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Tabla 5.2
Conformidad por parte de los docentes en cuanto a apoyo recibido por parte de la universidad.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Muy Poco 1 1.4 1.4 1.4
Poco 2 2.9 2.9 4.3
Medianamente 3 4.3 4.3 8.6
Frecuentemente 8 11.4 11.4 20.0
Mucho 15 21.4 21.4 41.4
Totalmente 41 58.6 58.6 100.0
Total 70 100.0 100.0
Aunque el apoyo de la universidad a su profesorado ha sido el más adecuado, los docentes se han enfrentado a retos educativos que básicamen- te han menguado su capacidad de enseñanza, ya que una nueva modalidad siempre trae consigo interrogantes. Por ello, según lo afirman, tener una apro- ximación y un conocimiento claro de todas aquellas posibles problemáticas que pueden afectar su método de enseñanza, permite afrontar las dificultades de un nuevo paradigma educativo, lo que a su vez impulsa una mejor calidad en la gestión educativa.
Los problemas tecnológicos, logísticos, pedagógicos y socios afectivos predominan (71.4%) entre el profesorado y el alumnado (75%); en lo indivi- dual, sobresalen los problemas tecnológicos y pedagógicos entre docentes y estudiantes en la misma medida (11.4%); también los obstáculos logísticos y socio afectivos tienen el mismo índice de recurrencia (2.9%) entre el profeso- rado y el alumnado, tal como se aprecia en las Tablas 5.3 y 5.4
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Tabla 5.3
Desafíos educativos en el profesorado.
Frecuencia Porcentaje
Tecnológicas, pedagógicas, logísticas, socio afectivas 50 71.4
Tecnológicas 8 11.4
Pedagógicas 8 11.4
Logísticas 2 2.9
Socio afectivas 2 2.9
Total 70 100.0
Tabla 5.4
Desafíos educativos en el alumnado.
Frecuencia Porcentaje
Tecnológicas, pedagógicas, logísticas, socio afectivas 50 71.4
Tecnológicas 8 11.4
Pedagógicas 8 11.4
Logísticas 2 2.9
Socio afectivas 2 2.9
Total 70 100.0
Los recursos tecnológicos ayudan en gran medida al acercamiento del profesorado con el alumnado en las clases a distancia, es por ello que, según los docentes, conocer y dominar los recursos y herramientas proporcionadas por las plataformas digitales, coadyuva a un correcto rendimiento en las cla- ses en línea. Se encontró que los recursos de comunicación mayormente uti- lizados por parte de los maestros son el WhatsApp, con una frecuencia de 35 maestros (50%) y el correo electrónico, mencionado por 25 maestros (25.7%) tal como se aprecia en la Gráfica 5.1
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Gráfica 5.1
Recursos tecnológicos de comunicación.

Por otra parte, los recursos de almacenamiento mayormente utiliza- dos son One Drive con 55.7% (39 catedráticos) y Google Drive con 31.4% (22 maestros). Estas herramientas de Microsoft permiten guardar archivos o documentos en línea y acceder a ellos desde cualquier lugar o equipo con conexión a internet; la estadística se ve representada en la Gráfica 5.2
Gráfica 5.2
Recursos tecnológicos de almacenamiento.

Por otro lado, entre los recursos tecnológicos de trabajo académico más utilizados encontramos Power Point, con una frecuencia de 22 maestros, y Forms, con la mención de 18 docentes. En cuanto a los recursos tecnoló- gicos de trabajo sincrónico, Teams registra el mayor uso (80%; 56 maestros), seguido de Zoom (14.3%; 10 profesores). Estos resultados se pueden obser- var en las Gráficas 5.3 y 5.4
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Gráfica 5.3
Recursos tecnológicos de trabajo académico.

Gráfica 5.4
Recursos tecnológicos de trabajo sincrónico.

El profesorado mostró gran interés en conocer el funcionamiento de estas herramientas tecnológicas con la finalidad de enriquecer sus activi- dades a distancia. De acuerdo con las estadísticas, los software o programas con mayor demanda o gusto por aprender son Google Classroom (21.4%), Moodle (14.3%), Teams (12.9%) y Zoom (11.9%) (véase la Tabla 5.5).
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Tabla 5.5
Recursos tecnológicos de interés.
Frecuencia Porcentaje
Facebook 3 4.3
Twitter 2 2.9
WhatsApp 1 1.4
Correo electrónico 1 1.4
Moodle 10 14.3
Google Suite 6 8.6
Google Classroom 15 21.4
Teams 9 12.9
Dropbox 3 4.3
Google Drive 3 4.3
Skype 4 5.7
Google Hangouts 5 7.1
Zoom 8 11.4
Total 70 100.0
En cuanto a apoyo institucional, el profesorado mencionó haber re- cibido apoyo técnico para el uso de las herramientas tecnológicas (65.7%), 22.9% reportó apoyo didáctico y sólo 5.7% hace mención del apoyo en re- gistro y cumplimiento de temas administrativos y en equipos de cómputo, lo que se representa en la Tabla 5.6.
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Tabla 5.6
Apoyo institucional requerido.
Frecuencia Porcentaje
Asesoría didáctica 16 22.9
Apoyo técnico 46 65.7
Otros 4 5.7
Ninguno 4 5.7
Total 70 100.0
En cuanto a propuestas concretas por parte del profesorado hacia la universidad, se dieron las siguientes, que guardan gran relación con la actual forma obligada de educación a distancia:
Que se brinde apoyo en equipo de cómputo para maestros por horas. Más cursos en línea de diferentes temas que apliquen a las materias
que cada docente imparte para actualizarse.
Mayor capacitación sobre el manejo de grupos en línea. Discusión
En el análisis efectuado en la presente investigación se afirma que los do- centes y alumnos de la Facultad de Contaduría y Administración denotan la importancia que implica el identificar los desafíos educativos que se pueden presentar en las clases virtuales. Es evidente la correlación entre las variables de estudio, dada la situación actual que se vive por el confinamiento, y se hace necesaria su identificación para brindarles un tratamiento adecuado, esto con la finalidad de impulsar una mejor calidad en la gestión educativa.
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Los resultados de investigación arrojan evidencia significativa que permite aceptar la H1: Si los desafíos educativos que se presentan en las cla- ses a distancia son identificados por los docentes y el alumnado, entonces se pueden contrarrestar y se tendrá una mejor calidad en la enseñanza no pre- sencial. Lo anterior concuerda con los hallazgos obtenidos por Pastor (2005), quien en su investigación sobre la educación a distancia afirma que las inno- vaciones en la educación demostraron que se debe estar preparado y dispues- to a enfrentar lo inesperado, y no encerrar el entendimiento de la realidad en los viejos cánones de la educación tradicional, pues lo desconocido sor- prende y brota sin cesar; es decir, no se puede predecir cómo se presentarán los desafíos educativos a distancia, por ello se debe estar preparado para su llegada, lo que permite desafiar las problemáticas adquiridas y así mejorar el nivel educativo.
Respecto a la H2: Si los docentes y el alumnado ponen empeño en conocer y obtener el dominio de los recursos tecnológicos y las plataformas digitales utilizadas para las clases en línea, entonces tendrán un correcto ren- dimiento en clases, los hallazgos permiten aceptarla, ya que con base en las afirmaciones de los docentes, conocer y dominar los recursos y herramien- tas proporcionadas por las plataformas digitales coadyuva a un correcto ren- dimiento en las clases en línea, lo anterior concuerda con las afirmaciones expuestas por Quirós (2009), quien manifiesta que es necesario que se pro- mueva el uso de los recursos didácticos digitales en los estudiantes y en los profesores para poder ser introducidos correctamente, es decir, se debe estar en una renovación constante, de tal forma que los actores implicados respon- dan a las necesidades y a las exigencias que demandan las nuevas modalida- des educativas.
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El reto es aprender a usar las herramientas tecnológicas y para ello hay que tomar la decisión de hacerlo, con miras a facilitar el proceso educa- tivo y, sobre todo, con el propósito de romper con el paradigma de que sólo se puede aprender con medios y recursos que ofrece la educación presencial.
Conclusiones
Es evidente que en cuestión de enseñanza las nuevas tecnologías traen consigo desafíos educativos que básicamente no son fáciles de dominar y cuyo apren- dizaje resulta extenuante. Pero a medida que se logre entender su funciona- miento, estos retos menguarán y se convertirán en oportunidades. Abordar estas problemáticas para contrarrestarlas es una decisión que involucra a la institución, al profesorado y a la comunidad estudiantil.
El compromiso e interés mostrado por parte de cada uno de los invo- lucrados en cuestión es notable; los resultados obtenidos muestran la existen- cia de retos, pero la preocupación y ocupación por obtener las herramientas para poder enfrentar estos desafíos están presentes.
La educación es la llave de las oportunidades y esto lo saben los alum- nos, quienes han tenido a bien seguir con sus clases en línea por medio de los avances de la tecnología. El presente estudio plantea un amplio panorama en líneas de investigación, ya que las herramientas tecnológicas y los desa- fíos educativos están latentes en las clases no presenciales. Menguar estos desafíos educativos es cuestión de actitud y aptitud, y los maestros y estu- diantes de la Facultad de Contaduría y Administración han demostrado gran interés en esta nueva modalidad obligada de enseñanza, que, si bien no es tarea fácil, es posible que sea exitosa al aplicar compromiso y dedicación.
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Artículo 6. Diseño gráfico para los materiales multimedia en los EVEA.
Graphic design for multimedia material in EVEA
Marco Antonio Esquivel-Hernández
Alexandro Escudero-Nahón
Resumen
El objetivo de esta investigación es elaborar una descripción argumentada sobre la aplicación de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en los materiales multimedia para los entornos virtuales de enseñanza- aprendizaje, mediante el método de cartografía conceptual. Se trata de una investigación de tipo cualitativo, por lo cual es posible construir una explicación formal como resultado del análisis de artículos científicos, libros y ensayos que abordan el tema. El hallazgo principal sugiere que los fundamentos citados deberían tener mayor presencia en los materiales multimedia para ambientes educativos, de manera que el estudiante sea el centro de
atención en el diseño, producción y evaluación de dichos materiales.
Palabras clave
Audiovisual, diseño gráfico, enseñanza, multimedia
Abstract
The objective of this research is the development of an argumentive description of the application of graphic design and audiovisual rationale within multimedia materials in virtual learning/ teaching environments, through conceptual mapping methods. This research is qualitative, thus allowing a formal construction of results from the analysis of scientific articles, books and essays which study this
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issue. The main finding suggests that the rationale above mentioned should have a greater presence in multimedia materials withing educative environ- ments, so that the design, production and evaluation of said materials evolve around students
Key words
Audiovisual, graphic design, teaching, multimedia
Introducción
El panorama actual de los entornos educativos se encuentra altamente in- fluenciado por el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunica- ción (tic). Indudablemente, la producción de materiales multimedia que se aplican en entornos educativos tanto presenciales como semipresenciales y a distancia, es un factor muy importante hoy día. Ante este escenario, es ne- cesario reflexionar sobre el empleo de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en los materiales multimedia para la educación, su efectividad en función de los objetivos para los cuales se diseñan y si son sólo transmisores de contenidos, así como la eficacia que tienen.
En la actualidad, la tecnología representa uno de los elementos más importantes en la evolución de los procesos formativos involucrados en el desarrollo integral de las personas. Como resultado de lo anterior, las tic se han desarrollado en los ambientes educativos como procedimientos de inno- vación, por lo que es necesaria una fundamentación integral que atienda a la necesidad de elegir con certeza las mejores formas de aplicarlos.
En este mismo orden de ideas, las tic desempeñan un papel muy espe- cial en la sociedad del conocimiento, toda vez que influyen en la velocidad de los procesos, el volumen de distribución, la información y la forma de proce-
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sarla, dando como consecuencia que las instituciones educativas mantengan una búsqueda permanente de actualizaciones en los contenidos curriculares, metodologías y recursos educativos con el objetivo de lograr la innovación requerida en la práctica pedagógica. Dichas características pueden confor- mar una gama más amplia de formas de aprendizaje, con un mejor alcance que el que la educación tradicional suele generar (Saborío-Taylor, 2019).
Por otra parte, diversas instituciones educativas se han visto en la ne- cesidad de producir cursos en línea como una opción a la imposibilidad de abrir estos mismos espacios en la modalidad presencial. Sin embargo, se han encontrado con todo tipo de problemas, siendo aquellos relacionados con el uso de la tecnología de los más desafiantes debido principalmente a que los docentes no son expertos en la elaboración de materiales multimedia para la enseñanza. Las instituciones optan, entonces, por dar capacitación en herra- mientas generales para la elaboración de contenidos educativos, enfocándose principalmente en el manejo de Sistemas Gestores de Aprendizaje ( Learning Management System, lms, por sus siglas en inglés) que optimizan el proceso de administración y aprendizaje en la modalidad no presencial y dan priori- dad a los aspectos curriculares (Peredo & Peredo, 2016).
En relación con lo anterior, se observa que en aquellos casos con pro- ductos multimedia para la enseñanza-aprendizaje, en los que se combinan adecuadamente los medios, se puede tener como resultado una mejor com- prensión de los temas catalogados como difíciles. Se trata de aquellos en los que el alumno aprende empleando varios sentidos al sentirse atraído por las formas, colores y emociones provocadas por un diseño gráfico y audiovisual aplicado de forma asertiva (Gómez, González & Vicario, 2016).
Como parte de la propuesta teórica de Wong (2011) en relación con los fundamentos del diseño, se describe que el diseño es un proceso de crea-
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ción de medios visuales y audiovisuales que combinan texto y gráficos con el objetivo de transmitir o comunicar un mensaje a determinados grupos de personas; el diseño gráfico y audiovisual, entonces, responde a una función, a una necesidad de comunicar de manera efectiva. Este recurso, aplicado en favor de la educación, puede facilitar el aprendizaje, el desarrollo de nuevas habilidades y distintas formas de aprender, de manera que sea posible elevar la calidad de la educación como resultado de una mejor comprensión y mo- tivación en el alumno (Pérez, Estrada & Díaz, 2018). Al tener claro lo ante- rior, es posible aplicar una serie de estándares con los que los docentes que los conocen, aprovechen sus capacidades para garantizar su efectividad en el cumplimiento de los objetivos planteados en estrategias de enseñanza-apren- dizaje (Chunga-Chinguel, 2017).
Asimismo, el hallazgo más sobresaliente de esta investigación indica que la elaboración de materiales multimedia para ambientes de enseñan- za-aprendizaje dirigidos a usuarios con discapacidad son los que presentan una mejor aplicación de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual. El diseño universal, paradigma del diseño desarrollado con el objetivo de adaptar el medio físico a las personas con discapacidad, ha sido una de las principales influencias para la elaboración de materiales educativos que to- man en cuenta todos los tipos de usuarios, especialmente de aquellos que tienen características específicas (Delgado, 2017). Los objetos de aprendizaje dirigidos a dicha población son resultado de procesos estrictos de diseño en los que se asume la responsabilidad social que implica la elaboración de esos materiales, en función de mejorar la autonomía de aprendizaje y la calidad de vida de un grupo relevante de usuarios con necesidades particulares (Jarami- llo & Naranjo, 2018).
De la misma forma, más allá del compromiso profesional que un di- señador multimedia ejerce en la elaboración de materiales educativos, éste
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desempeña también una responsabilidad social al producir diseño inclusivo, cuyo objetivo es el de reducir las desventajas que un estudiante con discapa- cidad enfrenta en un ambiente educativo tradicional.
Método
Conla finalidad de indagar acerca de la aplicación de los fundamentos teóricos del diseño gráfico y audiovisual enla producción demateriales multimedia para los entornos de enseñanza-aprendizaje, el presente trabajo aplica el método de la cartografía conceptual; la investigación es de tipo cualitativo por la cual es posible construir una descripción argumentada comoresultado del análisis en la producción de artículos científicos, libros y ensayos sobre el tema.
De acuerdo con la cartografía conceptual, los conceptos son construc- tos mentales que facilitan la comprensión de las relaciones existentes entre los distintos elementos tanto de la realidad interior del individuo (realidad subjetiva) como de la exterior (realidad objetiva), brindando así una clasifi- cación, caracterización, diferenciación, composición, atributos y relaciones. Los conceptos se entienden como elementos entrelazados en relaciones, por lo cual se requiere de una aproximación cartográfica para construirlos, co- municarlos y comprenderlos. La cartografía conceptual se elabora mediante los siguientes principios (Tobón, 2004):
1. La construcción de conceptos es un proceso permanente, nunca aca- bado, que responde a los cambios sociales y culturales cuya influencia se refleja en el lenguaje de las ciencias.
2. Para la construcción de conceptos es necesaria la transdisciplina- riedad, por la cual la comprensión de un término científico en toda su complejidad trasciende los límites estrechos de una sola disciplina.
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3. La construcción del término y su presentación se llevan a cabo esta- bleciendo relaciones entre los diferentes aspectos que le dan sentido y precisión.
4. La didáctica de los conceptos requiere de conjugar lo verbal con lo no verbal y “el hacer” con la finalidad de lograr una adecuada com- prensión, teniendo como base el apoyo de técnicas visuales.
En el mismo orden de ideas, la cartografía conceptual plantea, de ini- cio, siete ejes con los cuales es posible elaborar de forma estandarizada los conceptos, a saber (Tobón, 2004):
• Eje nocional. Se presenta una aproximación al concepto, establecien- do su definición corriente, así como el origen de la palabra o palabras de las cuales se compone.
• Eje categorial. Se describe la clase general de conceptos dentro de la cual está incluido el concepto en cuestión.
• Eje de diferenciación. Se establecen una o varias proposiciones en las cuales se muestre la diferencia que hay entre ese concepto y otros simi- lares.
• Eje de ejemplificación. Se describen proposiciones que ejemplifican el concepto con casos específicos.
• Eje de caracterización. Se describen las características esenciales del concepto.
• Eje de subdivisión. Se construyen las clases en las cuales se clasifica o divide el concepto.
• Eje de vinculación. Se establecen las relaciones de ese concepto con otros que son importantes desde lo semántico o contextual.
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La elaboración del análisis crítico, cuyas cuatro etapas se desarrollaron mediante preguntas de investigación, se describen a continuación.
Definición de criterios de inclusión y exclusión
Se seleccionaron y analizaron aquellos estudios que abordaron la apli- cación de las bases del diseño gráfico y audiovisual en la producción de mul- timedia para los ambientes de enseñanza-aprendizaje. Para este propósito se empleó el buscador Google Académico aplicando el siguiente criterio de búsqueda: “Diseño Gráfico” AND“Multimedia Educativo”, “Interfaz Gráfica” AND “Multimedia Educativo” y “Aplicaciones Interactivas” AND “Diseño Gráfico”. Se admitieron textos publicados entre 1999 y 2020 en idioma espa- ñol por ser ésta una investigación de pertinencia regional. En la selección se incluyó investigación documental. El paso siguiente fue el de descartar docu- mentos duplicados. Más adelante, se seleccionaron los trabajos congruentes con el tema de investigación a partir de la revisión del título, resumen y pa- labras clave. Se obtuvieron 24 documentos que se utilizaron en la posterior etapa de análisis.
En la Tabla 5.1 se presentan los documentos que se obtuvieron en la base de datos.
Tabla 5.1
Documentos publicados sobre el diseño gráfico
y audiovisual en el multimedia educativo
Tipo de documento
País
Referencia
Temas clave
Libro Colombia
Angarita (2020)
• Noción de los fundamentos del diseño gráfico y au- diovisual en el multimedia educativo.
• Clasificación de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en el multimedia educativo.
• Vinculación de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en el multimedia educativo.
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Artículo México
Area (2003)
Características de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo España
Crescenzi-Lanna & Gra- né-Oro (2016)
Características de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo
Costa Rica
Delgado (2017)
Características de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo México
Domínguez, Organista & López (2018)
Características de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo Colombia
Gómez (1999)
Clasificación de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo México
Gómez (2014)
Vinculación de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en el multimedia educativo.
Ponencia México
Gómez, González & Vicario (2016)
Características de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo México
Gómez, Vázquez & Salas (2018)
Metodología de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en el multimedia educativo.
Ponencia Ecuador Jaramillo & Naranjo (2018)
Ejemplificación de los fundamentos del diseño gráfi- co y audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo México
Meráz, García, Fernández, Jiménez, Medina & Sanger- mán-Jarquín (2019)
Diferenciación de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en el multimedia educativo.
Metodología de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en el multimedia educativo.
Artículo México
Regil & Quevedo (2005)
Noción de los fundamentos del diseño gráfico y au- diovisual en el multimedia educativo.
Artículo España
Vilchez (2007)
Diferenciación de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en el multimedia educativo.
Fuente: elaboración propia con base en Hernández,
Tobón & Vázquez (2015).
Análisis de documentos mediante ejes de análisis
Una vez organizado de forma sistemática el conjunto de publicaciones y si- guiendo la metodología de la cartografía conceptual (Tobón, 2012), el paso siguiente fue el de elaborar mediante los siete ejes de análisis (noción, ca- racterización, diferenciación, clasificación, vinculación, metodología y ejem- plificación) las preguntas de investigación que permitieran conocer la infor- mación documentada en torno al diseño gráfico y audiovisual aplicado al multimedia educativo. De acuerdo con los ejes mencionados, las preguntas se presentan en la Tabla 5.2.
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Tabla 5.2
Ejes clave de la cartografía conceptual
Eje de análisis
Pregunta central
Noción
¿Cuál es la etimología del concepto diseño gráfico y audiovisual en el multimedia para los entornos educativos?
Caracterización
¿Cuáles son las características centrales del concepto diseño gráfico y audiovisual en el multimedia para los entornos educativos?
Diferenciación
¿De qué otros conceptos similares se diferencia el concepto diseño gráfico y audiovisual en el multimedia para los entornos educativos?
Clasificación
¿En qué subcategorías se clasifica el concepto diseño gráfico y audiovisual en el multimedia para los entornos educativos?
Vinculación
¿Cómo se vincula el diseño gráfico y audiovisual en el multimedia para los entornos educativos con determi- nadas teorías, procesos sociales-culturales y referentes epistemológicos que estén por fuera de la categoría?
Metodología
¿Cuáles son los elementos metodológicos que implica el abordaje del diseño gráfico y audiovisual en el multimedia para los entornos educativos?
Ejemplificación
¿Cuál podría ser un ejemplo relevante y pertinente de la aplicación del concepto diseño gráfico y audiovisual en el multimedia para los entornos educativos?
Fuente: elaboración propia con base en Tobón (2012).
Resultados
Noción. ¿Cuál es la etimología del concepto diseño gráfico y audiovisual en el multimedia para los entornos educativos?
El diseño gráfico empleado en la producción multimedia para los ambientes de enseñanza-aprendizaje cumple las funciones básicas de hacer legible un mensaje, comunicarlo para ser fácilmente entendido, crear mensajes simbó- licos y, por último, generar acciones que transformen la realidad. El diseño gráfico, entonces, facilita e interactúa con los individuos, entendidos estos últimos no sólo como simples receptores de mensajes, sino también como agentes de cambio capaces de transformar situaciones (Angarita, 2020).
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La utilización de los fundamentos del diseño de audio, como parte de la producción de materiales interactivos para la enseñanza, tiene como pro- pósito añadir estímulos sonoros que reproducen la ilusión temporal, dando como resultado que se tenga una carga emotiva que facilite la observación y motive el interés por el análisis de los contenidos. Diseñar audio con estos fi- nes coincide con el enfoque pedagógico dentro del cual es creado un material interactivo y se basa en la idea central de diseñar un recurso que impulse a los usuarios a poner en práctica sus habilidades en el manejo del medio y sus contenidos, tal como sucede en la construcción de modelos mentales para potenciar la curiosidad, la exploración, la reflexión, el análisis y la construc- ción del conocimiento (Regil & Quevedo, 2005).
Caracterización. ¿Cuáles son las características centrales del concepto di- seño gráfico y audiovisual en el multimedia para los entornos educativos?
El diseño gráfico y audiovisual utilizado en la elaboración de recursos educati- vos se propone lograr una relación emocional entre el alumno y los elementos iconográficos incluidos en los productos. Cuando una imagen es percibida, el cerebro construye relaciones entre la imagen y el contenido estimulando los sentidos y el pensamiento (Gómez et al., 2016).
El diseño universal, un paradigma del diseño que se aplica en la pro- ducción de materiales multimedia para la enseñanza-aprendizaje, incluye una serie de conceptos para la creación de entornos y productos que forman parte de un proceso planificado que facilite la utilización de los materiales por la mayor cantidad de personas posible y sin distinción alguna, mediante un sistema visual conocido como interfaz gráfica. La características de este sistema son las siguientes (Delgado, 2017, p. 4):
• Uso equiparable. Es apropiado y transmisible a usuarios con dife- rentes capacidades.
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• Uso flexible. Se adapta a un amplio rango de preferencias y habili- dades individuales.
• Sencillo e intuitivo. Su uso es fácil de entender, toma en cuenta la experiencia, conocimientos y habilidades lingüísticas o nivel de concentración de cada usuario.
• Información evidente. Comunica de forma efectiva la información que el usuario necesita y considera las condiciones ambientales y capacidades sensoriales del usuario.
• Con atención al error. Atiende los riesgos y los resultados adversos de acciones involuntarias o imprevistas.
• Que exige poco esfuerzo físico. Puede ser utilizado efectiva y fácil- mente con un mínimo de fatiga.
• Tamaño y espacio para el acceso y uso. Concede un tamaño y espa- cio convenientes para el acceso, alcance, operación y uso al conside- rar el tamaño del cuerpo, la postura y la movilidad del usuario.
Otra de las características recomendadas en el diseño gráfico de los productos multimedia para la educación, es el contraste entre los elementos de una pantalla y el fondo, de manera que se concrete la percepción visual del contenido desplegado.
La simplicidad visual es otro de los elementos clave que facilitan la comprensión por parte de los alumnos, se observa un interés por mantener un importante nivel de simplicidad visual en los materiales multimedia para la educación (Crescenzi-Lanna & Grané-Oró, 2016).
Por último, la función del conjunto de fundamentos del diseño gráfi- co y audiovisual en la producción del multimedia educativo, es identificada
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también por proporcionar una guía visual sobre el manejo de los elementos gráficos en el desarrollo de los apoyos audiovisuales, atendiendo la selección de colores tomando en cuenta el comportamiento de las pantallas en dispo- sitivos digitales, los contrastes que facilitan la legibilidad de los elementos desplegados, la preferencia en el uso de fuentes tipográficas que motiven la comprensión y la elección del software indicado, ya sea que se trate de gene- ración de imágenes, retoque fotográfico, animación, producción y edición de sonido y video (Domínguez et al., 2018).
En resumen, los materiales multimedia para su utilización en ambien- tes educativos deben cuidar su diseño gráfico, de manera que resulten atrac- tivos para el alumno y su uso debe ser intuitivo (Area, 2003).
Diferenciación. ¿De qué otros conceptos similares se diferencia el con- cepto diseño gráfico y audiovisual en el multimedia para los entornos educativos?
En la producción de objetos de aprendizaje es necesaria la participación de tres principales áreas especializadas: el equipo computacional, el pedagógico y el de diseño gráfico, este último se diferencia de los otros dos por encargar- se de la elección de las fuentes tipográficas, los colores, el diseño editorial, la identidad gráfica, el diseño audiovisual, el diseño interactivo y los efectos visuales y estéticos en el producto final. El equipo de diseñadores gráficos interactúa con el de pedagogos en cuanto a las propuestas visuales para los recursos didácticos, de manera que se facilite el proceso de enseñanza-apren- dizaje sustentado en teorías de ergonomía cognitiva, y se relaciona con el equipo computacional al diseñar las interfaces centradas en el usuario final para la interacción humano-máquina, el multimedia, el diseño web, diseño 3D, realidad virtual y redes sociales (Meraz et al., 2019).
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Siguiendo el análisis sobre las diferencias en el empleo de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual para el multimedia educativo en comparación con otro tipo de fines, lo fundamental en el caso de los materiales educativos es la relación producto-alumno, independientemente de la sofisticación del medio. El diseño gráfico y audiovisual en el multimedia educativo integra la información con el objetivo de ser utilizada en situaciones de aprendizaje, de acuerdo con decisiones del usuario integrando la orientación suficiente que permita lograr los objetivos relacionados a tales decisiones, de forma que la secuenciación y presentación depende de estas decisiones o de las respuestas esperadas por parte del usuario en relación con el material observado.
Desde este punto de vista, es importante que en los multimedia estén pre- sentes los principios de diseño que integren una interfaz usuario-material adecuada a la situación de aprendizaje, con ello se logra un diseño didáctico del material y pueden darse aquellos elementos que faciliten el aprendizaje de una manera más efectiva (Vilchez, 2007).
Clasificación. ¿En qué subcategorías se clasifica el concepto diseño gráfi- co y audiovisual en el multimedia para los entornos educativos?
Una de las ramas más completas del diseño gráfico aplicado en los materiales multimedia para la enseñanza-aprendizaje la constituye el diseño inclusivo o diseño universal, cuyo objetivo es el de atender de forma efectiva las dificul- tades sociales y culturales de los usuarios. Es claro que el diseño inclusivo se fundamenta en los principios universales de derecho y desarrollo humano, que son los mismos que respaldan el alcance de los objetivos planteados (An- garita, 2020).
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Por otro lado, el diseño gráfico usado en proyectos multimedia educa- tivos también puede clasificarse como:
• Diseño lúdico. Es el diseño que influye en las emociones del usuario, pues la diversión está ligada a las emociones, es natural y no hay que prepararse para recibirla.
• Diseño creativo. Toda propuesta de diseño es creativa, las relacio- nes visuales que establecemos entre un espacio y otro nos permiten construir nuevos mensajes. Estas relaciones visuales tienen influencia sobre objetos, sonidos, animaciones y retos que estimulan la capacidad metafórica de los usuarios.
• Diseño colaborativo. Se trata del diseño que deja ver la interacción entre diferentes lenguajes tanto gráficos como sonoros. Es evidente también en el diseño de historias, interfaces e interacciones que moti- van actitudes de consenso, diálogo y negociación.
• Diseño interactivo. Las interfaces intuitivas, entretenidas, predeci- bles, comprensibles, controlables y confortables que exponen reglas claras y concisas, estructuradas de forma concreta en oraciones cortas, tono amigable y tipografía legible (Gómez, 1999).
Vinculación. ¿Cómo se vincula el diseño gráfico y audiovisual en el mul- timedia para los entornos educativos con determinadas teorías, procesos sociales-culturales y referentes epistemológicos que estén por fuera de la categoría?
El diseño gráfico en los materiales multimedia para la educación tiene una importante responsabilidad social que lo vincula con las ciencias sociales por su función inclusiva, al aplicar conceptos que toman en cuenta las caracte- rísticas específicas de aquellos usuarios con algún tipo de discapacidad. El
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diseño gráfico es social por naturaleza, pues no escapa de su lugar como parte del engranaje social (Angarita, 2020).
En la elaboración de materiales multimedia para los ambientes de en- señanza-aprendizaje, como son las aplicaciones interactivas, la disciplina del diseño gráfico se encarga de generar cada uno de los elementos gráficos como la iconografía, infografía y el color para lograr la comunicación visual del producto, y se relaciona con la del diseño instruccional que aporta los co- nocimientos para determinar la teoría de diseño instruccional más adecua- da. El diseño gráfico también está vinculado a las disciplinas especializadas en tecnología que se encargan de diseñar la forma en que la información se transmite y, por último, pero no por ello más importante, es el docente exper- to que se encarga de supervisar que se cumplan los objetivos de aprendizaje (Gómez, 2014).
Metodología. ¿Cuáles son los elementos metodológicos que implica el abordaje del diseño gráfico y audiovisual en el multimedia para los en- tornos educativos?
Una de las metodologías más utilizadas en la elaboración de materiales mul- timedia para la educación sigue las tres principales etapas de la producción audiovisual: preproducción, producción y posproducción. En la primera eta- pa (preproducción) se hace un análisis de cuáles serán los elementos gráficos generales que han de aplicarse, las imágenes que representan contenidos y el software para producir audio y animaciones. También se diseña la interfaz gráfica del proyecto, la cual incluye los elementos gráficos y funcionales con los cuales es posible utilizar el producto final. En esta etapa también se pre- senta un storyboard, documento que describe de manera visual las acciones que se reproducirán con imágenes en movimiento.
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El siguiente paso es el del desarrollo y producción del proyecto, en el cual se generan los recursos visuales planteados en la preproducción y se ve- rifica que correspondan con las especificaciones didácticas, de comunicación y gráficas especificadas.
La tercera y última etapa es la posproducción, en la que se hacen prue- bas de funcionalidad en una versión prototipo mediante un instrumento de evaluación para validar la posibilidad de modificaciones al producto (Gómez et al., 2018).
Otra forma en que el diseñador gráfico participa en la elaboración de materiales educativos digitales indica la evaluación y seguimiento de los en- tregables como parte del proceso (Figura 5.1).
Figura 5.1
Método de producción de materiales multimedia.

Fuente: elaboración propia.
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Por otro lado, en la producción de materiales en video para la educación, se inicia la elección del espacio en el que se grabará el contenido, el cual debe tener la mejor iluminación posible, la menor cantidad de ruido, la limpieza y que, en general, el entorno sea lo más estético posible para la cámara. Des- pués, sigue la elección de la cámara, el tripié o soporte de ésta, un micrófono capaz de reducir el ruido, iluminación artificial para complementar la natu- ral, una computadora actualizada y software para grabación y posproducción de video. Deben hacerse pruebas de enfoque y de sonido de manera que el contenido se grabe con la mejor calidad posible.
Aunado a lo anterior, el diseñador gráfico que participa en la produc- ción de objetos de aprendizaje lo hace de forma activa en las decisiones del proyecto, especialmente en aquellas que están relacionadas con la estética, el contenido y las rutas de navegación. Participa también en el desarrollo de ma- teriales digitales interactivos o impresos en los que es necesaria una interacción humano-máquina. Aunque no existen reglas absolutas para el diseño gráfico en materiales educativos, esto no significa que no deban tomarse en cuenta los principios de homogeneidad, composición y lenguaje básico del diseño de entornos virtuales educativos que favorezcan la ergonomía cognitiva.
Además, los fundamentos del diseño audiovisual indican que antes de grabar video, es necesario generar un guión y storyboard con las indicaciones técnicas para su realización. Una vez grabado el contenido, se posproduce por medio de un software y el resultado se guarda en un formato compatible con los ambientes de trabajo actuales (Meraz et al., 2019).
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Ejemplificación. ¿Cuál podría ser un ejemplo relevante y pertinente de la aplicación del concepto diseño gráfico y audiovisual en el multimedia para los entornos educativos?
Uncaso significativo, con cuya relevancia y pertinencia es posible ejem- plificar la participación del diseño gráfico y audiovisual en la producción de materiales multimedia para la enseñanza-aprendizaje, es el de los materiales educativos para estudiantes con discapacidad que se observa en la tabla 3.
Tabla 5.3
El diseño gráfico en los materiales multimedia
educativos para usuarios con discapacidad
Acciones de diseño Mejoras en los resultados
Evitar incluir elementos visuales que no tengan una justificación gráfica.
Consolida la atención del estudiante.
Dar prioridad al desplazamiento digital del estu- diante.
Reafirma la coherencia entre información y simplici- dad.
Plantear una estructura de contenido legible. Garantiza la comprensión de los contenidos.
Promover la interacción.
Fortalece la relación entre objeto de aprendizaje y alumno.
Incorporar recorridos propios.
Estabiliza la construcción significativa de conocimien- to.
Construir un entorno flexible.
Permite elegir la modalidad de aprendizaje y los me- dios para aprender.
Mantener un lenguaje claro.
Asegura la atención a las necesidades de estudiantes con discapacidad.
Incluir elementos gráficos suficientemente descrip- tivos.
Facilita la navegación.
Fuente: elaboración propia con base en Jaramillo & Naranjo (2018). Discusión
Como parte de la información recabada en esta investigación, resalta el he- cho de que en aquellos proyectos de multimedia educativo que van dirigidos a usuarios con discapacidad, no se omite tanto la aplicación de los fundamen-
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tos del diseño gráfico y audiovisual. Los principios del diseño universal, para- digma del diseño que da prioridad a crear productos para todos los usuarios tomando en cuenta sus características y limitaciones, se encuentran presentes de manera directa y como referencia principal para la generación de inter- faces gráficas, sistemas interactivos, experiencias de usuario y en general de materiales gráficos y audiovisuales dirigidos a personas con discapacidad. Conclusiones
Como resultado de esta investigación, se logró conocer el nivel de uso de los fundamentos del diseño gráfico y audiovisual en la producción de materia- les multimedia para los entornos virtuales de aprendizaje. La aplicación del método de cartografía conceptual permitió obtener información acerca de la pertinencia de incluir dichos fundamentos en los materiales educativos, con la finalidad de elaborar mensajes entendibles que originan aprendizajes significativos.
En el mismo orden de ideas, los datos recabados indican también que los contenidos visuales y sonoros estimulan la construcción de modelos men- tales que motivan el interés por conocer y adoptar nuevas competencias dis- ciplinares.
Por otro lado, el método de la cartografía conceptual ha permitido tam- bién conocer el estado actual del diseño gráfico y audiovisual en los ambientes de enseñanza-aprendizaje, en relación con la producción de materiales que tomen en cuenta a todos los tipos de usuario, de manera que la flexibilidad, la facilidad de uso, la información necesaria, la atención a fallas y la legibilidad sean elementos fundamentales que garanticen el aprendizaje.
De acuerdo con la información obtenida, los objetos multimedia para el aprendizaje deben incluir también técnicas de diseño centrado en el usua- rio, de manera que la atención del equipo de diseño recae en lograr mensajes
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efectivos que generen nuevos conocimientos en el estudiante y favorezcan el papel del docente, que se convierte entonces en un facilitador.
Asimismo, el diseño gráfico en los materiales multimedia educativos puede ser lúdico, al influir en las emociones del usuario; creativo, al aprove- char las posibilidades de espacio, sonido y movimiento; colaborativo, al mo- tivar el consenso, el diálogo y la negociación entre estudiantes; y por último, interactivo, al establecer un enlace entre los temas, el docente facilitador y los estudiantes.
Por otra parte, la vinculación entre el diseño gráfico aplicado a los pro- ductos multimedia que se utilizan en la enseñanza-aprendizaje y las ciencias sociales, se da cuando el diseño desempeña su función inclusiva, la cual toma en cuenta a todos los usuarios, incluidos aquellos con alguna discapacidad. Dicha conexión es evidencia del carácter social del diseño gráfico y audiovi- sual presente en la educación.
De igual importancia, la información recabada reveló que la producción de multimedia para la educación debe llevarse a cabo mediante una metodolo- gía que incluya la recolección, organización y análisis de aquellos aspectos clave de la información, así como elaboración de bocetos para la elección de elementos visuales, establecer conexiones entre los elementos, uso de softwa- re especializado, adecuación de materiales según plataformas y evaluación.
Por otro lado, en la base de datos científicos consultada no se encontraron estudios empíricos relacionados con los ejes de análisis elegidos. Por ello, esta investigación es únicamente documental.
La elaboración de materiales multimedia para los entornos virtuales de ense- ñanza-aprendizaje es una tarea más compleja que sólo transcribir una clase que comúnmente se da en el aula presencial. Por tanto, el diseño de un mo- delo de actuación que contemple las directrices teóricas y operativas básicas
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del diseño gráfico y audiovisual en la producción de objetos multimedia para la educación tiene el potencial de mejorar los resultados de aprendizaje al garantizar que, con la aplicación de estos fundamentos, se propicie una ma- yor comprensión y adopción de conocimientos en los entornos de enseñan- za-aprendizaje mediados por la tecnología.
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