olvido de la dimensión socio afectiva y emocional. Actualmente, se asume que la educación, además de promover el desarrollo cognitivo, debe completarse promoviendo el desarrollo social y emocional, así como enfrentar los retos que esto representa.

De esta forma, la educación debe orientarse al pleno desarrollo de la personalidad del alumno: cognitivo, afectivo, social y moral (Trianes & García, 2002). La educación socio afectiva es entendida como el proceso edu- cativo intencionado, sistemático y permanente cuyo objetivo es potenciar el desarrollo social, ético y emocional a partir de la interacción social, en el marco de una cultura y valores deseados, como expresión de la unidad de lo cognitivo, afectivo y valorativo del desarrollo de la personalidad integral y auto determinada, para facilitar la convivencia, el bienestar personal y so- cial (Curiel, Ojalvo &Cortizas, 2018). De manera inseparable, constituye una fuente de enriquecimiento afectivo en el que se forman los sentimientos, va- lores, ideales, donde emerge la persona y sus orientaciones ante la vida.

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El modelo de educación en línea asume como parte importante el tra- bajo colaborativo, como ya se ha dicho, pero también implica la formación de competencias de carácter social y humano, cuyo alcance es más complicado. La dificultad se explica porque dichas competencias deben partir de una sen- sibilización cognoscitiva ante los problemas sociales, pero deben aterrizarse en gestiones específicas, en las que se noten las evidencias de su logro. Ante esta circunstancia, importan las preguntas por la posibilidad de la humaniza- ción y formación ciudadana y la del desarrollo de habilidades para la realiza- ción profesional y la felicidad cotidiana (Ramírez, 2016).

Se dice que conocer al estudiante virtual constituye un requisito que contribuye a generar ambientes de formación de mayor pertinencia y sentido que respondan a la gran diversidad de necesidades educativas, por lo que su estudio se justifica desde una perspectiva social. Es por ello que la educa- ción en línea conlleva el doble reto ante esta modalidad, ya que al no existir una relación directa entre estudiante y docente, la dificultad de interactuar se duplica, y con ella, la de compartir las situaciones relacionadas con aspectos emocionales, afectivos, de salud, así como la facultad de expresar sentimien- tos y aflicciones.

Metodología

La presente investigación tiene como objetivo identificar y describir los de- safíos educativos tecnológicos, logísticos, pedagógicos y socio afectivos a los que se enfrentan los docentes y el alumnado de la Facultad de Contaduría y Administración en sus actividades al hacer frente a una modalidad tecnológi- ca, con la finalidad de contrarrestarlos y brindar una mejor enseñanza.

Es por ello que, derivado de la revisión bibliográfica efectuada en el presente estudio, se plantean las siguientes hipótesis:

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H1: Si los desafíos educativos que se presentan en las clases a distancia son identificados por los docentes y el alumnado, entonces se pueden contra- rrestar y se alcanzará una mejor calidad en la enseñanza no presencial.

H2: Si los docentes y el alumnado ponen empeño en conocer y obtener el dominio de los recursos tecnológicos y las plataformas digitales utilizadas para las clases en línea, entonces tendrán un correcto rendimiento en clases.

Para la comprobación de las hipótesis, la estrategia metodológica cuenta con un alcance exploratorio. La recolección de información se llevó a cabo mediante la aplicación de una encuesta a 70 docentes de la Facultad de Contaduría y Administración en Monclova, Coahuila, quienes integraron la muestra de 107 catedráticos de la Facultad de Contaduría y Administración, a través de un método de muestreo probabilístico utilizando un muestreo aleatorio simple por medio de una calculadora de muestra, tal como se mues- tra en la Tabla 5.1

Tabla 5.1

Docentes de la Facultad de Contaduría y

Administración incluidos en la muestra.

Nombramiento Licenciatura Posgrado

Maestro de tiempo completo 28 0

Maestro por horas clase 70 9

Totales 98 9

Total general de maestros 107

Este instrumento ayudó a adentrarse en la perspectiva y desempeño de cada catedrático en relación con la forma de hacer frente a una modali- dad tecnológica en sus actividades docentes dados los desafíos educativos a los que se enfrentan y así poder adquirir información con la cual se formó

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una base de datos destinada a obtener un análisis estadístico por medio del software SPSS.

La encuesta contiene preguntas que guardan relación con el obje- tivo general de la presente investigación. El instrumento está validado con un alfa de Cronbach de 0.85, que resulta aceptable según los parámetros

de Celina y Campo (2005). .

Resultados

En este apartado se presentan los resultados del procedimiento estadístico aplicado a la muestra de 70 catedráticos de la Facultad de Contaduría y Ad- ministración en Monclova, Coahuila, mediante la encuesta relacionada con los objetivos planteados. De los docentes encuestados 60% corresponde a mujeres y 40% a hombres, cuya edad promedio oscila entre los 40 y 49 años. Entre el profesorado encuestado predominan los maestros por hora clase en licenciatura con 50%, y en este mismo nombramiento, pero en posgrado, se ubica 17.1% del total. En promedio, los maestros tienen a su cargo entre 2 y 3 grupos de licenciatura (22.9%) y entre 1 y 2 grupos de posgrado. Los grupos de licenciatura tienen en promedio entre 41 y 60 alumnos, representando 24.4% del total de encuestados; los grupos de posgrado se integran con una media de 20 estudiantes.

Con base en una escala tipo Likert, los docentes se declaran total- mente conformes (58.6%) y muy conformes (21.4%) con el apoyo que han recibido por parte de la universidad, por lo que su grado de satisfacción es aceptable (Tabla 5.2).

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