VOL. 3, NÚM. 3, SEP - DIC 2021 Artículo 1. Análisis de los modelos de interacción empleados
por estudiantes universitarios de Biología durante las
prácticas de laboratorio, utilizando SDIS-GSEQ.
Artículo 2. Componentes para el aprendizaje con
base en materiales de plataformas educativas.
Artículo 3. El desarrollo de competencias genéricas
y profesionales durante la formación inicial.
Artículo 4. Análisis de la perspectiva de los estudiantes de Ingeniería
industrial de la UTCh sobre su aprendizaje en el cambio
a la modalidad a distancia por contingencia de COVID-19.
Artículo 5. Desafíos educativos durante la pandemia de COVID-19 en la
Facultad de Contaduría y Administración en Monclova, Coahuila, México. Artículo 6. Diseño gráfico para los materiales multimedia en los EVEA.
Vol. 3, Núm.3, Septiembre - Diciembre 2021
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Revista RELEP Educación y Pedagogía en Latinoamérica Vol. 3, Núm. 3, Septiembre – Diciembre 2021
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Índice
Artículo 1. Análisis de los modelos de
interacción empleados por estudiantes
universitarios de Biología durante las
prácticas de laboratorio, utilizando
SDIS-GSEQ. ..............................................................................................6
Artículo 2. Componentes para el
aprendizaje con base en materiales
de plataformas educativas. .......................................................................25
Artículo 3. El desarrollo de competencias genéricas y profesionales
durante la
formación inicial. .....................................................................................47
Artìculo 4. Análisis de la perspectiva de
los estudiantes de Ingeniería industrial
de la UTCh sobre su aprendizaje en el
cambio a la modalidad a distancia por
contingencia de COVID-19. ...................................................................66
Artículo 5. Desafíos educativos durante la pandemia de COVID-19 en
la Facultad de Contaduría y Administración en Monclova, Coahuila,
México. ........................................................................................................87
Diseño gráfico para los materiales
multimedia en los EVEA. .........................................................................112
Vol.3, Núm.3, 2021 Revista en Educación y Pedagogía en Latinoamérica
Artículo 1. Análisis de los modelos de interacción empleados por estudiantes universitarios de Biología durante las
prácticas de laboratorio, utilizando SDIS-GSEQ.
Analysis of interactive models used by undergraduate biology students during laboratory practices applying SDIS-GSEQ.
AUTORES
Cristina Gómez Aguirre Edgardo Ruiz Carrillo Valeria García Corona
Resumen
Mediante las secuencias de interacción discursiva IRE/F, se pueden mostrar modelos de aprendizaje usados en el aula. El objetivo de este trabajo fue encontrar la relación entre las estructuras discursivas y los modelos de aprendizaje, identificando correlaciones de eventos discursivos. Participaron ocho estudiantes de segundo semestre de Biología. Las sesiones fueron grabadas
y codificadas para el análisis discursivo mediante el SDIS-GSEQ. Un subgrupo utilizó un modelo de enseñanza tradicional, mientras otros utilizaban colaborativo. Los follow-ups flexibilizan el discurso fomentando la colaboración, contraponiéndose al tradicional.
Palabras clave
Aprendizaje, construccionismo, análisis del discurso, follow-up
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Vol.3, Núm.3, 2021 Revista Relep
Abstract
By means of IRE/F interactive discursive sequences, learning models used in the classroom can be observed. The objective of this research was finding a relationship between discursive structures and learning models, identifying a correlation among discursive structures. Eight second semester biology students participated in this research. The sessions were recorded and enco- ded for discursive analysis by means of SDIS-GSEQ. A subgroup applied a traditional teaching model while others made use of a collaborative model. Follow-ups make discourse more flexible by encouraging collaboration, con- trasting the traditional teaching model.
Key words
Learning, constructionism, discourse analysis, follow-up
Introducción
El sistema educativo en México no ha cambiado al ritmo de las exigencias del mundo globalizado, la educación tradicional que ha permeado la enseñanza hasta hoy en día entiende el aprendizaje como una acumulación de conoci- mientos y representa algo contradictorio a las propuestas constructivistas que buscan un papel del alumno como una persona creativa, capaz de adaptarse a nuevas situaciones, que sepa colaborar en equipo y que posea las herramien- tas necesarias para mantener una autoconfianza y diligencia hacia la tarea de aprender; desafortunadamente, esos son elementos que no se reflejan en la enseñanza actual.
El aprendizaje colaborativo se vuelve una opción a considerar, al ser una estrategia de enseñanza-aprendizaje, en la que los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos para, de esta forma, maximizar tanto su aprendi-
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zaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza en el entendimiento mutuo de que, para lograr una tarea, es indispensable el esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes y, por esto, la interacción se vuelve positiva y de apoyo constante. Las reformas educativas en México pretenden, mediante la Secretaría de Educación Pública, generar un enfoque centrado en el aprendizaje, el cual es un modelo arraigado en el papel activo del alum- nado, que implica una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica do- cente; cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, que prio- riza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada, y tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje.
Se vuelve importante el estudio y la comprensión de las prácticas de enseñanza, debido a la necesidad de volver atractivos los nuevos modelos de aprendizaje. La importancia de las nuevas prácticas educativas radica en que resulte significativo y trascendente para el alumnado, se pretende que los es- tudiantes se apropien de una serie de referentes para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo, y esto involucra una reforma en la enseñanza docente, y la observación más a detalle de qué tan arraigadas se encuentran las prácticas tradicionales en el entendimiento de “buenas prácticas de ense- ñanza” para los alumnos.
Sin embargo, faltan estudios que permitan dar cuenta del arraigo de prácticas tradicionales de enseñanza por parte de los alumnos, y también so- bre la implementación de estos modelos colaborativos dentro del salón de clases. La presente investigación hará uso del análisis del discurso para cum- plir el objetivo de conocer la relación entre las estructuras de intercambio dis- cursivo en el aula y los modelos de aprendizaje llevados a cabo entre alumnos de Biología durante las prácticas de laboratorio para, de esta manera, identi- ficar los modelos de interacción presentados.
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Revisión de la literatura
En la actualidad, la literatura define al constructivismo como una perspectiva epistemológica, según la cual la realidad se construye socialmente, al tiempo que concibe a las personas como los agentes activos de dicha construcción, en la medida en que interactúan en contextos específicos, culturales e históricos (Cubero, 2005). Por ende, para este enfoque, la educación se entiende como un proceso de co-construcción de conocimiento que se realiza con el apoyo de profesores y compañeros en el contexto escolar, donde el profesor influye en el aprendizaje de los estudiantes mediante la regulación de la actividad (Coll &Onrubia, 2001).
La perspectiva constructivista aplicada al contexto educativo parte de la idea de que la negociación de significados sobre los contenidos de aprendi- zaje se ve influenciada por aspectos como la motivación, la relación que ésta tiene con la estructuración de su identidad dentro de la práctica, así como las experiencias de los alumnos dentro del contexto escolar (Coll et al., 2007, p. 12). El aprendizaje en grupos o equipos de iguales ayuda a visualizar el tipo de interacciones que existen dentro del aula en los grupos de aprendizaje que son construidos dentro del aula, de acuerdo con Johnson, Johnson y Holubec (1992), comprende tres tipos de grupos de aprendizaje.
a) El grupo de pseudoaprendizaje, donde los alumnos acatan la direc- tiva de trabajar juntos, pero no tienen ningún interés en hacerlo al creer que serán evaluados según la puntuación que se asigne a su desempeño indivi- dual.
b) El grupo de aprendizaje tradicional, donde se indica a los alum- nos que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas que se les asignan están estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero
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trabajo en conjunto; en este grupo, hay intercambio de información, pero no motivación a enseñar lo que saben a sus compañeros de equipo.
c) El grupo de aprendizaje colaborativo, donde se les indica a los alumnos que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen grado, al reconocer que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo.
Glinz (2005) menciona que los grupos de aprendizaje colaborativo proveen al alumno de habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares, a la vez que le proporcionan destrezas para construir, descubrir, transformar y acrecentar los contenidos conceptuales; así como socializar en forma plena con las personas que se encuentran en su entorno. Las interacciones colabo- rativas son un ejemplo de prácticas de construcción de conocimiento que son negociables.En la interacción, todos los participantes se encuentran en un proceso de coaprendizaje, en donde potencializan su aprendizaje mediante una construcción en conjunto (Maciel, 2006). Para que se produzca esta situa- ción de construcción de aprendizaje, es importante que quienes participan en el diálogo y la reflexión reconozcan al otro como legítimo para aprender de él, en tanto es un par en el oficio. El otro, aunque tenga diferentes conocimientos, experiencias y expectativas, constituye un aporte a la reflexión, porque jus- tamente es la diversidad la que permite abrirse a nuevas miradas, cuestiona- mientos y reflexiones.
La herramienta fundamental dentro de las prácticas colaborativas dentro del aprendizaje es el discurso, éste cumple un rol transmisor de sig- nificados y es integrador de metas. Los conceptos empleados en la investiga- ción educativa para realizar el análisis del discurso es la llamada estructura IRE (intervención/respuesta/evaluación), que proporciona una descripción puntual de la interacción presente en el contexto educativo tradicional, des-
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cribiendo la forma en la cual los elementos de esta interacción suelen estar organizados e interrelacionados (Prados & Cubero, 2005).
Una característica notable de la estructura IRE es que suele describir un modelo interactivo en que el profesor da una indicación o realiza una pre- gunta (intervención), el alumno lleva a cabo la acción o responde la pregunta (respuesta) y, finalmente, el profesor evalúa la participación en términos de positivo o negativo (evaluación). La estructura IRE describe un modelo de interacción en el que la pregunta que realiza el docente puede responderse con sólo recordar y reproducir información, o si se trata de una instrucción, esta no admite variaciones en la ejecución. En estos casos, el alumno difícil- mente requiere de un proceso de selección, explicación o interacción comple- ja de razonamiento (Ruiz, Suárez & Cruz, 2016).Sin embargo, esta estructura presenta una variante conocida como IRF que, según Vidal, García y Pérez (2014), describe una interacción fundamentalmente diferente, en la que el iniciador hace una pregunta que no exige una única respuesta específica e invariante; por ende, es necesario un proceso de elaboración discursiva por parte del que responde, que, a su vez, requiere una contestación correspon- dientemente compleja denominada feedback o retroalimentación.
La secuencia IRF es una estructura de discurso facilitadora del apren- dizaje, al ser una forma directa y efectiva de aclarar conceptos erróneos, me- jorando los niveles de rendimiento (Yuan, 2017). Este mismo autor menciona que los maestros tienen la obligación de integrar efectivamente la retroali- mentación en la experiencia de aprendizaje. Dentro de una práctica de apren- dizaje, existen feedbacks en donde se ven involucrados la evaluación, la justi- ficación y el posterior contraargumento de los estudiantes (Lee, 2007). Las negociaciones son un elemento importante para la construcción de aprendi- zaje dentro de un aula. Las investigaciones realizadas en el contexto educativo (Prados & Cubero, 2007) concuerdan en que las aportaciones de todos los
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participantes en una comunidad de aprendizaje son fundamentales para la participación en el aula. Los roles permiten al profesor hacer un replantea- miento del conocimiento, se pretende que los coparticipantes también pue- dan beneficiarse con la negociación de estos significados, se logra un delicado equilibrio entre beneficiarse de los IRF, por un lado, y maximizar las oportu- nidades de aprendizaje que pueden ocurrir fuera de los IRF (Waring, 2011).
En otras palabras, el feedback puede ser acompañado o sustituido por un acto discursivo conocido como follow-up, cuando por medio de sus comentarios, el hablante permite que su interlocutor continúe y profundice en su discurso. Hattie y Timperley (2007) distinguieron cuatro tipos de fo- llow-up: 1) comentarios sobre la tarea, 2) comentarios sobre el procesamiento de la tarea, 3) comentarios sobre la autorregulación y 4) comentarios sobre el yo. El uso de follow-ups es uno de los elementos que permite a los estudiantes mejorar su construcción de conocimiento y fortalecer su comprensión con- ceptual mediante un proceso interactivo.
El acto discursivo de follow-up permite que el modelo de enseñanza pueda ser dialógico y flexible, en contraposición al discurso lineal y unilate- ral de la enseñanza tradicional, dando pie a una interacción alumno-docente que, sin sacrificar la estructura dialógica, posibilita la negociación de signifi- cados en el contexto educativo, dando como resultado la co-construcción del conocimiento (Ruiz, Engrande & Cruz, 2019). Y esta posibilidad puede ser transferida a contextos manejados solamente entre alumnos, debido a que en estas actividades se requiere una mayor co-construcción y negociación de significados.
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Objetivo general
Conocer la relación entre estructuras de intercambio discursivo en el aula con los modelos de aprendizaje llevados a cabo entre alumnos de Biología durante las prácticas de laboratorio.
Objetivos específicos
Identificar las estructuras de intercambio, a manera de correlaciones, entre categorías de interacción discursiva en el aula de los alumnos de Biología durante las prácticas de laboratorio por medio de SDIS-GSEQ.
Analizar los modelos de aprendizaje entre los estudiantes de Biología durante las prácticas de laboratorio mediante las interacciones encontradas.
Metodología
Participantes
El grupo estuvo conformado por ocho alumnos dentro de una práctica de laboratorio de segundo semestre de Biología de la Facultad de Estudios Su- periores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México. Los cri- terios de admisión fueron: a) ser alumnos regulares de la carrera de Biología, b) interés en participar en el estudio y c) ser alumno del segundo semestre y cursar el módulo teórico-práctico de biomoléculas.
El diseño de investigación es no experimental observacional, de tipo transeccional idiográfico multidimensional (TIM), debido a que consiste en una sola sesión de observación, cuya muestra se comporta como una uni- dad, y las categorías de observación se dividen en más de una dimensión.
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Consideraciones éticas
La investigación se llevó a cabo siguiendo las recomendaciones del código de conducta y principios éticos del psicólogo de la American Psychological As- sociation (2017), el cual indica solicitar el consentimiento informado de los participantes y guardar la confidencialidad de la información, así como dar a conocer cuando se les esté grabando y considerar su derecho de obtener la transcripción de los datos que fueron analizados.
Con base en los análisis realizados por Anguera, Blanco-Villaseñor y Losada (2001), las transcripciones detalladas permiten dar información rele- vante y exhaustiva sobre la forma en que el discurso se desarrolló en la totali- dad de las sesiones. Finalmente, se analizaron los datos obtenidos empleando el software SDIS-GSEQ, el cual se apoya en una técnica analítica desarrollada por Bakeman y Gottman (1986).
Materiales e instrumentos
Las sesiones fueron grabadas con una videocámara Cannon VIXIA HF-R50 y un micrófono SHURE VF83. El procesamiento de la información se llevó a cabo en una computadora de escritorio que cuenta con el software SDIS- GSEQ. El instrumento de registro fue elaborado por un grupo de expertos en interacción discursiva de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), por medio del establecimiento de categorías de observación basadas en los hallazgos de Ruiz, Suárez y Cruz (2016), que clasifica los eventos dis- cursivos presentados en el salón de clase con base en su función (IRE/F), y provee una codificación exhaustiva y mutuamente exclusiva de las distintas variaciones de estos eventos (véase Tabla 1.1).
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Tabla 1.1
Categorías discursivas.
Dimensión general
Sistema de categorías
Código
Instruir: Acción donde un Experto (poseedor del conocimiento) da información ó conoci- mientos referentes a un tema a algún apren- diz en proceso de conocer el tema.
Explicando: Exponer un saber para hacerlo más comprensible mediante el discurso.
Orientando: Dirigir al otro hacia elementos del contexto necesarios para la actividad.
Insexp Insori
Guiando: Dirigir y describir tareas referentes al tema.
Insgui
Pregunta moduladora: Acción donde un Ex- perto pregunta información ó conocimientos referentes a la actividad a algún aprendiz en búsqueda del saber que poseen al respecto.
Evaluando a cualquier participante: determi- nar conocimientos y/o aptitudes de cualquier miembro de un grupo.
Evaluando a un participante en específico: Determinar conocimientos y/o aptitudes de alguien en particular.
Preeva Predeva
Sondeando: Búsqueda de elementos que el alumno posee relacionados a la actividad.
Preson
Preguntar: Acción donde un aprendiz pide información, para obtener conocimientos relativos a las prácticas llevadas a cabo.
Simple: Sin argumentar o entrar en detalles.
Solicitando: Demandar el cumplimiento de una tarea.
Presim Presol
Explicando: Exponiendo a detalle las caracte- rísticas de la interrogante.
Preexp
Dudando: Usar un conocimiento que aún no está estructurado.
Redud
Ordenando: Demandar el cumplimiento de una tarea.
Reord
Responder: Acción donde un aprendiz con- testa ante una instrucción o pregunta mos- trando el conocimiento adquirido.
Confirmando: Corroborar información. Simple: Sin argumentar o entrar en detalles. Explicando: Exponer un saber para hacerlo
más comprensible.
Reconf Resim Reexp
Negando: Reconocer la falta de un saber pro- pia.
Reneg
Afirmando: Reconocer la presencia de saber propia.
Reafi
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Dimensión general Sistema de categorías Código
Evaluar: Acción donde el experto calcula la validez de algún supuesto o tema expresado por el aprendiz.
Validando: Dando como válida la informa- ción mostrada por el otro.
Rechazando: Dando como inválida la infor- mación mostrada por el otro.
Evaval Evarech
Feedback: Acción donde un experto propor- ciona información importante a los aprendi- ces sobre sus conductas previas observadas y/o evaluadas, con la intención de que tenga oportunidades de aprendizaje y reflexión.
Corrigiendo explícitamente: Enfatizar el error del alumno y proveer la respuesta correcta.
Explicando: Proporcionar la respuesta y una explicación clara del porqué de esta.
Fcorr Fexp
Follow-up: acción donde el experto abre diálogo con el alumno en una relación más simétrica.
Comentario: contribución espontánea y per- sonal respecto a la acción previa del alumno.
Escucha activa: comentarios monosilábicos donde el docente corrobora el mensaje del alumno sin tomar turno (ej. Aham, uhumm, entiendo).
XA
XB
Resultados
Tras la codificación de datos, se obtuvo un total de 698 eventos discursivos, de los cuales se computó un análisis de tablas entre categorías mediante SDIS- GSEQ, en la Tabla 1.2, se reportan aquellas asociaciones con un ajuste resi- dual z mayor a 2.54 con un valor de error (P) menor o igual a 0.01
Tabla 1.2
Asociaciones con ajuste residual.
Dados Condicionados JNTF ADJR PVAL QYULE PHI
Evaval Preeva 4 2.64 0.01 0.62 0.1
Insexp Preeva 18 6.82 0.01 0.76 0.26
Insexp Preson 14 3.95 0.01 0.56 0.15
Preexp Reexp 14 2.63 0.01 0.25 0.06
Preeva Reconf 10 4.41 0.01 0.67 0.17
Preson Insexp 15 4.05 0.01 0.61 0.17
Reconf Insgui 9 5.52 0.01 0.77 0.21
Reconf Reexp 0 -2.54 0.01 -1 -0.01
Reexp Evaval 6 2.84 0.01 0.61 0.11
Reneg Reexp 10 4.19 0.01 0.68 0.16
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Dados Condicionados JNTF ADJR PVAL QYULE PHI
Reneg Retext 4 3.1 0.01 0.67 0.12
Reord Reexp 4 2.87 0.01 0.16 0.11
Resim Resim 4 2.74 0.01 0.17 0.06
Retext XB 3 2.6 0.01 0.66 0.1
XA Reneg 2 2.55 0.01 0.72 0.1
XB Reexp 6 2.47 0.01 0.54 0.09
Las asociaciones entre categorías, siendo intercambios discursivos, muestran interacciones entre alumnos que corresponden a métodos tradi- cionales de enseñanza (IRE) que serían llevados a cabo por un profesor. En los intercambios observados, los alumnos preguntan sondeando y, posterior- mente, instruyen explicando cíclicamente (Insexp-Preson-Insexp), lo que conduce a que, entre ellos, pregunten evaluando qué tanto del conocimiento explicado fue adquirido por el otro (Insexp-Preeva), y que esta pregunta se responda confirmando (Preeva-Reconf). Después de que un alumno confir- ma que ha aprendido, los otros inician instrucciones de guía durante las ac- tividades (Reconf-Insgui); cabe resaltar que si el alumno presenta respuestas confirmando, hay una asociación negativa con respuestas explicando, lo que indica que, entre los alumnos, una vez se confirma el conocimiento, eligen retomar la actividad más que continuar detallando el tema (Reconf-/-Reexp). Estas secuencias permiten ver que hay alumnos que se colocan en un papel de conocedor primario.
En otro conjunto de interacciones, se observa a los alumnos pregun- tando explicando (Preexp) o respondiendo ordenando (Reord), y conse- cuente a ello, sus compañeros responden explicando (Reexp). Por otra parte, también pueden aportar mediante comentarios personales seguidos de res- ponder negando, mostrando ausencia de saber sobre lo que se va a llevar a cabo (XA-Reneg); esto conduce a que alguno de ellos tome la opción de recu- rrir al texto para explicar la actividad (Reneg-Retext), tras lo cual se acompa- ñan mediante comentarios de seguimiento (Retext-XB) hasta que un alumno
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responde explicando (XB-Reexp). Una vez que los alumnos responden ex- plicando las secuencias culminan en evaluaciones que validan la actividad (Reexp-Evaval), lo cual tiene una correlación significativa a que se pregunte evaluando el conocimiento (Evaval-Preeva), regresando a los intercambios discursivos propios del método tradicional de enseñanza mencionado ante- riormente.
Finalmente, una respuesta simple del alumnado da como consecuen- cia otra respuesta simple, llevando a un bucle sin asociaciones significativas a otras respuestas que enriquezcan el conocimiento del otro (AResim-ARe- sim).
Las interacciones descritas anteriormente se representan en el dia- grama de flujo de la Figura 1.1
Figura 1.1
Diagrama de flujo entre categorías.
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Tras llevar a cabo la asociación entre categorías, se realizó un conteo de frecuencias de ocurrencia de las categorías de interés a partir de cómo fueron presentadas por cada participante del equipo, estos datos se muestran en la Tabla 1.3
Tabla 1.3
Frecuencia de categorías en alumnos.
Alumno Insgui Insexp Preeva Preson Reconf Redud Reord Reexp Reneg Retext XA XB Evaval
1 0 0 2 5 3 5 0 3 2 1 1 2 2
2 1 1 4 12 8 22 1 33 10 8 3 4 0
3 0 1 0 16 13 20 6 34 4 9 6 5 5
4 1 0 1 8 8 8 0 16 4 10 3 1 1
5 22 43 42 16 2 8 0 1 1 0 0 2 6
6 1 0 2 0 1 2 1 5 1 1 0 3 1
7 5 11 7 5 1 1 0 1 0 0 0 0 0
8 0 0 0 1 0 0 0 2 1 3 0 0 0
Se observa que los alumnos 5 y 7 presentan, con mayor frecuencia, categorías propias de un aprendizaje instruccional (Insgui, Insexp, Preeva, Preson), lo cual los coloca como expositivos y dirigidos por estructuras tra- dicionales de enseñanza. Aunque se registró que los alumnos 5 y 7 llevaron a cabo una gran cantidad de eventos instruccionales y evaluativos, no generan categorías que le permitan posicionarse en un aprendizaje entre iguales co- laborativo, o como aprendices. Por lo contrario, los demás alumnos son los que generan categorías de pregunta y respuesta, donde se posicionan como iguales y donde son capaces de preguntar sondeando, de recurrir al texto para buscar sus interrogantes, y generar plática a partir de comentarios donde se puede usar la experiencia cotidiana. Esto denota un aprendizaje colaborativo donde las jerarquías con base en el conocimiento no son tan notorias.
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Discusión
Esta investigación tuvo como propósito identificar las correlaciones entre ca- tegorías de interacción discursiva en el aula de los alumnos de Biología, du- rante las prácticas de laboratorio, por medio de SDIS-GSEQ. A partir de los resultados obtenidos, se puede observar que los modelos tradicionales de en- señanza en secuencias IRE/IRF se ven ejemplificados dentro de la práctica de laboratorio en las interacciones de los alumnos 5 y 7 al usar categorías como la instrucción y la evaluación a modo de preguntas, al posicionarse dentro del rol de conocedores primarios. Con estas acciones, la secuencia de discurso se vuelve instruccional al utilizar categorías como Insgui, Insexp, Preeva, Pre- son (véase Tabla 1.2), lo cual los coloca como expositores y moderadores de estructuras tradicionales de enseñanza.
De acuerdo con Ruiz, Suárez y Cruz (2016), las secuencias discur- sivas rígidas, en las que se encuentra la estructura IRE, son comunes en las aulas tradicionales, en donde profesores y estudiantes establecen y ejecutan el discurso siguiendo percepciones muy fijas de sus roles de emisor y receptor del conocimiento. En la investigación, los alumnos 5 y 7 explicaban un tema para después lanzar una pregunta, evaluando que no siempre era respondida como se esperaba; en consecuencia, causando que guiaran la actividad. Esta secuencia no permite que el otro pueda ser partícipe en la construcción del aprendizaje y representa un modelo particularmente tradicional, en donde tras enseñar, se evalúa para continuar instruyendo poco después.
Por lo contrario, los alumnos 2, 3 y 4 desarrollaron un aprendizaje colaborativo al poder intercambiar discursos propios del rol de conocedor primario, así como propios del aprendiz; en este caso, los alumnos utilizan categorías como pregunta, respuesta y follow-up; este último permite que el aprendizaje se desarrolle, de una manera colaborativa, en la que todos son
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partícipes. Lee (2007) afirma que, dentro de una práctica de aprendizaje, exis- ten facilitadores en donde se ven involucrados la evaluación, la justificación y el posterior contraargumento de los estudiantes. Esto denota un aprendizaje colaborativo donde las jerarquías con base en el conocimiento no son tan notorias.Glinz (2005) menciona que los grupos de aprendizaje colaborativo proveen al alumno de habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares, a la vez que le proporcionan destrezas para construir, descubrir, transformar y acrecentar los contenidos conceptuales; asimismo, permite socializar, en forma plena, con las personas que se encuentran en su entorno. Las interac- ciones colaborativas son un ejemplo de prácticas de construcción de conoci- miento que son negociables.
Conclusión
El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cui- dadosamente diseñado, que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo en el que todos los participantes se encuentran en un proceso de aprendizaje (Maciel, 2006). El aprendizaje colaborativo es, entonces, una práctica de enseñanza que produce una situación de construc- ción de aprendizaje, en donde es importante que quienes participan en el diálogo y la reflexión reconozcan al otro como legítimo para aprender de él, en tanto que es un par en la práctica.
Los hallazgos evidencian la coexistencia de modelos de enseñanza dentro de equipos de alumnos, en donde los roles que ocupan los alumnos se ven atravesados por sus posturas respecto a la negociación de conocimien- tos, algunos de ellos expresándolo mediante estructuras discursivas de cor- te tradicional, otros con estructuras colaborativas. El modelo tradicional de aprendizaje dentro de las secuencias IRE/ IRF fue adoptado por los alumnos 5 y 7; pese a que no hay profesores dentro la práctica, imitan la práctica tra-
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dicional de enseñanza al sólo instruir, explicar y evaluar a los otros. Por otro lado, el papel que adoptan los alumnos 2, 3 y 4 es colaborativo: por medio de las preguntas, respuestas y follow-up, los alumnos crean un contexto en don- de los miembros se preocupan por el conocimiento del otro, ayudando a la integración de la teoría con la práctica a partir de los comentarios personales o experiencias (follow-up) respecto a los saberes de la actividad.
A partir de lo mencionado por Hattie y Timperley (2007), se pue- de mencionar que el follow-up es un facilitador que mejora el aprendizaje siempre que la información sea útil para mejorar el uso de estrategias de au- torregulación, permite que, entre los estudiantes, se pueda mejorar su cons- trucción de conocimiento y flexibilice el discurso en el aula; esto vuelve in- dispensable el enfocar la atención en identificar la presencia de estructuras tradicionales dentro de los equipos y fortalecer la presencia e influencia de estructuras colaborativas para una comunicación dentro del salón de clases rica y abierta entre los alumnos.
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Artículo 2. Componentes para el aprendizaje con base en materiales
de plataformas educativas.
Learning components based on educative platform materials. AUTORES
Enoc Gutiérrez Pallares
Liliana Antonia Mendoza González
Jenny Álvarez Botello
Karina González Roldán
Resumen
El aprendizaje de los estudiantes en la Educación Superior depende de múltiples factores, entre ellos las dimensiones pedagógica y tecnológica; el presente trabajo muestra un estudio de evaluación para un conjunto de materiales vertidos en una plataforma educativa, con la extracción de aquellos factores que muestran aportación significativa en la forma de aprender en Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). Mediante una metodología cuantitativa, se realiza un análisis de la condición
de una muestra de n=19 Guías de Estudio Independiente (GEI) mediante un instrumento que mide la calidad de los materiales presentados; los resultados del análisis evidencian el estado de eficiencia del modelo educativo con relación a la dimensión pedagógica, los elementos que debe contener,
la estructura de materiales y una propuesta para que el instrumento y análisis de la información sean replicados en diversos contextos de la Educación a Distancia (EaD).
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Palabras clave
Aprendizaje, educación a distancia, entornos virtuales de aprendizaje, plata- forma educativa, modelo educativo
Abstract
Knowledge acquisition in higher education students depends on multiple factors, among them, pedagogical and technological dimensions. This re- search shows a study of an evaluation performed on a compilation of mate- rial provided within an educational platform, with the extraction of factors that demonstrate significant contributions in the manner by which learning is achieved in a virtual learning environment (VLE). By means of a quanti- tative methodology, an analysis was performed on condition sample n=19 independent study guidelines (ISG) with an instrument which measures the quality of materials presented. The results of the analysis provide evidence of the status of efficiency in the educational model in relation with the pedago- gical dimension, the elements should consist of the material’s structure and a proposal so that the instrument and analysis of the information be replicated in different distance educational contexts.
Key words
Learning, distance learning, virtual learning environment, educational plat- form, educational model
Introducción
Diversas investigaciones hablan sobe la importancia de la evaluación de un modelo de EaD, desde diversos enfoques; algunos desde la dimensión orga- nizativa, otros desde la pedagógicaW, otros desde la dimensión tecnológica y uno de ellos poco evaluado para vincular con el aprendizaje son los indicado-
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res de calidad de las plataformas educativas digitales (Morales, Infante y Ga- llardo, 2020; Ardilla, 2011; Roig, Mengual y Suárez Guerrero, 2014; Suarez, 2017; Juárez, Espinosa, y Hidalgo, 2014; Acón, y Trujillo, 2011) entendiendo que se debe privilegiar el aprendizaje del estudiante por encima del criterio tecnológico.
Es una realidad que la educación en la modalidad no escolarizada y a distancia no solo es un tema ante la contingencia que se vive, el proceso de in- vestigación en la eficiencia de materiales se viene presentando años atrás, sin embargo, ante la contingencia no quedo opción sino que el proceso educativo se tuvo que acelerar y mostrar investigación, desarrollo e implementación al mismo tiempo, el proceso de investigación ha acelerado su paso, con lo que la dimensión tecnológica y pedagógica ha sentado precedente en la educación de todo el país.
Las investigaciones en esta línea buscan definir elementos clave con los cuales deben contar los EVA (en la actualidad comúnmente descalificados por ser escenarios fríos y des motivantes dentro de las plataformas educati- vas) con la intención de afianzar el proceso, considerando la calidad de los contenidos, flexibilidad, la posibilidad de personalización y de identificación del progreso como lo afirma (Esteban, Bernardo, Rodríguez, Cerezo, Núñez y Casaravilla, 2016).
La presente investigación tiene como objetivo principal mostrar la evaluación de contenidos para este tipo de modalidad educativa, evaluan- do una muestra de 19 Guías de Estudio Independiente (GEI) con un ins- trumento de diseño de valoración dicotómica denominado “Matriz de valoración de GEI” el cual considera 12 aspectos fundamentales del Dise- ño Instruccional (DI) que se considera debe contener un curso con bue- na calidad educativa y con ello garantice aprendizaje en el estudiante.
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Se muestra la metodología de uso y los resultados hallados de la muestra para finalmente mostrar las conclusiones e inferencias de la investigación.
Revisión de la Literatura
En esta última década hemos sido testigos de cambios significativos en la edu- cación superior, surgen nuevos modelos educativos, formas de pensamiento y sobre todo el auge de lo que conocemos como la Educación a Distancia con los “avances que las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), per- mitiendo la transferencia del conocimiento, auto aprendizaje y la compren- sión” (Khan y Markauskaite, 2017), “incremento de habilidades y actitudes que mejoran el futuro laboral” (Faúndez, Bravo, Ramírez y Astudillo 2017) y que han generado en todos los ámbitos de la sociedad una gama de opciones posibilitado la aparición de modelos no escolarizados, a distancia y concen- trados en plataforma educativas, buscando permitir el desarrollo de procesos educativos a través del ciberespacio (Bonilla, 2016).
Apegado a ello, surgen nuevas exigencias y retos, enfocados en la creación de escenarios dispuestos para el desarrollo del proceso académico, que den respuesta no solo a requerimientos técnicos y procedimentales, sino también el de considerar elementos funcionales que contribuyan en la efecti- vidad del proceso, es decir, el éxito del proceso educativo a través de escena- rios en línea depende en gran medida de la aceptación que tengan los estu- diantes sobre el entorno virtual y el modelo educativo (Blanco, Fernández y Clave, 2016).
Dentro de las funciones sustantivas que deben privilegiar en los mo- delos educativos esta la variable de aprendizaje en el estudiante como una de las principales funciones, que al final es lo que muestra convergencia en la pertinencia para este tipo de educación, por ello, es importante evaluar desde
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enfoques como la teoría del Diseño Instruccional (DI), la estructura correc- ta, mínima y necesaria que deben contener los cursos en línea, la calidad del contenido, índice temático, presentación general de la asignatura, propósitos, objetivos, material disponible y adecuado para el curso etc.
En referencias a los EVA debemos entender que el estudiante es pro- tagonista y dueño de su proceso de aprendizaje, estableciendo sus pautas y objetivos. Los contenidos de las asignaturas deben propiciar elementos de tal calidad que una plataforma educativa debe estar compuesta por contenidos con diversas herramientas de gestión y comunicación, de tal forma que el es- tudiante pueda encontrar en ella su salón de clases virtual con recursos a los que puede tener alcance dentro de su plataforma en uso (Liyanagunawarde- na, Williams y Adams, 2014).
Para estas modalidades de educación emergentes en la sociedad del conocimiento y en continuo cambio, el objetivo de los EVA debe ser el facili- tar las actividades de aprendizaje para el usuario, el acceso a información de manera ágil y la gestión de los recursos de aprendizaje, junto con el mejora- miento de los niveles de personalización de los contenidos con un sistema de información que genera una percepción positiva para el usuario y haciendo más eficiente el desempeño de las plataforma educativas (Knijnenburg, Wi- llemsen, Gantner, Soncu y Newell ,2012; Fontalvo, Domínguez y Mendoza, 2018 ).
Al mismo tiempo es importante la revisión y ajuste de los currículos, dándole características de personalización, comprometiendo la calidad en los contenidos en el aula virtual a través de las plataformas educativas, (Avello y Duart, 2016), con ello, el proceso de enseñanza-aprendizaje es la interac- ción entre los elementos docente, estudiante, contenido, estrategias, medio, contexto y ambiente. Las estrategias didácticas son las acciones, estructuras o
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pasos planeados para desarrollar acciones buscando propiciar la formación y lograr aprendizaje, con el diseño de las actividades, enseñar a aprender y eva- luar, mientras que el alumno construye su propio aprendizaje y se autoevalúa (Herrera, 2015).
En definitiva, para poder ofertar y asegurar pertinencia de la educa- ción, debe mostrarse una articulación coherente y armónica de un modelo que, por encima de los instrumentos, privilegie el sentido pedagógico de los procesos entendiendo que “una educación de calidad puede salir adelante con una tecnología inadecuada; pero jamás una tecnología excelente podrá sacar adelante un proceso educativo de baja calidad” (Mestre y Ruíz 2013:19).
Existe una diferencia significativa entre planear una clase para el mo- delo presencial tradicional y aquella clase en la que implique un ambiente de aprendizaje con una concepción de recursos amplia y la programación de actividades en el ámbito virtual, que integre la elaboración de guías que con- duzcan al autoaprendizaje y el autodidactismo por parte de los estudiantes, con el apoyo y guía del docente (Vargas 2015).
Con base en los anterior, entendemos que las estrategias sirven para el mejoramiento de la calidad y el rendimiento de los estudiantes, apoyadas en concepciones de aprendizaje. Para su construcción, se propone tener en cuenta elementos de independencia, supervisión, autodirección y evaluación, de manera que permitan ser modificables de manera flexible, acorde a los medios y contextos donde serán aplicadas; se sugieren sean organizadas de acuerdo con su finalidad y deben ser seleccionadas bajo criterios de validez, variedad, relevancia, claridad, adecuación, conocimiento e inserción (Ausín, Abella, Delgado y Hortigüela, 2016).
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Para Molina, Roque, Garcés, Rojas, Dulzaides y Selín (2015), el com- ponente tecnológico se debe asociar al sistema de comunicación mediada por ordenador y vincularlos con los actores del proceso pedagógico de Enseñan- za-Aprendizaje, estar basada “en la comunicación de forma multidireccional, de manera que cada estudiante participe de forma activa y autónoma” (Sa- za-Garzón, 2016, pág. 102), con un “sistema de aprendizaje flexible, dinámico y adaptativa al medio donde se desarrolla” (Juca, 2016, pág.107), de recursos compartidos, estabilidad, comodidad y apoyo específico a la actividad del grupo.
Las investigaciones en materia de educación a distancia han ido for- mando la pertinencia de mejorar los procesos y operatividad de este tipo de modalidad educativa en la cual, pocas veces se evalúan los componentes y existe una retroalimentación de los mismos para poder tener actualizaciones de ellos y mejorarlos, es necesario y pertinente obtener indicadores cuanti- tativos que muestren la pertinencia de los materiales, se tengan criterios de convergencia en la calidad, eliminando las barreras de la no presencialidad y aprovechando los componentes tecnológicos como el medio para poder rea- lizar procesos competitivos e integrados en esta educación contemporánea.
Metodología
En este trabajo, la investigación que sirvió de base para el presente artículo se alinea dentro del paradigma de la investigación cuantitativo no experi- mental descriptiva-transversal, con un enfoque mixto (ya que solo midió o recopiló información de forma independiente o conjunta sobre los conceptos o categorías de referencia). Este tipo de estudios son más apropiados cuando el escenario de investigación educativo se desarrolla en un contexto real (Lo- zada y López, 2003), posibilitando analizar, conocer, describir y descubrir la
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realidad “buscando especificar las propiedades, características y perfiles im- portantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se incorpore en un análisis “(Hernández, Fernández y Baptista, 2014: 102).
Es claro que las estrategias metodológicas de tipo cuantitativo y cua- litativo ofrecen puntos de vista divergentes. Basado en el análisis de los in- vestigadores participantes, se diseñó un instrumento bajo el formato “Lista de verificación para evaluar entornos virtuales de aprendizaje” utilizando los espacios desde la perspectiva de variables dicotómica es decir Si y No como selección de los elementos presentes o bien ausentes, categorizados en 12 grupos. La validez del instrumento se ha realizado de manera interna en con- junto por el grupo de expertos en el diseño de materiales para la modalidad no escolarizada y la dirección de educación continua y a distancia de la parte central de la universidad.
Los indicadores generales que se incluyeron para el diseño de la Lista de verificación para evaluar las Guías de Estudio Independiente fueron: 1) Programa de estudios, 2)Indicadores del plan de estudios, 3) Contenido es- quemático 4) Materiales de apoyo curricular y bibliografía, 5) Metodología de estudio, 6) Orientaciones específicas para el estudio, 7) Evaluación para acreditar el curso, 8) Desarrollo escrito de todos los temas y subtemas, 9) Redacción y presentación del material de todos los temas y subtemas, 10) Uso de recursos educativos abiertos, 11) Utiliza herramientas tecnológicas disponibles en la plataforma educativa, 12) Actividades y 13) Inclusión de herramientas de evaluación.
Los primeros 7 conjuntos de elementos considerados, tienen una ponderación relativamente menor, cuantificando la valoración entre los va- lores de 0 y 1con relación a los subsiguientes, forman parte de la estructura fundamental del DI y de la estructura básica de una Unidad de Aprendizaje
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Virtual, Las siguientes 6 categorías toman valores mayores a 1, con el total de que las 13 categorías suman 10 puntos como evaluación de la GEI, la ca- tegoría de mayor ponderación es el elemento Redacción y presentación del material de todos los temas y subtemas señalados en el programa de estudios, con un total del 50% de la evaluación total y se requieren mínimo de 8 pun- tos para poder contemplar una GEI como aceptable y publicable dentro de la plataforma educativa.
El estudio contempla un muestreo aleatorio simple para la platafor- ma educativa que opera en la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM ex) de las Guías de Estudio Independientes de los 3 programas edu- cativos de la modalidad no escolarizada ofertados en la Unidad Académica Profesional Cuautitlán Izcalli (UAPCI) en el cual se toma una muestra de tipo aleatorio simple de n= 19 GEI para evaluarlas y determinar el estado de eficiencia de los materiales, encontrando la relación con el impacto que cau- sa en el aprendizaje del estudiante y eficiencia del componente en el modelo educativo.
Las mediciones se realizaron para evaluar la correlación existente en- tre las variables que favorecen las capacidades de aprendizaje en los estu- diantes, utilizando técnicas estadísticas de tipo descriptivas, correlacionales, analizando las problemáticas existentes respecto a la cimentación de un mo- delo que muestre control, actualización y adaptabilidad en los procesos de aprendizaje con materiales integrados y mediados por las TIC, que muestren Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) para el estudiante (Calzada, Maceo y Bennásar 2016).
Una vez que se llevó a cabo la recolección de datos de acuerdo con los diversos grupos de variables, se presentan las inferencias sobre la mues-
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tra y el comportamiento en cada categoría de variables, con el objetivo de generalizar el estado de eficiencia de los materiales educativos y la re- lación de impacto con el aprendizaje de estudiante y el modelo educativo
Resultados
El diagnóstico se llevó a cabo con base en tres programas educativos que se ofertan para la modalidad no escolarizada y a distancia en la UAPCI: Nego- cios Internacionales, Logística y Derecho Internacional iniciando a partir del año 2013, fundamentados en los estudios de factibilidad de la región IV del Estado de México, con el propósito de brindar educación no escolarizada de calidad, innovadora y contextualizada por medio de la plataforma educativa institucional denominada SEDUCA, de la Universidad Autónoma del Estado de México (Universidad Autónoma del Estado de México [UAEM] 2010).
Se tomó una muestra aleatoria simple de 19 Guías de Estudio Inde- pendiente considerando la participación por programa educativo de 31.5% para Negocios Internacionales, 37% para Logística y 31.5% para Derecho In- ternacional, con diversas Unidades de Aprendizaje que pertenecen a los 3 núcleos de formación de los programas educativos (básico, sustantivo e inte- gral). La recolección de datos se describe por categoría de variable y el resu- men por programa educativo.
Matriz de Valoración GEI
En la categoría 1 denominada programa educativo se considera que la comu- nidad de aprendizaje tenga todos los elementos que comprenden el programa de estudios de la Unidad de Aprendizaje (UA), este programa debe ser pre- sentado a los estudiantes de manera completa y debe estar disponible para su consulta en la plataforma y de forma que se pueda descargar, dicho programa debe ser el oficial con los sellos y aprobación de la universidad, si esto es así
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la variable dicotómica toma el valor de Si y se asigna la ponderación corres- pondiente, como lo muestra la Figura 2.1, la ponderación asignada por el ins- trumento es de 0.1 y como requisito, todos los programas educativos deben cumplir con el contenido temático de cada UA, con lo cual se garantiza que la muestra cumple en 100%el cumplimiento de esta categoría.
Tabla 2.1
Matriz de valoración de una GEI. Categoría programa educativo.
Categoría 1 Ponderación Negocios Internacionales Derecho Internacional Logística
Programa educativo 0.1 0.1 0.1 0.1
Para las categorías restantes se consideran una serie de subelementos que deben contener la estructura de la categoría y que son requisitos mínimos indispensables para asegurar que la GEI tiene una estructura base que garan- tiza materiales educativos virtuales con calidad. La Tabla 2.2 muestra las doce categorías restantes con los elementos de consideración en cada una de ellas, todas consideradas en la presencia o ausencia del análisis de la muestra de las GEI, es importante entender que las categorías integran un conjunto de todo el DI con las secuencias didácticas de cada clase y la presencia de elementos pedagógicos imprescindibles para las comunidades virtuales.
Tabla 2.2
Matriz de valoración de una GEI. Categorías integrativas
para la presentación de materiales virtuales.
No.
Categoría
Nombre de la categoría
Elementos de consideración
2
Indicadores del plan de estudios
• Índice temático
• Presentación general
• Presentación de la UA
• Claustro del docente Propósitos y objetivos • Competencias
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No.
Categoría
Nombre de la categoría
Elementos de consideración
3
Contenido esquemático
Da a conocer el contenido del curso mediante un esquema de la asig- natura, para que el estudiante conozca el temario detallado y así le permita una visión general.
4
Materiales de apoyo curri- cular y bibliografía
Recursos, que, junto con la bibliografía del curso, sirven de apoyo al estudiante y al docente para alcanzar los objetivos curriculares.
El material bibliográfico básico para el curso está correctamente refe- rido, se puede agregar y especificar el material bibliográfico por tema o unidad.
5
Metodología de estudio
Describe la metodología bajo la que se llevará el curso. Esta puede incluir el trabajo individual, en equipos, lecturas, utilización de re- cursos audiovisuales, entre otros.
6
Orientaciones específicas para el estudio
Sugiere técnicas y estrategias de estudio apropiadas a la modalidad no escolarizada. Estas sugerencias idealmente se realizarán en tres momentos, ya sea por tema o por módulo, los momentos son: antes de comenzar el estudio del tema o módulo, durante el estudio del tema, y una vez terminado el estudio, para registrar y autoevaluar el aprendizaje.
7
Evaluación para acreditar el curso
Esquema institucional apegado a la legislación universitaria e institu- cional contemplando los aspectos de evaluación formativa, continua y sumativa.
8
Desarrollo de contenido temático
Desarrolla por escrito todos los temas y subtemas señalados en el programa de estudios
9
Redacción y presentación del material de todos los temas y subtemas seña- lados en el programa de estudios.
• La división del texto en capítulos y apartados coincide con el índice. (Valor 0.2)
• Es adecuado a la metodología de aprendizaje a distancia (Valor 0.2)
• El tratamiento de los materiales es adecuado al alumno al que se dirige. (Valor 0.2)
• El desarrollo del contenido es adecuado para la compren- sión del tema (apertura, desarrollo y cierre Valor 2.5)
• Está actualizado y contextualizado a la disciplina (Valor 0.2) • Contiene ideas expuestas de manera clara y ordenada (Valor
0.2)
• Fomenta el papel activo del estudiante en su aprendizaje (Valor 0.2)
• Corrobora o ejemplifica el aprendizaje del tema al final de este (Valor 0.6)
• Las citas y referencias están formuladas en sistema APA sexta edición de obras empleadas, sean bibliográficas, heme- rográficas y recursos de internet. (Valor 0.5)
• Se ajusta a normas de ortografía (Valor 0.2)
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No.
Categoría
Nombre de la categoría
Elementos de consideración
10
Uso de recursos educati- vos abiertos
• Está mediado pedagógicamente (señala objetivos, actividad y propósito del recurso)
• Está actualizado
• Adecuado al alumno que se dirige
• Equilibra la cantidad de herramientas por tema con el desa- rrollo por escrito.
• Contribuye a la comprensión de temas particularmente complejos.
• El soporte está vigente en la red
• Indica vínculo fuente de internet
• Los anexos o textos de apoyo son legibles (fórmulas)
11
Utiliza herramientas tec- nológicas disponibles en la plataforma educativa
• Emplea adecuadamente las herramientas de las que dispone la plataforma educativa: cuestionarios, correo electrónico, chat, wiki, foro y aula virtual.
12
Actividades
• Estar articulado al logro de los objetivos y competencias planteadas
• Poner en práctica los contenidos de aprendizaje • Ser variadas
• Preparar para la evaluación
13
Inclusión de herramientas de evaluación
• Están basadas en criterios de desempeño claro y coherente. • Son usadas para evaluar los procesos y los productos de los
estudiantes.
• Describen lo que será aprendido, no cómo enseñar. • Son descriptivas.
• Ayudan a los estudiantes a supervisar y criticar su propio trabajo.
• Ayudan a eliminar la subjetividad en la evaluación.”
Expresadas las categorías integrativas de los elementos que deben ser evaluados en la estructura y presentación de materiales virtuales depositados en la plataforma educativa, en la Tabla 2.3 se muestra el promedio de califi- caciones obtenidas en la suma de los elementos integrativos para cada GEI y por programa educativo. La muestra es de un total de 19 GEI de las cuales 6 pertenecen al programa educativo de la licenciatura en negocios interna- cionales, 6 al programa educativo de derecho internacional y 7 al programa educativo de la licenciatura en logística, de igual forma se hace referencia al valor ponderado de cada categoría y se presenta la suma ponderada de los elementos que dan lugar a la obtención global del estado de eficiencia de las GEI generalizado y por programa educativo.
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Tabla 2.3
Resumen de evaluación de la matriz de valoración de la GEI. Muestra de ponderación por programa educativo.
No.
Categoría
Nombre de la categoría
Negocios Internacionales
Derecho Internacional
Logística
Valor ponderado
2
Indicadores del plan de es- tudios
0.058
0.0633
0.0524
0.1
3 Contenido esquemático 0.033 0.06 0.05 0.1
4
Materiales de apoyo curricu- lar y bibliografía
0.05
0.04
0.06
0.1
5 Metodología de estudio 0.1333 0.16 0.15 0.2
6
Orientaciones específicas para el estudio
0.066
0.08
0.075
0.1
7
Evaluación para acreditar el curso
0.2
0.24
0.225
0.3
8
Desarrollo de contenido temático
0.066
0.13
0.1065
0.5
9
Redacción y presentación del material de todos los temas y subtemas señalados en el programa de estudios
3.9583
3.25
3.9583
5.0
10
Uso de recursos educativos abiertos
0.6875
0.55
0.625
1.0
11
Utiliza herramientas tec- nológicas disponibles en la plataforma educativa
0.4166
0.5
0.375
0.5
12 Actividades 0.9772 1.0 0.75 1.0
13
Inclusión de herramientas de evaluación
0.3055
0.3
0.125
1.0
Estado global de la GEI por programa educativo
7.0514
6.4773
6.6522
10.0
Total, del estado de eficiencia de las GEI 6.72
Como podemos observar la situación del estado de eficiencia de las GEI de manera general apenas pasa el mínimo necesario para poder hablar de calidad en materiales educativos, existen elementos como la Redacción
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y presentación del material de todos los temas y subtemas señalados en el programa de estudios del cual se tiene la mayor ponderación y no se logra superar la barrera de los 4.0 puntos, es decir cumplir con el 80% del requeri- miento de la categoría; de igual forma elementos como la parte de la evalua- ción en Inclusión de herramientas de evaluación se tiene una amplia carencia de ellos para la presentación de materiales en su debida cuantificación y cua- lificación, las listas de cotejo y rúbricas al igual que guías de evaluación de- ben mostrarse como área de oportunidad y diseño en la elaboración de GEI.
Discusión
El estudio vincula para la realización de diversos análisis de factores e impac- to en el aprendizaje del estudiante, el estado de las GEI refleja el estado direc- to del modelo educativo y la pertinencia que tiene en la modalidad educativa ofertada, es tendiente y de alta prioridad revisar que no se esté replicando un modelo educativo tradicional depositado en una forma virtual, la correlación con la innovación de la educación paradigmas, así como el aprendizaje del estudiante se muestra de forma clara y directa con los EVA que tienen su respaldo y soporte desde los materiales presentados, para el caso de la plata- forma en estudio desde las GEI y su estructura operante hasta hoy.
De igual forma la evaluación de la GEI con el instrumen- to utilizado del check-list, pretende hallar los elementos de presen- cia o bien ausencia dentro de la GEI evaluada, con lo cual debe cum- plir con las primeras 8 categorías como los indicadores indispensables para una primera aprobación siendo la parte sustantiva de la GEI.
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Propuestas de valoración en el desempeño de calidad
Como criterios de aceptación en el análisis de una GEI y la calificación que se obtiene en su diseño por parte de los actores involucrados se tienen los siguientes:
• De 0 a 5.9: Se recomienda elaborar nuevamente toda la GEI ya que no cumple con los requisitos mínimos de fondo, forma y estructura. No acredita para la publicación y operación dentro de la plataforma edu- cativa como una GEI adecuada y de calidad.
• De 6 a 7.9: Se recomienda llevar a cabo la revisión y actualización de algunos temas, actualizar material de apoyo y evitar uso excesivo de materiales de otras universidades. Así como referenciar las fuentes adecuadamente. No acredita para la publicación y operación dentro de la plataforma educativa como una GEI adecuada y de calidad.
• De 8 a 10: Se recomienda atender las observaciones de la matriz de valoración. Sí acredita para la publicación y operación dentro de la plataforma educativa como una GEI adecuada y de calidad.
Dentro de los resultados expresados podemos encontrar área de oportunidad en los textos e información vertida en las Guías de Estudio In- dependiente que son el aula de clases del estudiante, vemos que a través de la presentación de la información y diseño de actividades debe existir una correlación alta y que con ello refleja el grado de aprovechamiento y apren- dizaje en el estudiante, entendemos por ello entonces que la forma en la que se lleve a cabo el proceso de construcción de materiales educativos es de- terminante en el EVA, este evidencia la planificación de todas las activida- des del curso y con ello traza el objetivo que se requiera para el aprendizaje. Rey et al. (s.f) afirma que uno de los mayores retos de la EaD es producir materiales dentro de la plataforma educativa que promuevan y estimulen el
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aprendizaje de los estudiantes, es decir, deben incluir actividades que ayuden al estudiante a entender, desarrollar y practicar habilidades para aprender.
Conclusiones
La investigación se ha realizado con la comunidad que compone la plata- forma educativa de la modalidad no escolarizada del espacio académico de Cuautitlán Izcalli con la oferta de las licenciaturas a distancia, la muestra aporta el alcance que tiene el modelo educativo operante y a través de sus materiales educativos virtuales depositados en su plataforma educativa con la finalidad de conocer la eficiencia del modelo educativo que se lleva a cabo y con ello conocer el estado de los elementos fundamentales que comprende la EaA, la finalidad con lo que se lleva a cabo es poder encontrar el estado en el que se encuentran los objetivos de los programas, los procesos de en- señanza aprendizaje, los contenidos, actividades, evaluación, comunicación entre profesores y alumnos, la gestión escolar, la administración escolar, el desarrollo de la plataforma educativa y al igual la consideración del DI que se lleva a cabo en la plataforma, como menciona Benítez (2010) además de considerar al DI que comprenda desde el análisis hasta la puesta en marcha del recurso e incluyendo la modalidad educativa como agente diferenciador.
Entre los datos sobresalientes podemos destacar que los objetivos de los programas educativos son adecuados, bien fundamentados y muestran coherencia entre los objetivos del programa educativo, al área curricular y las UA, el cumplimiento de los objetivos se hace en base el diseño de contenidos y actividades contenidos en la plataforma SEDUCA, por tanto, definir con claridad la forma y el proceso de construcción de los materiales educativos para la EaD trae consigo múltiples beneficios. Los cursos se pueden construir más rápido y de forma eficiente, lo que indica mayor productividad, pueden
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ser portables y funcionales de manera que vincule dentro y fuera de la plata- forma educativa (Hodgins, 2001).
La enseñanza aprendizaje en el estudio realizado muestra una diferen- cia significativa mostrando un área que debe atenderse de manera prioritaria, se considera el reflejo de un modelo educativo presencial que atraviesa una transición podríamos entender que puede ser normal por que quienes dise- ñan materiales son los profesores quienes están emergidos en su formación y práctica docente pero de manera presencial, podemos entonces entender que la universidad necesita capacitar y emprender acciones para establecer un modelo que muestre procedimientos, integre fundamentaciones pedagógicas y teorías contemporáneas que puedan garantizar un modelo con sustento en las TIC pero que puedan desarrollar aprendizajes y comunicación con ellos de forma que se puedan construir conocimientos en los estudiantes a través de Entornos Virtuales Personales de Aprendizaje (PLE).
Este trabajo aporta una visión general de los aspectos más relevan- tes del modelo que opera actualmente mostrando las fortalezas y áreas de oportunidad de los elementos que se consideran para el diseño de un modelo didáctico pedagógico a distancia que responda a las necesidades, que cree escenarios en el que al aprendizaje se desarrolle de manera óptima y crecien- te y el en uso dinámico de diseño de Entornos Virtuales de Aprendizaje que brinden aportación por encima de un modelo presencial reflejado en una plataforma, es un reto al final de cuentas, sin embargo este estudio funda- menta las bases para la construcción del modelo pedagógico didáctico que se quiere las universidades para la evaluación de sus programas educativos de la modalidad no escolarizada.
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Artículo 3. El desarrollo de competencias genéricas y profesionales durante la
formación inicial.
The development of generic and professional
competencies during initial training.
AUTORES
Lucia Cruz Ayllón
Anayeli Gabriela Flores López
Seyda Edith Flores Mejía
Resumen
La presente ponencia muestra los resultados de una investigación que se realizó a partir de una situación problemática que se presenta en la institución de educación superior donde se labora. Se observa que los estudiantes manifiestan dificultades para llevar a cabo las actividades que proponen los programas de estudio, principalmente aquellas que requieren de procesos cognitivos complejos. Entre las preguntas de la investigación planteadas se encuentran las siguientes: ¿Cómo se definen las competencias? ¿Por qué se implementó un
modelo de educación basado en competencias? El objetivo de la investigación consiste en reconocer la importancia que otorgan los estudiantes normalistas al desarrollo de competencias genéricas durante la formación inicial. La investigación se desarrolló en un contexto semiurbano al sur del Estado de México; mediante una investigación de tipo cualitativo con un diseño
de investigación-acción, toda vez que se considera que como parte de la planta docente de la institución se puede colaborar para resolver el problema.
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Palabras clave
Competencias, competencias genéricas, competencias profesionales, curri- culum, formación inicial
Abstract
This study shows the results of research drawn from a problematic situation which arose in a higher educational institute (HEI). Observations concluded that students exhibited difficulties to perform activities assigned in the edu- cational curricula, mainly those which require complex cognitive processes. Among research questions posed are: How are competencies defined? Why was a competency-based education model implemented? The objective of this research consists of recognizing the importance that Normal students give to the development of generic competencies during initial training. The research was developed in the south of the State of Mexico in a semi-urban context, it is qualitative with an action-research model, therefore, conside- ring this, as part of the institute’s teaching staff, collaboration to solve the problem is possible.
Key words
Competencies, generic competencies, professional competencies, curricula, initial formation
Introducción
A partir del trabajo que se realiza con los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria, al impartir los cursos relacionados con la enseñanza de las ciencias, se observa que manifiestan dificultades para llevar a cabo las actividades que proponen los programas de estudio, principalmente aque-
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llas que requieren de procesos cognitivos complejos; pero al mismo tiempo identifican la necesidad de desarrollar competencias genéricas que les per- mitan el logro de competencias profesionales. Reconocer la importancia que otorgan los estudiantes a las competencias genéricas durante su formación inicial permite que tomen conciencia de su importancia para desempeñarse de forma profesional cuando egresen de la licenciatura, si bien, estas son co- munes a todas las carreras, admiten que se vayan perfilando las competencias profesionales que indica el plan de estudios. El impacto se ve reflejado en la orientación que se les da a las actividades relacionadas con el desarrollo de competencias genéricas establecidas en el plan de estudios de licenciatura en educación primaria.
La investigación se desarrolló en un contexto semiurbano al sur del Estado de México; una institución de educación superior, formadora de do- centes; que hasta hace aproximadamente 12 años se caracterizó por ser la única IES de la región. Para su desarrollo se consultó la bibliografía relacio- nada con el tema; así como de la consulta de otras fuentes como el Proyecto Tuning de América Latina en el que se establecen las competencias que los estudiantes de nivel superior consideran son necesarias para su formación, y las que se establecen en el plan de estudios que cursan los docentes en forma- ción, así como la aplicación de una encuesta a estudiantes de Licenciatura en Educación Primaria. Las variables de la investigación se determinan a partir del planteamiento de las siguientes hipótesis: El desarrollo del curriculum y los factores sociales determinan el desarrollo de competencias durante la for- mación de las personas. Existen diferentes grados de competencias genéricas en los docentes en formación, su reconocimiento determina que se fortalez- can durante su formación.
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Revisión de la Literatura
En la actualidad los contextos socio-educativos contemporáneos son revo- lucionados a causa de la implementación del concepto de la educación por competencias. “El concepto competencia se ha desarrollado desde la década de los veinte en gran parte del mundo, principalmente en Inglaterra, Alema- nia, Australia, Estados Unidos y Argentina (Huerta, Pérez & Castellanos,2000 citados por Charria, y Sarsosa, 2011, p.37). Surge a partir del concepto de competencia laboral en los países desarrollados cuyo propósito es diseñar e impulsar procesos más eficientes y pertinentes a las condiciones, demandas y exigencias de la reorganización internacional. Gonczi, citado por Posada (2011), señala que el sistema por competencias propició que a los estudiantes se les relacionaran sus calificaciones con lo que podían demostrar en el mo- mento de trabajar; es decir, los estudiantes debían dar muestra, en el campo laboral, del saber ser y saber hacer, no sólo de tener conocimientos.
El enfoque por competencias de acuerdo con Guzmán (2012) no emana, se construye o sustenta en las tradicionales teorías y paradigmas. El modelo de competencias no tiene una fundamentación teórica sólida porque el termino surgió con cuestiones prácticas; es decir, se introdujo en cuestio- nes laborales porque las empresas buscaban de las instituciones mejores re- sultados en la formación inicial y desempeño de los egresados. Una primera nota característica en el concepto de competencia es que comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordi- nados e integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio profesional (Díaz, 2006, p. 2). López (2016) a partir de un análisis que realiza en diversas fuentes señala que “La competencia ven- dría a ser una actuación integral capaz de articular, activar, integrar, sinteti- zar, movilizar y combinar los saberes (conocer, hacer y ser) con sus diferentes atributos” (p.317).
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