Vol. 4, Núm. 1, ENEro – Abril 2022
orgANizAr lA mENtE pArA EstimulAr lA motiVAcióN iNtríNsEcA EN El AulA VirtuAl
pANdEmiA y EducAcióN VirtuAl, pErspEctiVAs dE los EstudiANtEs dE lA lEpri
EducAcióN VirtuAl: uN ANálisis EN tiEmpos dE pANdEmiA
rEsultAdos cuANtitAtiVos dE uN juEgo dE rolEs como AltErNAtiVA
pArA uNA prácticA EN uNA rEd sociAl discipliNAr
implEmENtAcióN dE uNA rEd sociAl discipliNAr como EstrAtEgiA
didácticA EN lA ENsEñANzA dE éticA EN psicologíA
pErcEpcióN dEl EjErcicio docENtE uNiVErsitArio
V. , N. , E – A
L C C
R . I.
Revista RELEP Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Vol. 4, Núm. 1, Enero – Abril 2022
ISSN: 2594-2913
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Índice
Artículos de investigación
Organizar la mente para estimular la motivación
intrínseca en el aula virtual ..................................................................................................6
Pandemia y educación virtual, perspectivas de los
estudiantes de la LEPRI........................................................................................................21
Educación virtual: un análisis en tiempos de pandemia.................................................33
Resultados cuantitativos de un juego de roles como
alternativa para una práctica en una red social disciplinar.............................................47
Implementación de una red social disciplinar como
estrategia didáctica en la enseñanza de ética en Psicología............................................61
Percepción del ejercicio docente universitario..................................................................73
Vol. 4, Núm. 1, ENEro-Abril 2022
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Organizar la mente para estimular la motivación
intrínseca en el aula virtual
Organizing the mind to stimulate intrinsic
motivation in the classroom.
Norma Edith Sánchez Tallabas
María Elena Valadez Mena
Verónica Valadez Mena
Mirna del Rosario Luna García
Recibido: 25/10/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.com/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.1.548
Resumen
La presente investigación indaga sobre el tipo de
organización que estimula en mayor medida la
motivación intrínseca de los alumnos por apren-
der en el aula virtual. Se aborda la importancia de
que los estudiantes muestren, de manera espon-
tánea, interés, decisión y buen ánimo durante sus
clases virtuales para alcanzar aprendizajes signi-
cativos y duraderos. Para ello, se tomó en cuenta
el enfoque de Huidobro, Gutiérrez y Condemarín
(1997), quienes indican la inuencia de factores
ambientales externos que inciden en la calidad de
los estudios, es decir, la disposición ordenada de
los elementos que componen el acto de estudiar:
lugar, mente y tiempo.
La investigación se desarrolló bajo una
metodología cuantitativa y de hallazgo en grupos
de 6° grado de la primaria Anexa a la Normal de
Torreón, Coahuila, y como resultado se recono-
ció que la organización de la mente, es decir, la
atención que los alumnos logran en la modalidad
virtual es la condición que más facilita la motiva-
ción intrínseca de los estudiantes. Asimismo, se
destaca como hallazgo relevante que los estudian-
tes de sexo masculino consideran más importante
concentrarse y realizar las actividades en línea, a
diferencia de las mujeres.
Palabras clave
Aula virtual, motivación intrínseca, organización
de la mente
Abstract
is research investigates the type of organization
that stimulates to a greater extent intrinsic moti-
vation in students to learn in virtual classrooms.
is research addresses the importance students’
spontaneity, interest, decisiveness and good hu-
mor have during their virtual classes, to achieve
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signicant and long-lasting learning. For this purpose, the approach of
Huidobro, Gutiérrez and Condemarín (1997), who indicate the inuence
of external environmental factors that aect the quality of studies, that is,
the orderly arrangement of the elements that make up the act of studying:
place, mind, and time, was considered.
e research was developed under a quantitative ndings me-
thodology with 6th grade primary school children from Annexed to the
Normal, Torreon, Coahuila, and as a result we acknowledged that the or-
ganization of the mind, that is to say that attention students achieve in
a virtual modality is the prerequisite that enables intrinsic motivation in
students. Moreover, a relevant nding highlights that male student con-
sider it more important to concentrate and carry out online activities, as
opposed to female students
Keywords
Virtual classroom, intrinsic motivation, organization of the mind
Introducción
La motivación intrínseca se reere a la realización de acciones sólo por la
satisfacción de hacerlas sin necesidad de un incentivo externo, es decir,
surge del interior del individuo, originándose a partir del placer que se
obtiene de la tarea en sí o de la sensación de satisfacción que sigue a la rea-
lización de una actividad o que se alcanza durante el trabajo en una tarea.
Su fuerza motivadora es mayor que la de cualquier recompensa externa o
que se acompañe de reconocimiento. Una persona intrínsecamente moti-
vada se dedicará a una labor porque le resulta agradable o por el reto que
supone, nunca por la consecución de una recompensa o un premio. Ello
no implica que quienes disfrutan de ciertos niveles de motivación intrín-
seca en su trabajo no busquen recompensas, sino que éstas no son su-
cientes para mantenerlos motivados.
Por tal motivo, la motivación intrínseca es clave para que exista
en los alumnos una huella duradera y positiva en sus logros de aprendizaje.
En un planteamiento educativo basado en el humanismo, las es-
cuelas y los planteles no cesarán de buscar y gestar condiciones y procesos
para que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender. Así, las escuelas
deben identicar y hacer uso efectivo de los recursos humanos, económicos,
tecnológicos y sociales disponibles, con el objetivo de desarrollar el máximo
potencial de cada estudiante en condiciones de equidad (SEP, 2017).
La motivación intrínseca se logra con la ayuda de diversos fac-
tores, como las dimensiones didáctico-pedagógicas dentro de un aula vir-
tual, la autoecacia que posee el alumno, aunado tanto al apoyo emocional
que recibe en su hogar, como al apoyo que brinda el docente. Esta investi-
gación se enfoca en la organización del alumno con el medio que lo rodea
en un aula virtual. Es importante destacar que la metodología de trabajo
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Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
virtual no se había puesto en marcha en escuelas públicas del país como un
requerimiento obligatorio, por tanto, miles de docentes buscaron todas las
maneras posibles de que los alumnos adquirirán los conocimientos pro-
piciando aprendizajes profundos y signicativos a través de diversas pla-
taformas virtuales, fortaleciendo el vínculo y comunicación con padres de
familia y estudiantes. Es por esto que se consideró importante investigar
los factores de la organización con el medio que integran un aula virtual,
única modalidad viable en tiempos de pandemia, que favorecen la motiva-
ción intrínseca de los educandos en sus diferentes contextos.
Revisión de la literatura
La vericación teórica se orientó hacia dos grandes elementos que direc-
cionan la presente investigación: la motivación intrínseca y la organiza-
ción del medio del aula virtual que la propician.
Existen varias teorías generales sobre la motivación. En primer
lugar, se encuentra la teoría psicológica de la jerarquía de las necesidades
humanas, sostenida por Abraham Maslow en su obra Una teoría sobre la
motivación humana (1943), uno de los primeros estudios desarrollados
sobre la motivación en los individuos. Maslow sostiene que existen cinco
tipos de necesidades. Cuando la persona satisface un tipo de necesidades,
éstas pierden importancia para el individuo, pero entonces surgen otras
que lo siguen motivando, “pues sólo las necesidades que no son satisfechas
son relevantes” (Soriano, 2001).
Para Maslow, las necesidades son activadores y reguladores an-
clados de algún modo en el cuerpo, que la mayoría de las veces obedecen
a un estímulo externo e inuyen favorablemente sobre el organismo. Mas-
low remarca que, conforme se satisfacen las necesidades más básicas, los
seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados. Para este
autor, las necesidades siológicas (respirar, beber agua, alimentarse, dor-
mir, entre otras) son las más importantes. Una vez satisfechas las necesi-
dades siológicas, surgen las que Maslow llama necesidades de seguridad
(estabilidad, protección, ausencia del miedo, por mencionar algunas). Por
ejemplo, al haber satisfecho de alguna forma ambos tipos de necesidades
(siológicas y de seguridad), surge la necesidad de pertenencia y de amor,
relacionada con la amistad, pareja, familia, aceptación social. Luego, sur-
ge la necesidad de estimación; casi todos los individuos sienten la nece-
sidad de una valoración de sí mismos estable, fundamentada y elevada.
Esta necesidad de estimación se divide en deseo de fuerza, competencia,
libertad, deseo de prestigio, posición, fama, reconocimiento. En el último
nivel se encuentra la necesidad de autorrealización, denominada también
“motivación de crecimiento”. Esto signica que el hombre tiende a ser cada
vez más completo e incluiría una tendencia a los buenos valores: alegría,
afabilidad, ánimo, honradez, amor, bondad, necesidad de adquirir conoci-
mientos (Maslow, 1943, citado en Soriano, 2001, pp. 3-5).
Otra línea de estudio general sobre la motivación es la denomi-
nada teoría bifactorial, conocida también como factores de motivación y
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factores de higiene. Ésta fue propuesta por el psicólogo Herzberg en 1959
y busca explicar el comportamiento que tienen las personas en situaciones
o ambientes de trabajo relacionados con la satisfacción e insatisfacción
que dichas situaciones originan. Para Herzberg, dentro la teoría bifacto-
rial, primero se encuentran los factores de motivación, también conocidos
como factores intrínsecos: aquellos que se relacionan con la satisfacción
que el individuo tiene por el puesto de trabajo y la naturalidad con que las
personas ejecutan las tareas. Los factores motivacionales involucran sen-
timientos que se relacionan con el crecimiento, el desarrollo personal y la
autorrealización. Por otro lado, se tiene a los factores de higiene, también
conocidos como factores extrínsecos: guardan relación con la insatisfac-
ción, se localizan en el ambiente y abarcan las condiciones físicas del lugar
de trabajo, éstas deben ser las condiciones mínimas que las personas nece-
sitan para desempeñar su labor adecuadamente. Los factores higiénicos se
encuentran fuera del control de las personas (Bello & Bustamante, 2019).
La motivación intrínseca ha sido reconocida y se le otorga un
papel preponderante. Para Ambrose y Kulik (1999), la motivación intrín-
seca es la verdadera motivación y la que debiera despertarse en las perso-
nas para lograr un cambio o progreso real en su comportamiento.
Harter (1978) menciona que los evolucionistas reconocen que,
a partir del momento del nacimiento, los niños, en un estado saludable,
son activos, inquisitivos, curiosos y juguetones, aun en ausencia de recom-
pensas especícas.
Estar motivado intrínsecamente es asumir un problema como
reto personal, es enfrentarlo por el simple hecho de hallar su solución, sin
que se involucre esperanza o anhelo de recompensa externa por hacerlo
(Jiménez, 2007).
El Plan y Programa de Estudio Aprendizajes Clave (SEP, 2017),
en el apartado de Educación socioemocional y tutoría, reere como ele-
mento fundamental de la motivación el autoconocimiento del alumno,
resaltando la importancia que conlleva el que los estudiantes entiendan
su relevancia y sean motivados para practicarlo. Para ello, se recomien-
da observar y reexionar sobre los benecios de conocerse a sí mismo,
las desventajas de no conocerse, y el provecho de desarrollar habilidades
socioemocionales. Es por ello que dichas variables se agregaron a la pre-
sente investigación, al considerarlas importantes y en relación directa con
la educación socioemocional.
Asimismo, en los Principios pedagógicos establecidos por el
Plan y Programas de Estudio (SEP, 2017), se indica estimular la motiva-
ción intrínseca del alumno y se señala como función principal que el do-
cente diseñe estrategias que hagan relevante el conocimiento, fomentando
el aprecio del estudiante por sí mismo y por las relaciones que establece
en el aula. De esta manera, se favorece que el alumno tome el control de
su proceso de aprendizaje y propicia, asimismo, la interrogación metacog-
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Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
nitiva para que el estudiante conozca y reexione sobre las estrategias de
aprendizaje que él mismo utiliza para mejorar.
Por tanto, la motivación intrínseca debe entenderse como el
gusto de una persona por realizar tareas sin la necesidad de verse con-
dicionada por presión, recompensas, castigos, entre otros factores. Una
motivación intrínseca implica interés, decisión y buen ánimo espontáneos
al buscar el logro de los objetivos que son vistos como importantes y va-
liosos en sí mismos. El individuo motivado intrínsecamente por su labor
la percibe como signicativa e interesante, que requiere de sus habilidades,
criterio, autonomía y que le hace crecer o desarrollarse de forma personal.
En suma, es un individuo que disfruta de las tareas implicadas en su labor
cotidiana y que para realizarlas no se enfoca anticipada o exclusivamente
en las recompensas externas que obtendrá con ello.
Por tanto, la teoría de la motivación intrínseca no se ocupa de sus
causas, las cuales se ven como una propensión de la propia evolución (Ryan
& Frederick, 1997), sino que examina las condiciones que estimulan y sos-
tienen versus las que evitan y disminuyen esta propensión innata dentro del
aula. Por ello, la decisión de estudiarla en los alumnos de 6° grado, grupo de
práctica, se enfoca en el estudio de los factores que la potencian.
Por su parte Vallerand y Ratelle (2002) reconocen que los efec-
tos más deseables de la motivación intrínseca se relacionan con la regula-
ción integrada y con la identicación. Entre sus consecuencias cognitivas
destacan: la activación de determinados procesos, como el aprendizaje
profundo, la creatividad o la exibilidad cognitiva (Lepper & Henderlong,
2000); el uso de estrategias de aprendizaje adecuadas (Vansteenkiste, Lens
& Deci, 2006); y la puesta en marcha de actividades exploratorias. Como
efectos emocionales, Deci y Ryan (2000) señalan la aparición de menos
sentimientos negativos, como la vergüenza, y de más efectos positivos,
como el orgullo. También se relacionan con variables motivacionales,
como el interés personal, el interés situacional, la orientación general a
metas de aprendizaje o un elevado autoconcepto académico (Manassero
& Vázquez, 2000).
Los alumnos con una motivación intrínseca poseen determina-
dos niveles conductuales que benecian su desempeño. A nivel conduc-
tual, evidencian ventajas que se concretan en una mayor elección libre de
la tarea, en la persistencia en ella y en el esfuerzo que están dispuestos a
realizar (Walls & Little, 2005).
Otra variable considerada importante dentro de los niveles con-
ductuales para la presente investigación es la atención. Regularla implica
orientarla y sostenerla voluntariamente en la experiencia, estímulo o tarea
a realizar, así como monitorear, detectar, ltrar y dejar ir elementos dis-
tractores. Por lo cual, aprender a regular la atención es fundamental para
alcanzar el control de la conducta. Una vez que el estudiante logra tener
cierto dominio de su atención, puede dirigirla hacia su mundo interno y
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tomar conciencia de las motivaciones, pensamientos, preferencias y emo-
ciones que experimenta (SEP, 2017).
Por lo expuesto hasta este punto, queda claro el lugar central de
la motivación intrínseca como requisito para construir conocimientos y
habilidades de forma signicativa. Destaca que la actuación del maestro
es clave para ayudar a los estudiantes a reconocer sus sistemas de motiva-
ción y cómo éstos inuyen en su aprendizaje. Los docentes deben conocer
lo suciente a sus alumnos y tomar en cuenta todos los factores que se
generan e inuyen en el proceso educativo para alentarlos a desarrollar el
máximo de su potencial, que en las condiciones actuales por emergencia
sanitaria implican el sistema a distancia, única modalidad en la que es
posible llevar a cabo este proceso.
Por lo contrario, en cuanto a la fundamentación teórica del aula
virtual, se destaca la polisemia en el uso de términos. Las propuestas edu-
cativas con bases virtuales fortalecen de manera singular los aprendizajes
de los contextos que las adoptan, potenciando de esta forma, con innova-
ción continua, el uso de los materiales tecnológicos en aulas presenciales y,
actualmente, como consecuencia de los sucesos ocurridos durante 2020-
2021 (pandemia por COVID-19), posicionándose como principal o único
recurso para brindar clases a distancia.
Al respecto, Scagnoli (2000) menciona que el aula virtual no
debe entenderse sólo como un mecanismo para la distribución de la infor-
mación, sino que debe ser un sistema donde las actividades involucradas
en el proceso de aprendizaje puedan tomar lugar, en otras palabras, que
permita interactividad, comunicación, aplicación de los conocimientos,
evaluación y manejo de la clase.
Según Horton (2000), el aula virtual es el medio en la World
Wide Web (www) por el cual los educadores y educandos se encuentran
para realizar actividades que conducen al aprendizaje.
En el caso de la educación a distancia, el aula virtual toma una
importancia radical, ya que será el espacio donde se concentrará el pro-
ceso de aprendizaje. Más allá del modo en que se organice la educación a
distancia, sea semipresencial o remota, sincrónica o asíncrona, el aula vir-
tual será la modalidad en que se desarrolle la clase. Por ello es importante
denir qué se espera que los alumnos puedan lograr en su aprendizaje a
distancia y qué elementos aportará el nuevo medio para que esa experien-
cia sea productiva (Scagnoli, 2000).
Cada vez es más frecuente el uso del término inglés e-learning,
referido al aprendizaje a distancia a través de internet, en lugar de las ex-
presiones españolas aprendizaje virtual o aprendizaje electrónico.
El e-learning se reere a la utilización de las tecnologías de in-
ternet para ofrecer un conjunto de propuestas que permitan incrementar
el conocimiento y la práctica (Rosenberg, 2001).
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Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Al respecto, la Comisión Europea (2003) la dene como la uti-
lización de las nuevas tecnologías multimedia y de internet para mejorar
la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a recursos y servicios, así
como a la colaboración e intercambio remotos. Asimismo, Barberá (2008)
se reere al proceso de aprendizaje a distancia que se facilita mediante el
uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
El e-learning es un concepto que se reere a una determinada
modalidad de organización, desarrollo y evaluación de los procesos de en-
señanza-aprendizaje que se materializa o tiene lugar mediante espacios pe-
dagógicos creados digitalmente y que reciben el nombre de aula virtual, por
lo que está estrechamente vinculada con e-learning (Area & Adell, 2009).
Evidentemente, las aulas virtuales de e-learning son poderosas
herramientas que han permitido incrementar la calidad de los procesos
formativos a distancia, y los estudios ofertados por este tipo de institu-
ciones educativas han sido pioneros en el desarrollo del e-learning. No
obstante, como se mencionó con anterioridad, hoy día, los recursos edu-
cativos distribuidos a través de la web —ya sea abiertos y públicos, o bien,
en espacios cerrados virtuales dentro de plataformas— también son em-
pleados en diversidad de situaciones presenciales.
En cuanto a estos factores externos o ambientales, con base en
la observación áulica, se detectó la organización del medio como varia-
ble que interviene en la motivación intrínseca y se consideró interesante
incluirla como variable independiente para la realización de este estudio.
Al respecto, en el libro A estudiar se aprende, Huidobro, Gutié-
rrez y Condemarín (1997) reeren que los factores ambientales son todos
los elementos externos que inciden, para bien o para mal, en la calidad
de los estudios. Entre estos factores se encuentra la organización para el
estudio, es decir, la disposición ordenada de los elementos que componen
el acto de estudiar: lugar, mente y tiempo.
Organizar el lugar se reere a las condiciones físicas del lugar
de estudio. El espacio debe ser silencioso, iluminado, aislado de ruidos,
tranquilo y sin distractores. Los factores externos inuyen en el éxito del
rendimiento.
Organizar la mente signica tener una idea básica del tema, ir
de lo general a lo particular. Hay que recordar que no se puede aprender
una materia si previamente no se conoce la organización. Los contenidos
adquieren signicado cuando se descubre la relación entre todos ellos. En
lo que se reere a esto, el Plan y Programa de Estudio Aprendizajes Clave
(SEP, 2017) menciona que existen diversas técnicas para aprender a regular
la atención; entre ellas, destacan técnicas de entrenamiento mental que ayu-
dan a generar calma y claridad, reducen el estrés y promueven el bienestar.
Organizar el tiempo signica adaptarlo tanto al trabajo que se
va a realizar como a las características propias de cada persona. Una ade-
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cuada planicación hace posible distribuir equilibradamente la jornada
diaria y semanal para completar todo el trabajo escolar, facilita la concen-
tración gracias a la creación de hábitos y permite aprovechar el tiempo
libre para la recreación.
Metodología
La tipología de la investigación es cuantitativa y de hallazgo. Es cuantita-
tiva porque se lleva a cabo un conjunto de procesos secuenciales y proba-
torios que busca especicar propiedades, características y rasgos impor-
tantes del fenómeno observado, identicando tendencias de la población
analizada sobre realidades de hecho y su característica principal es la de
presentar una interpretación correcta que incluye encuestas para tratar de
resolver una necesidad en un contexto determinado; es de hallazgo porque
indica vínculos o relaciones encontradas fuera de la expectativa.
La investigación integró dos ejes de análisis para su experimen-
tación: el eje independiente: Factores ambientales externos del aula virtual,
y el eje dependiente: Motivación intrínseca. Lo que se pretende comprobar
es la hipótesis de que la organización de factores externos ambientales en
el aula virtual facilita la motivación intrínseca de los alumnos.
Los ejes fueron modelados con un grupo de variables comple-
jas que a su vez desprenden variables simples, permitiendo encontrar con
mayor precisión lo que se investiga. Es importante mencionar que la clasi-
cación de variables se hizo con antelación para elegir las que fueran más
pertinentes al contexto escolar en el que se trabaja, y al momento de dise-
ñar el instrumento de investigación se buscó que su grado de conabilidad
y validez fueran óptimos para su aprobación.
La investigación contempla dos ejes y por cada eje sus variables
complejas, así como sus variables simples enumeradas, con su clave y su
denición operacional.
Para la recolección de información se diseñó un instrumento
que consta de 59 variables, dividido en dos apartados.
En el primero se encuentra un grupo de datos signalícticos o da-
tos generales que permiten caracterizar a los sujetos de la investigación, en
este caso, a través de nueve variables de medición tipo nominal, de com-
plementación cerrada (género, edad, cuenta con internet en casa, tiene ce-
lular propio, cuenta con computadora o laptop, con quién vive, sus padres
están separados, horas que duerme al día y cuál es su asignatura favorita).
En el segundo apartado se presentan 50 ítems correspondientes
a las variables simples agrupadas por las diferentes variables complejas que
conforman cada uno de los dos ejes de investigación, variables medidas de
manera ordinal en una escala del 0 al 10, donde 0 es ausencia de valor y 10
es valor máximo. En la escala de estas variables existe el cero absoluto y la
magnitud de diferencia entre los valores numéricos entre sí.
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Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Esta investigación se desarrolló en la Escuela Anexa a la Normal
de Torreón, Coahuila, con una población de 407 estudiantes de 1º a 6º
grados. La escuela reporta un nivel socioeconómico medio-bajo; la plan-
ta docente de la institución es de organización completa con un docente
por grado, más directora, subdirectora, maestras de inglés, departamento
de USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular) con
equipo completo, además de contar con personal de intendencia. En lo
que concierne a infraestructura, se puede decir que el plantel permanece
en buenas condiciones.
Se aplicó el muestreo intencional no probabilístico con un n=
35, correspondiente a los estudiantes de 6º grado sección “B”. Las pruebas
de conabilidad y validez se realizaron en la fase de trabajo de campo,
aplicándose el instrumento de manera virtual a 35 estudiantes de 6° grado
de primaria con edades que oscilan entre los 11 y 12 años; las respuestas
del instrumento se registraron en una base de datos y fueron sometidas
a procesamientos estadísticos para su análisis, inferencia y conclusiones.
Con base en la revisión de información teórica y bibliográca
para la comprensión del fenómeno de estudio y sus elementos correspon-
dientes, y con la intención de integrar los atributos de forma coherente y
articulada, se dio paso al diseño y validación del instrumento, el cual se
sometió a la revisión de expertos que recomendaron algunas adecuacio-
nes al contenido, estructura y manera de aplicación. Se hizo garantizar
su conabilidad y validez a través de un análisis de ítems, obteniendo un
alpha de Cronbach de 0.950 y un estandarizado de 0.957. Posterior a su
aplicación, se procesaron estadísticamente a nivel descriptivo frecuencias
y porcentajes, además del comportamiento univariable con medidas de
tendencia central y variabilidad; comparativo con la prueba t de Student y
por último en el relacional con correlación de Pearson. Con base en los re-
sultados estadísticos obtenidos, se realizaron inferencias que condujeron a
las conclusiones para su exposición.
Resultados
Análisis comparativo
En este nivel se trabajó con la prueba t de Student, con un índice máximo
de error probable de 0.05.
En las variables que miden el factor de organizar el medio que
rodea a los alumnos en el aula virtual, se presentan diferencias signica-
tivas entre el género masculino y femenino del grupo encuestado en lo
siguiente:
15
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Tabla 1.1
Prueba t de Student entre el género y la organización del medio del aula virtual
Núm
Variable
t-value Df
P
Femenino Masculino
21
Or_Men 6.888889 8.823529
— 2.73608
33 0.009931
22
Or_Tiem 7.111111 7.647059
— 0.52414
33 0.603684
23
Or_Esp 7.777778 8.941176
— 1.4566
33 0.154675
Directorio de
variables
21 Or_Men Organizar la mente
22 Or_tiem Organizar el tiempo
23 Or_Esp Organizar el espacio
En la Tabla 1.1 se puede observar que, de acuerdo con el análisis
de comparación de las medidas de las variables, los hombres consideran
más importante organizar su mente (Núm.21,Or_Men) para realizar las
actividades en línea, en comparación con las mujeres.
Análisis correlacional
En este nivel se trabajó con las correlaciones Producto Momento Pear-
son; se consideran las correlaciones signicativas con error probable a p ≤
0.0005 y un r= .557707.
En la Tabla 1.2 se muestran tres variables de la organización del
medio del eje Factores de la modalidad virtual que se correlacionan signi-
cativamente con diez variables del eje Motivación intrínseca.
16
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Tabla 1.2
Comportamiento correlacional, Organización del medio de los factores
del aula virtual en relación con el eje Motivación intrínseca
Factores de la modalidad virtual
Organización del medio
21. Orga-
nizar la
mente
22. Orga-
nizar el
tiempo
23. Orga-
nizar el
espacio
Motivación intrínseca
Consecuencias cog-
nitivas
32. Aprendizaje profundo 0.62
33. Creatividad 0.62
35. Utilización de estra-
tegias de aprendizaje
0.64
Efectos emocionales
38. Más orgullo 0.66
Variables motivacio-
nales
40. Interés personal 0.62
41. Interés situacional 0.65
46. Responsabilidad 0.65
Nivel conductual
47. Persistencia 0.70
48. Esfuerzo 0.77 0.66
49. Atención 0.77 0.82 0.73
En cuanto a la organización del medio de los factores de la mo-
dalidad virtual, de acuerdo con la Tabla 1.2, en el grado en que los alum-
nos organicen su mente y se concentren para realizar las actividades que
se les asignan, se interesan y esfuerzan más en utilizar con creatividad y
atención estrategias o herramientas de aprendizaje para lograr aprendiza-
jes profundos. Organizar la mente es el factor que en mayor medida o con
mayor signicancia favorece la motivación intrínseca.
Del mismo modo, en la medida en que los alumnos organicen
su tiempo para enviar las actividades a su maestro, despiertan su interés
personal por mantenerse al pendiente de las tareas que se les presentan,
incrementando su atención, persistencia y responsabilidad por cumplir
con las labores asignadas.
De igual forma, el grado en que los alumnos organicen un espacio
dentro de su hogar para realizar las actividades genera mayor esfuerzo y
atención por realizar las tareas a pesar de las dicultades que se le presenten.
Se inere que, en la medida en que los alumnos organicen su
mente, su tiempo y un espacio dentro de su hogar para realizar las acti-
vidades, se interesan y esfuerzan más por estar al pendiente de las diná-
micas que se les presentan y procuran utilizar con creatividad y atención
estrategias o herramientas de aprendizaje para lograr con persistencia y
responsabilidad aprendizajes profundos.
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Discusión
En lo referente a la organización del medio del aula virtual, en la medida
en que los alumnos organizan su mente, su tiempo y un espacio dentro de
su hogar para realizar las actividades escolares del aula virtual, se intere-
san, concentran y esfuerzan más por estar al pendiente de las actividades
que se les presentan y utilizan con creatividad y atención todas las estrate-
gias o herramientas de aprendizaje para lograr con persistencia y respon-
sabilidad aprendizajes profundos.
De acuerdo con Huidobro, Gutiérrez y Condemarín (1997), se
destaca que los factores como la organización para el estudio, es decir,
la disposición ordenada de los elementos que componen el acto de estu-
diar: lugar, mente y tiempo, inciden, para bien o para mal, en la calidad
de los aprendizajes. A pesar de que los autores los presentan con la misma
importancia, en los resultados de esta investigación se indica que la or-
ganización de la mente es la que favorece de manera más signicativa la
motivación intrínseca de los alumnos.
Además, Moll (2018) arma que el aprendizaje profundo se
considera un efecto deseable de la motivación intrínseca que surge de la
cognición del estudiante y consiste en dotar de signicado nueva informa-
ción, es decir, se trata de una estrategia que tiene como nalidad incorpo-
rar una perspectiva crítica sobre un determinado aprendizaje y, al hacerlo,
favorecer su comprensión y retención a largo plazo, con la posibilidad de
que dicho aprendizaje sirva más adelante para la resolución de un deter-
minado problema en un contexto especíco. Este aprendizaje profundo
como efecto cognitivo deseable de la motivación intrínseca del estudiante
al dotar de sentido la nueva información, se asemeja al aprendizaje signi-
cativo de Ausubel, que indica que éste se produce al incorporar la nueva
información de forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno,
tanto con una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos
con los que el alumno ya posee como con una disposición positiva ante el
aprendizaje (motivación intrínseca de querer aprender).
Continuando con Moll (2018), éste menciona que el efecto
cognitivo deseable de la motivación intrínseca favorece la comprensión y
retención a largo plazo del nuevo aprendizaje, el cual servirá para resol-
ver determinado problema en un contexto especíco; consideramos que
dicha aseveración es insuciente, ya que a menudo los aprendizajes, las
estrategias y las habilidades que se aprenden en clases se limitan a resolver
problemas áulicos o parecidos al tipo de problemáticas resueltas en el aula;
sin embargo, estos aprendizajes deben ser tan profundos que los alumnos
sean capaces de transferirlos a la resolución de situaciones nuevas, situa-
ciones de la vida diaria diferentes a las actividades escolares.
Conclusiones
En un primer momento, con base en la observación realizada durante la
presente investigación, se pensó que las niñas, por su desempeño, consi-
18
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
deraban que la concentración era prioridad para realizar las actividades.
Sin embargo, resultó que los niños consideran más importante organizar
su mente para concentrarse y realizar las actividades en línea, a diferencia
de las mujeres (tabla 1). Lo anterior coincide con hallazgos hechos por
cientícos de la universidad de Pensilvania, en Estados Unidos, quienes
encontraron que, con base neurológica, en el hombre hay más conexiones
entre la parte delantera y trasera del cerebro dentro de cada hemisferio; en
las mujeres, en cambio, hay más conexiones cruzadas entre los dos hemis-
ferios. Estas diferencias podrían explicar por qué, en general, los hombres
tienden a ser mejores para aprender y ejecutar una sola tarea, mientras que
las mujeres están mejor preparadas para realizar varias tareas simultáneas,
pues la comunicación interhemisférica en el cerebro de las mujeres es más
uida que en el cerebro de los hombres. Esto permite que las mujeres ma-
nejen muchas cosas diferentes a la vez. En cambio, el cerebro de los hom-
bres está preparado para poder hacer sólo una cosa a la vez, por lo cual se
les diculta ver y oír otras cosas mientras se concentran en una actividad
(BBC News, 2013).
Es por ello que se concluye que los alumnos de género masculi-
no sí consideran más importante concentrarse para realizar la tarea que se
les asigna en el aula virtual, a diferencia de las niñas.
Por otro lado, con base en los resultados del análisis correlacio-
nal, se concluye que la organización del medio del aula virtual sí favorece
la motivación intrínseca de los alumnos, hipótesis general de la investi-
gación, ya que en la tabla 2 se evidencia que la organización tanto de la
mente como del espacio y del tiempo favorecen la motivación intrínseca
del estudiante, aunque es relevante mencionar que la primera es la más
importante, ya que en la medida en que los alumnos organizan su mente
y logran concentrarse para realizar las actividades que se les asignan, se
interesan, esfuerzan y están más atentos en utilizar con creatividad todas
las estrategias o herramientas de aprendizaje, lo que les facilita el logro de
aprendizajes profundos, efecto cognitivo deseable de la motivación intrín-
seca, que consiste en incorporar una perspectiva crítica sobre un determi-
nado aprendizaje y, al hacerlo, favorecen su comprensión, aspecto que les
permite mejorar su retención a largo plazo, con la posibilidad de que dicho
aprendizaje les sirva, más adelante, para la resolución de problemas en un
contexto determinado (Moll, 2018).
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Sobre los autores
Profesora investigadora en la Escuela Normal de Torreón, México.
ORCID: 0000-0002-7234-9960
Profesora investigadora en laEscuela Normal de Torreón, México.
ORCID: 0000-0001-6180-1336
Profesora investigadora en laEscuela Normal de Torreón, México.
ORCID: 0000-0003-1466-3844
Profesora investigadora en laEscuela Normal de Torreón, México.
ORCID: 0000-0002-9685-2819
Vol. 4, Núm. 1, ENEro-Abril 2022
21
Pandemia y educación virtual, perspectivas
de los estudiantes de la LEPRI
Pandemic and virtual education, LEPRI students’ perspectives.
Blanca Julia Silva Ballesteros
Luis Fernando Castelo Villaescusa
Nydia Morales Ledgard
Héctor Adrián Echeverría López
Recibido: 25/10/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.com/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.1.549
Resumen
La presente investigación describe la perspectiva
de los estudiantes de la licenciatura en Educación
Primaria (LEPRI) ante la educación virtual en
tiempos de pandemia. Se da respuesta a las pre-
guntas de investigación sobre cuál es su concepto
de educación virtual y cuáles son las característi-
cas que debe cumplir. Se realiza una investigación
cualitativa, con diseño narrativo y alcance descrip-
tivo; el análisis de los datos se hace con el soware
Atlas.ti. Los resultados obtenidos indican que los
estudiantes calican este periodo de trabajo vir-
tual como muy estresante, por factores como la
comunicación, la dicultad en la conectividad y la
falta de acceso a equipos tecnológicos. Se concluye
que la educación virtual, para una parte signica-
tiva de la muestra, tiene relación con la generación
de estrés por desconocimiento, es decir, a pesar de
que los estudiantes ya tenían experiencia con cur-
sos virtuales, no existe comparación al trasladar-
los todos a la misma modalidad.
Palabras clave
Educación virtual, estudiantes, pandemia, pers-
pectiva
Abstract
e present research describes the perspective of
students enrolled in the Bachelor’s Degree Pro-
gram in Primary Education (LEIPURI-Licencia-
tura en Educación Primaria) on virtual education
in times of pandemic. It answers research ques-
tions about what their concept of virtual educa-
tion is and what are the characteristics it should
fulll. Qualitative research is carried out, with a
narrative design and descriptive scope; the data
analysis is done with the Atlas.ti soware. e re-
sults obtained indicate that students rate this pe-
riod of virtual work as being very stressful, due to
factors such as communication, and the diculty
in connectivity and lack of availability of
22
Blanca Julia Silva, et al. Pandemia y educación virtual, perspectivas de los estudiantes de la LEPRI
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
technological equipment. It is concluded that virtual education, for a sig-
nicant part of the sample, is related to the development of stress due to
lack of knowledge, that is to say, despite the fact that the students already
had experience with virtual courses, there is no comparison when transfe-
rring them all to the same modality.
Keywords
Virtual Education, students, pandemia, perspective
Introducción
El 2020 ha sido, es y será considerado por siempre como un parteaguas
en la historia mundial por la llegada de un virus desconocido, sumamente
contagioso y mortal que en pocos meses provocó una alerta de pandemia.
Lo anteriormente expuesto pone en la mesa situaciones urgen-
tes por atender, sobre todo en materia educativa, ya que las medidas de
contención de la pandemia, recomendadas en marzo de 2020 por la Orga-
nización Mundial de la Salud (OMS, 2020), buscan la protección de los es-
tudiantes y evitar que se den contagios al interior de los edicios escolares,
dando la libertad a cada país de implementar acciones locales, con la po-
sibilidad de suspender toda actividad presencial en dichas instituciones.
En el caso particular de México, se determina publicar el acuer-
do 02/03/2020 en el Diario Ocial de la Federación (DOF, 2020), en el cual
se establece la suspensión temporal de clases que comprende el periodo
que va del 23 de marzo al 17 de abril en todos los niveles educativos a nivel
nacional. Para la ciudad de Hermosillo, Sonora, el gobierno estatal decidió
adelantar la suspensión a partir del 17 de marzo, dado que durante el n
de semana en que se publicó el acuerdo, se identicó el primer caso de
COVID-19 en la ciudad.
Las decisiones emitidas por las distintas instituciones, tanto de
salud como de gobierno, generaron una serie de situaciones que era priori-
tario atender en los distintos niveles educativos para poder continuar traba-
jando y que la formación académica de los estudiantes no se viera afectada.
La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora (BYCE-
NES) determinó continuar con las clases vía remota, es decir, adoptó la mo-
dalidad de educación 100% virtual de manera emergente. De acuerdo con
la Real Academia Española (RAE, 2020), virtual se entiende como lo “que
está ubicado o tiene lugar en línea, generalmente a través de internet” (párr.
4), colocando los cursos de todos los semestres en una plataforma Moodle,
mediante la cual se llevarían a cabo las clases de manera remota.
Es por ello que el objetivo del estudio es describir la concep-
ción de educación virtual y sus características desde la perspectiva de es-
tudiantes de la LEPRI de la BYCENES. Por tanto, se considera importante
revisar: ¿cuál es el concepto de educación virtual para los estudiantes de
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la LEPRI de la BYCENES? y ¿cuáles son las características de la educación
virtual para los estudiantes de la LEPRI de la BYCENES?
Revisión de la literatura
Se han realizado análisis previos al respecto por otros actores de la educa-
ción superior. Miguel (2020) llevó a cabo un estudio en una universidad
de Oaxaca donde se revisan los procesos formativos desde el interior y con
la mirada tanto de profesores como de alumnos en condiciones virtuales,
en el cual sobresale que el docente está preocupado sólo por cumplir con
el programa, mostrando gran interés por la infraestructura tecnológica y
el acceso a internet, mientras que los estudiantes manifestaron un claro
malestar ante el cambio de modalidad de presencial a distancia, aludiendo
como principales motivos la mala comunicación con los profesores, cargas
excesivas de tarea y, en algunos casos, falta de retroalimentación y pro-
blemas de conectividad. Con base en los planteamientos realizados y los
resultados observados en otros estudios, se considera importante llevar a
cabo un análisis a nivel local, en particular, enfocado en los alumnos de la
licenciatura en Educación Primaria (LEPRI) de la BYCENES. La investi-
gación deberá desarrollar una revisión profunda del tema que muestre las
aproximaciones, así como las lagunas teóricas que se han identicado so-
bre la cuestión. Resulta por demás importante retomar los conceptos que
sustentan esta investigación y cómo los teóricos han tenido que replantear
incluso algunos de ellos, dadas las condiciones actuales que vive el mundo.
Botero, Franco y Gómez (2020) también denieron el térmi-
no pandemia, la cual se considera como la “propagación mundial de una
enfermedad generada por un microorganismo que se transmite de forma
ecaz y es capaz de producir casos por transmisión comunitaria en múl-
tiples lugares” (p. 18). Por tanto, dado el nivel de contagio que se da por
una pandemia, es que se vuelve inminente el distanciamiento social, y eso
genera que se tenga que trabajar y educar a distancia de manera virtual.
Este modelo requiere recursos tecnológicos obligatorios, como
una computadora o tableta, conexión a internet y el uso de una plataforma
multimedia. Este método, a diferencia de la educación en línea, funciona
de manera asincrónica, es decir, que los docentes no tienen que coincidir
en horarios con los alumnos para las sesiones. Este método es parecido a
la educación a distancia, pero estrictamente con recursos tecnológicos so-
lamente. Los materiales del curso o documentos se subirán a la plataforma
elegida para que los alumnos puedan revisarlos, y normalmente se discu-
ten dudas en foros públicos para todo el grupo (Ibáñez, 2020, párr. 6).
Lo anterior atiende a una educación remota de emergencia, la
cual nace a raíz de la crisis mundial por COVID-19, el “objetivo princi-
pal de este tipo de educación es trasladar los cursos que se habían estado
impartiendo presencialmente a un aula remota, virtual, a distancia o en
línea” (Ibáñez, 2020, párr. 10). Al implementar este tipo de educación, el
país se enfrenta a situaciones particulares que vive la población escolar a
atender; por ejemplo, existen poblaciones en las que 70% de los estudian-
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Blanca Julia Silva, et al. Pandemia y educación virtual, perspectivas de los estudiantes de la LEPRI
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
tes proviene de familias de bajos recursos, en donde es complicado incluso
llevar comida a la mesa, mucho más lo es el proveer de recursos tecno-
lógicos y conectividad adecuada para el aprendizaje on line (Villafuerte,
2020), por lo cual es importante conocer las perspectivas y expectativas de
esos estudiantes ante este modelo virtual de enseñanza-aprendizaje.
Metodología
El enfoque metodológico empleado para la realización de este estudio es
el cualitativo, que de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014,
p. 7): “utiliza la recolección y análisis de los datos para anar las preguntas
de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de interpre-
tación”. La elección se debe a que se busca describir las perspectivas de
los sujetos sobre el tema en cuestión y para ello es necesario realizar una
interpretación de los datos recabados mediante la aplicación de un cues-
tionario, el cual:
[…] consiste en un conjunto de preguntas, normal-
mente de varios tipos, preparado sistemática y cuida-
dosamente sobre los hechos y aspectos que interesan
en una investigación o evaluación, y que puede ser
aplicado en formas variadas, entre las que destacan su
administración a grupos o su envío por correo (Gar-
cía, 2003, p. 2).
En este caso, el envío del instrumento se realizó vía formula-
rios de Google y constaba de dos apartados: uno para datos contextuales
y personales del estudiante, y otro con cinco preguntas abiertas referidas
al tema de interés de esta investigación. Se sigue un diseño narrativo con
alcance descriptivo, pues sólo se desea dar a conocer lo que los alumnos
esperan de este proceso virtual de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo
durante los últimos meses.
Los sujetos elegidos para el estudio son los alumnos que cursan
de tercero a séptimo semestres de la LEPRI en la BYCENES, ya que tienen
un parámetro previo de lo que son las clases presenciales en dicha institu-
ción que les permite comparar con las actuales en modalidad virtual. Para
el envío del formulario se utilizó la organización de jefes de grupo, quienes
fueron el medio para distribuir, vía mensaje de WhatsApp, el vínculo elec-
trónico a seguir para el llenado del formulario y las instrucciones necesa-
rias para ello. El proyecto tuvo muy buena recepción, ya que se recibieron
197 respuestas de los tres semestres mencionados. El análisis de datos se
realizó con el soware Atlas.ti, que es una herramienta que permite cate-
gorizar para organizar la información cualitativa de una forma más clara
a través de la generación de redes semánticas en las que se visualizan los
resultados con mayor claridad.
Resultados
Se debe describir objetivamente cada uno de los resultados generados por
la aplicación de la metodología. Se recomienda usar subcapítulos cuando
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hay varios grupos de resultados o experimentos. Se requiere plantear los
resultados obtenidos con base en las pruebas realizadas o información re-
copilada, los cuales deben responder a los objetivos planteados.
Después de realizar el proceso metodológico descrito en el
apartado anterior, se obtuvieron guras que plasman las ideas de los suje-
tos participantes en el estudio. Las respuestas giran en torno a seis grandes
ideas, por lo que se realizó ese mismo número de esquemas con el soware
Atlas.ti.
Idea 1. El alumno como centro del proceso de aprendizaje
Figura 2.1
El alumno al centro
Al considerar que el alumno es el centro del proceso de educa-
ción a distancia, las concepciones de los participantes se dividen en cuatro
familias de categorías: Valores, Colaboración con el docente, Organiza-
ción personal para el estudio y Oportunidad de crecimiento.
La familia Valores contiene cinco unidades de análisis, siendo
Requiere responsabilidad y Responsabilidad las de mayor densidad; poste-
riormente, se localizan Implican dedicación y esfuerzo, Desaante y Estre-
sante. Para los jóvenes normalistas, trabajar de esta forma implica un reto
que no desconocen, puesto que en esta escuela normal trabajan al menos
un curso por semestre de forma virtual. Los participantes consideran un
grado mayor de responsabilidad y organización personal que deben en-
frentar junto con los profesores. Uno de los participantes menciona: “Mi
experiencia ha sido algo estresante, el tenerme que adaptar a nuevas pla-
taformas, además de requerir mucha más organización y responsabilidad”
[sic] (23HVPRIM).
26
Blanca Julia Silva, et al. Pandemia y educación virtual, perspectivas de los estudiantes de la LEPRI
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Otra de las familias es la de Colaboración con el docente, la cual
está compuesta por siete unidades de análisis, destacando la de Reto para
maestros y alumnos con la mayor densidad de la familia, y que también
se relaciona con el comentario citado en el párrafo anterior referido a la
adaptación de estudiantes, docentes y la responsabilidad que requiere. Las
otras unidades de análisis tienen la misma densidad y se pueden destacar:
Gran cambio para docentes y alumnos, Presentar evidencias, Sacar ade-
lante todos juntos y Diculta la práctica. Esta última es relevante puesto
que los jóvenes se están formando como profesores y ven limitadas sus
actividades de práctica a raíz de la pandemia por COVID-19.
Las dos familias restantes (Organización personal para el estu-
dio y Oportunidad de crecimiento) se componen de cuatro unidades de
análisis cada una, donde se destacan por su densidad de respuestas dos
categorías: Estudiante autodidacta y Flexibilidad de horarios para la pri-
mera familia, y en el caso de la segunda, la de mayor densidad es Adquirir
conocimientos. Ambas categorías se relacionan con las oportunidades que
tienen los estudiantes ante esta modalidad de trabajo con todos los cursos
de la malla curricular. Un participante comenta: “Es una nueva modalidad
que permite aprender desde casa, generando una exibilidad de horarios
y actividades” (68MVPRIM).
Idea 2. El profesor como articulador y generador de estrategias
de aprendizaje.
Figura 2.2
Profesor como eje
La Figura 2.2 muestra tres familias de categorías donde se repite
el ítem Valores y se agregan Trabajo académico y Desarrollo docente. En la
primera familia aparecen dos categorías presentes también en las unidades
de análisis que apoyan la idea del alumno al centro, a saber: Responsabi-
lidad y Estresante; en este contexto, es posible armar que las ideas de los
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participantes rearman la necesidad de afrontar un reto que debe ser to-
mado con responsabilidad y que puede resultar estresante ante las nuevas
tareas que evoca el trabajo a distancia para la mayoría de docentes sin una
capacitación previa para atender esta labor. Lloyd (2020) menciona que:
“El cierre de las aulas, provocado por la pandemia de COVID-19, propició
una migración forzada hacia la modalidad no presencial en todos los ni-
veles educativos”; esta situación llega a los profesores y estudiantes de las
escuelas normales de forma abrupta y debe ser asimilada y enfrentada de
la mejor manera por docentes con múltiples características, como los que
dan clases a los jóvenes que son protagonistas del presente estudio.
La familia Trabajo académico se organiza en cinco categorías;
por un lado, aparecen Organización personal y Preparada por el docente,
atribuyendo al profesor la planeación, preparación, organización e imple-
mentación del trabajo a distancia. Los participantes le coneren dos fac-
tores de distanciamiento al mencionar Trabajo asincrónico y Sin contacto
presencial, además, evidencian la Falta de capacitación. Un sujeto reere:
“Ha sido complicada, ya que ha habido algunos desafíos de por
medio, por ejemplo: la falta de capacitación a los docentes, la caída de la
plataforma que genera un poco de estrés en los estudiantes, también por
la falta de especicación en las instrucciones, entre otras muchas cosas”
(130MVIIPRIM).
Por último, se tiene a la familia Desarrollo docente, formada
por ocho unidades de análisis donde la de mayor densidad es Reto para
maestros y alumnos; coincide con Lloyd (2020) al suponer que se trata de
un reto forzado para alumnos y maestros que la época de pandemia ha
traído consigo.
Ante esta situación, Lloyd (2020) menciona que:
[…] la nueva oferta virtual enfrenta serias limitantes,
dicultades y cuestionamientos éticos, sobre todo en
cuanto a la equidad del modelo. Entre los factores que
condicionan el acceso a una educación de calidad en
línea son: la clase social, la raza, la etnia, el género, la
ubicación geográca y el tipo de institución educativa
a la que pertenecen (p. 115).
Idea 3. La comunicación a través de medios tecnológicos e in-
ternet para la educación a distancia
28
Blanca Julia Silva, et al. Pandemia y educación virtual, perspectivas de los estudiantes de la LEPRI
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 2.3
Comunicación tecnológica
Para comenzar con la descripción de esta idea, es importante
mencionar que la Figura 2.3 se compone de tres familias de categorías: Ne-
cesidades, Educación en plataforma y Adaptar educación con tecnología.
La familia de Necesidades se compone de siete categorías, destacando por
su mayor densidad la de Uso de la tecnología e internet; posteriormen-
te, aparecen en orden de densidad Uso de distintos medios y nalmente
Medios electrónicos, Implica conectividad, Uso de dispositivos y Utilizar
medios electrónicos. Las respuestas de los estudiantes se orientan a las ne-
cesidades que surgen para poder seguir estudiando en la modalidad de
educación a distancia, todas las ideas las relacionan con el uso de tecno-
logía, entendido como la utilización de dispositivos electrónicos (compu-
tadora de escritorio, laptops, celulares y tabletas electrónicas), apoyados
con la conectividad a internet para tener acceso a plataformas académicas,
clases en línea con alguna aplicación y servicios de mensajería instantánea
por teléfono celular o correo electrónico.
La familia Adaptar educación con tecnología tiene también sie-
te unidades de análisis, la de mayor número de repeticiones es Entorno
virtual; posteriormente, aparecen Educación virtual y Trabajo virtual, que
son las que construyen ese Entorno virtual mencionado por los partici-
pantes. Uno de ellos menciona: “Recibir el proceso enseñanza-aprendizaje
no presencial/de manera virtual” (138MVIIPRIM). Por otra parte, uno de
los participantes indica:
“Es un poco complicado debido a que no estaba acostumbrada
a trabajar de esta manera y en ocasiones me puedo llegar a confundir por
no entender bien alguna explicación escrita. A lo largo de la carrera se han
llevado cursos virtuales, pero el hecho de tener que llevarlos todos es di-
fícil, pero he aprendido a sobrellevarlo y a organizarme mejor” (138MVI-
IPRIM).
Ambas ideas dan cuenta de las problemáticas y transformacio-
nes que se han presentado para los jóvenes normalistas ante la modalidad
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https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
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de trabajo, que si bien no es desconocida, se complica por la cantidad de
cursos que son impartidos así, sumado a la situación de la pandemia por
COVID-19, la necesidad de conectividad y acceso a internet, en conjunto,
hacen imprescindible un proceso de adaptación a la educación a distancia
para estudiantes, docentes y toda la estructura de las escuelas normales.
La última familia de unidades de análisis, Educación en plata-
forma, se organiza en cuatro categorías: Estudiar en plataformas, con la
mayor densidad, seguida de Estrategia digital, con cuatro menciones por
parte de los participantes, y nalmente Trabajar en línea y Trabajo en pla-
taforma para completar la familia.
Los participantes mencionan al respecto: “Mi experiencia ha sido
algo estresante, el tenerme que adaptar a nuevas plataformas, además de
requerir mucha más organización y responsabilidad” [sic] (56HIIIPRIM).
Otro estudiante expresa: “Pues a través de redes sociales o plataformas, nos
hemos mantenido muy unidos” (64MVPRIM); otro elemento a resaltar es:
“Trabajos por plataforma y clases virtuales para aclarar dudas o explicar te-
mas importantes” (13MVPRIM). En resumen, todas estas ideas plasman la
situación que se vive con el trabajo en plataforma y la comunicación que se
genera entre estudiantes, docentes y el objeto de conocimiento que forma
parte de las tareas académicas en las escuelas normales.
Discusión
De acuerdo con los hallazgos y en relación con la conceptualización teóri-
ca y antecedentes del tema planteado en esta investigación, es importante
mencionar que las concepciones y perspectivas de los estudiantes de la
LEPRI de la BYCENES respecto a la educación virtual, en su mayoría, tie-
nen que ver con generación de estrés por desconocimiento, es decir, que
a pesar de tener la experiencia de cursar por lo menos un curso virtual
por semestre, no fue lo mismo al trasladar las siete u ocho asignaturas a
la misma modalidad, ya que sus formas de organización eran distintas y
consideran que tenían que dedicar incluso más tiempo en esta modalidad
que de manera presencial.
Aluden también al desconocimiento de estudiantes y de docen-
tes sobre el trabajo en la modalidad mencionada, ya que las explicaciones
sobre los cursos suelen no ser tan claras y precisas; el hecho de no po-
der disponer de ese espacio de preguntas y respuestas que permite el estar
frente a frente, ha dicultado el proceso de enseñanza y aprendizaje y, por
consecuencia, muchos de ellos consideran no haber logrado el nivel de
aprendizaje deseado.
Estas situaciones diferenciadas para los estudiantes, las caren-
cias en las oportunidades, se evidencian más en los hogares de los norma-
listas, al ser partícipes de una educación virtual que cuenta con disposicio-
nes diferentes a las de la educación áulica y que impone retos que van más
allá de lo académico, pues también hay inuencias de los medios materia-
30
Blanca Julia Silva, et al. Pandemia y educación virtual, perspectivas de los estudiantes de la LEPRI
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
les, de acceso a internet y de las condiciones económicas que presentan los
alumnos de las escuelas normales y de cualquier nivel educativo.
Lo hasta aquí analizado advierte una oportunidad de crecimien-
to tanto en los docentes como en los estudiantes, pues como se mencionó
con anterioridad, aunada al reto, también se presenta la coyuntura para
adquirir conocimientos, generar cambios en la práctica docente, adquirir
nuevas habilidades, adaptación para estudiar y aprender, oportunidades
de crecimiento, salir adelante todos juntos. Las familias de categorías aso-
ciadas desde la perspectiva de los participantes, evidencian que la docen-
cia en la educación virtual ofrece y requiere modicar su práctica con la
generación de nuevos ambientes de aprendizaje congruentes con la nueva
realidad, en espacios virtuales que deben ofrecer oportunidades de apren-
dizaje novedosas y equitativas, donde el docente sea claro y preciso en sus
instrucciones y sostenga una comunicación permanente con sus estudian-
tes, pues la virtualidad es el único mecanismo de acceso a ellos.
Conclusiones
Una de las principales conclusiones en relación con la perspectiva que tie-
nen los estudiantes normalistas de la BYCENES en cuanto a la educación
virtual es la generación de estrés por desconocimiento de las dinámicas y
formas de trabajo a las que se enfrentan, además de otros problemas como
la ineciente conectividad y falta de dispositivos electrónicos en los que
puedan tomar sus clases.
Los participantes maniestan la falta de capacitación de algunos
docentes, pues la experiencia magisterial se adquiere en trabajo de tipo
presencial, como consecuencia, se enfrentan al reto de la virtualidad como
estrategia didáctica y al uso de herramientas tecnológicas desconocidas
por ellos y, por tanto, poco utilizadas.
Este tipo de estudios se ve limitado por la forma en la que se
realiza el levantamiento de datos, que en ocasiones limita la participación
de los sujetos.
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Sobre los autores
Catedrática de tiempo completo en la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Sonora, México.
ORCID: 0000-0003-4495-794X
Profesor de tiempo completo en la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Sonora, México.
ORCID: 0000-0002-8097-7676
Profesora de tiempo completo en la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Sonora, México.
ORCID: 0000-0002-2462-098X
Profesor de tiempo completo en la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Sonora, México.
ORCID: 0000-0002-9464-6384
Vol. 4, Núm. 1, ENEro-Abril 2022
33
Educación virtual: un análisis en tiempos de pandemia
Virtual learning: an analysis during the pandemic
Jennier Sobeida Moreira Choez
María Viviana Zambrano Alcívar
Recibido: 05/08/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.com/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.1.550
Resumen
El objetivo de la investigación fue comprender el
proceso de educación virtual en tiempos de pan-
demia de la Universidad Técnica de Manabí, desa-
rrollada con el paradigma interpretativo, enfoque
cualitativo, método fenomenológico hermenéuti-
co. Los hallazgos ofrecen doce categorías distri-
buidas en tres bloques que expresan los momen-
tos en que emerge el fenómeno. Se concluyó que
la emigración de los procesos pedagógicos a los
entornos virtuales altera la vida de los estudiantes,
originando conductas disruptivas por la carencia
de recursos tecnológicos y económicos, hecho que
los desmotiva e induce a abandonar los estudios.
Palabras clave
Educación, pandemia, virtualidad
Abstract
e aim of this research was to understand the
process of virtual education during the pande-
mic at the Technical University of Manabi (Uni-
versidad Técnica de Manabí), developed with an
interpretive paradigm, qualitative approach and
a hermeneutical phenomenological method. e
ndings oer twelve categories distributed within
three sections that express the moments in which
the phenomenon emerges. It was concluded that
transition of pedagogical processes to virtual en-
vironments alter students’ lives, causing disrupti-
ve behavior due to the lack of technological and
economic resources, a fact that discourages and
induces them to abandon their studies.
Keywords
Education, pandemic, virtuality
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REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Introducción
El connamiento social debido a la pandemia de COVID-19, enfermedad
causada por el coronavirus SARS-CoV-2, que apareció en 2019, trajo con-
sigo cambios en los escenarios educativos que han modicado las modali-
dades pedagógicas del aprendizaje presencial para desarrollar los procesos
inherentes a la enseñanza de manera virtual, considerada como un gran
reto para ser asumido por las instituciones educativas y sus docentes, ade-
más de implementarse como una medida de seguridad sanitaria a n de
evitar la propagación del virus.
Para minimizar los efectos que ocasiona en los estudiantes el
cierre de las instituciones educativas, el aprendizaje virtual ofrece una al-
ternativa que contribuye a contrarrestar el atraso académico registrado en
el periodo escolar, además de disuadir el ocio, dado que, según la Organi-
zación de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco, 2020), 90% de la población estudiantil global se encuentra fuera
de sus aulas debido al connamiento.
Ante tales circunstancias, algunos países de América Latina y
el Caribe, como Bahamas, Costa Rica, Panamá y Ecuador, han adaptado
la forma de aprendizaje a distancia, en modalidad virtual, lo que incluye
clases sincrónicas, en tiempo real, y asincrónicas con videos y conferencias
cargados en una plataforma de Internet para que los estudiantes accedan a
los contenidos según su ritmo de estudio y recursos tecnológicos disponi-
bles (Cepal/Unicef, 2020).
A pesar de dicha adaptación, la deserción escolar se ha incre-
mentado en esta región. Las causas obedecen principalmente al orden eco-
nómico, por no poder adquirir los equipos que se precisan para desarro-
llar la actividad, pero también al poco entendimiento de las actividades,
a la falta de competencias tecnológicas tanto de los docentes como de los
estudiantes, y a la inversión de tiempo en un trabajo, elemento necesario
para la subsistencia familiar (Ruiz, 2020).
Otra de las limitantes es la falta de acceso a Internet, sobre todo
en las zonas rurales, lo que acentúa la ya de por sí marcada diferencia
socioeconómica frente a los escenarios urbanos. La realidad social en
contextos de pandemia es muy distinta y puede ser desfavorable debido a
que las limitaciones existentes han creado una gran brecha social (Huan-
ca-Arohuanca et al. 2020).
Para el caso de Ecuador, el Ministerio de Educación ha im-
plementado estrategias de índole pedagógica tendientes a la ejecución
de algunas adaptaciones curriculares para optimizar las condiciones del
aprendizaje, incluyendo el desarrollo de valores como la autonomía, las
competencias socioemocionales, la salud y la resiliencia, además, los do-
centes pueden descargar de su portal en línea una serie de recursos digi-
tales, aulas virtuales, una plataforma para la interacción de los miembros
de la comunidad educativa y cursos de capacitación docente, los cuales
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Jennier Sobeida Moreira, et al. Educación virtual: un análisis en tiempos de pandemia
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
orientan la ejecución del Plan de Contingencia (Cedeño et al. 2021; Cabe-
ro & Llorente, 2020).
Sin embargo, no todos los estudiantes pueden proseguir sus es-
tudios en este contexto pandémico por carecer de las herramientas ne-
cesarias para ello. Así lo expresan los datos ofrecidos por el Instituto Na-
cional de Estadística y Censos (INEC, 2020), los cuales reeren que en el
país sólo 37.23% de los hogares cuenta con un computador, por tanto, se
considera cuesta arriba la continuidad de los estudios.
En tal sentido, las carencias de índole tecnológico y formativo
que merman el enlace comunicativo para el acceso de las clases virtuales
y el desconocimiento, aunado a las condiciones socioeconómicas, suma
aristas para que el derecho a la educación de los estudiantes se vea en ries-
go, por tanto, es necesario considerar la dinámica con que se aborda esta
práctica con el propósito de mejorar la asequibilidad a personas con limi-
taciones y dicultades en razón del tiempo, del espacio y de los recursos,
para con ello evitar la desmotivación y el abandono (Lamus, 2021).
Este fenómeno ha afectado de igual forma a las carreras en línea
ofrecidas por la Universidad Técnica de Manabí, en cuyo proceso de en-
señanza y aprendizaje se procuran actividades simultáneas (sincrónicas) a
las que deben asistir los estudiantes dentro del horario establecido por los
docentes; asimismo, se programan actividades que no tengan coincidencia
temporal (asincrónicas) para facilitarle al estudiante la obtención de cono-
cimientos de la forma más equilibrada y armónica posible de acuerdo con
sus particularidades en cuanto a tiempo, ritmo y habilidades cognitivas.
Sin embargo, en las recientes jornadas se ha observado la dis-
minución de la asistencia por parte de algunos participantes, además, se
percibe el retraso en la entrega de las actividades asignadas, lo cual tiene
implicaciones de índole académico desencadenado por el incumplimiento
de las tareas y labores que se deben realizar para alcanzar las competencias
mínimas aprobatorias, demostrando desinterés, despreocupación y poca
disposición, desgano o desapego de las obligaciones escolares.
Estrada et al. (2020) han realizado investigaciones similares con
el objetivo de analizar la actitud de los estudiantes de la Universidad Nacio-
nal Amazónica de Madre de Dios frente a la educación virtual en tiempos
de la pandemia de COVID-19; los resultados arrojan que la mayoría de es-
tudiantes presenta una actitud de indiferencia frente a la educación virtual.
Asimismo, se obtuvo de revisión bibliográca el artículo pre-
sentado por Rosas (2021), en el que analiza los cambios sociales produci-
dos en los estudiantes de la Universidad Nacional San Antonio Abad del
Cuco (Perú) durante el aislamiento obligatorio por COVID-19 durante el
2020. Los resultados obtenidos del análisis estadístico arrojaron que 87%
de los estudiantes siente preocupación por su economía y la de su fami-
lia, por lo que muchos han decidido abandonar las asignaturas en las que
estaban matriculados, por ende, se sienten frustrados y vulnerables por la
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incertidumbre que ocasionan las nuevas condiciones académicas, econó-
micas y familiares que se viven.
De igual manera, la investigación de Taveras et al. (2021) tuvo la
nalidad de determinar la satisfacción de los estudiantes con la modalidad
virtual y conocer las condiciones técnicas de acceso a las clases virtuales.
Los resultados muestran que los estudiantes se sintieron satisfechos con
las prácticas docentes, las actividades, los recursos y el acompañamiento.
No obstante, no se sienten complacidos con las condiciones de apoyo téc-
nico para acceder a las clases virtuales.
Las investigaciones mencionadas con anterioridad constituyen
un valioso soporte puesto que aportan información teórica y procedimen-
tal para direccionar el presente trabajo. Con base en ello y para dar res-
puesta a la inquietud planteada, la presente investigación tiene el propósi-
to de comprender el proceso de educación virtual en tiempos de pandemia
de la Universidad Técnica de Manabí, de manera que este estudio aporte al
entendimiento de la situación descrita y con ello se vislumbren los signi-
cados que asumen los afectados en torno a este tema.
La investigación se justica en virtud de los vacíos que existen
alrededor de la situación expresada. Su relevancia emerge dada la necesi-
dad por conocer, desde el punto de vista cientíco, teórico, tecnológico,
educativo y social, los efectos que causa la modalidad virtual en los estu-
diantes, al ser un tema de suma importancia que se encuentra actualmente
en la palestra pública, lo que eleva su pertinencia.
Revisión de la literatura
Educación virtual
En un mundo globalizado en el que las redes informáticas tienen largo
alcance para favorecer la interconexión comunicativa en forma ilimita-
da mediante el uso de las herramientas tecnológicas, la educación virtual
provee un espacio digital que no había sido tan aprovechado como hasta
ahora para llevar a cabo el proceso de enseñanza.
Si bien es cierto que la educación virtual no es nueva, es un
hecho innegable que bajo este contexto pandémico mundial se ha incre-
mentado su uso gracias a que ofrece amplias oportunidades de interacción
entre docentes y estudiantes. Es por ello que las instituciones educativas
debieron repensar las prácticas pedagógicas orientando nuevas experien-
cias en torno a la educación, pero su desarrollo se encuentra condicionado
al acceso a los recursos que pueden presentar los participantes (Gagliardi,
2020; Cedeño et al., 2021).
A juicio de Gutiérrez y Díaz (2020), el aprendizaje en casa es la
mejor opción para continuar con el proceso de formación educativa, y en
ese sentido, ha ganado relevancia dentro de las prácticas pedagógicas y
sistemas educativos a nivel mundial. En esta modalidad, los entornos digi-
tales cobran valor en tanto que no ameritan el encuentro físico debido a la
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Jennier Sobeida Moreira, et al. Educación virtual: un análisis en tiempos de pandemia
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
como apoyo para los canales de comunicación en forma exible y cola-
borativa, transformando a la educación en la oportunidad para adquirir
competencias ante el gran desafío presentado y que ha sido asumido por
las instituciones educativas, entre ellas las universidades.
En ese tenor, Chanto (2018) dene a la educación virtual como
aquella que incorpora las TIC para impartir educación, lo cual permite a
los participantes mantenerse actualizados en los temas curriculares, rom-
piendo las barreras de tiempo y espacio, sin necesidad de concurrir a clases
de consulta, gracias a que su aplicación logra el suciente acceso a las di-
ferentes fuentes y recursos para la edicación de saberes y conocimientos.
A juicio de la investigadora, es un modelo de aprendizaje que se
apoya en las TIC para crear, compartir y acceder al contenido académico
mediante el cual se envían documentos en línea y se introducen elementos
visuales, sin que sea necesaria la presencialidad de los participantes, en
cuyo formato se pueden crear las denominadas aulas virtuales constituidas
por espacios cibernéticos o ciberespacios a través de una red telemática
conectada a la computadora o el teléfono que procesa la información.
Es preciso señalar que la pandemia indujo el quiebre de estruc-
turas que otorgaba a las personas certeza sobre su comportamiento me-
diante modelos de regulación, impulsando la revisión de las formas de
pensar, sentir y actuar para emigrar a nuevas prácticas de relación social y
de cuidado; lo mismo ocurre con la enseñanza universitaria, al propiciar
el uso de los campus virtuales masivamente (Badiou & Tarby, 2013; Robles
& Sato, 2020).
En ese sentido, se hace necesario indagar con más profundidad
para comprender epistemológicamente el fenómeno sociohistórico que la
humanidad está viviendo, por ser un tema novedoso que ha surgido de
una situación que se encuentra en desarrollo y que se desconoce cuándo
pueda terminar. Dicha situación requiere investigar el escenario que con-
textualiza a la Universidad Técnica de Manabí en torno a este tema, visto
desde las experiencias de quienes se encuentran inmersos en el fenómeno.
Metodología
La presente investigación se encuentra sujeta al paradigma interpretati-
vo, referenciado como aquel que cuestiona una realidad externa vivida a
partir de las acciones humanas y los constructos sociales existentes para
comprender las concepciones y los signicados desde las creencias, inten-
ciones y motivaciones de las personas implicadas en el fenómeno que se
estudia (Rodríguez, 2020).
De igual forma, se enfoca en la investigación cualitativa, la cual
se interesa por la vida de las personas, profundizando en sus subjetivida-
des, historias, experiencias, interacciones, acciones y sentidos situados en
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el contexto particular en el que éstas se desarrollan, con la nalidad de
comprender los procesos que le dan origen desde diversas experiencias
sociales (Schenkel & Pérez, 2019).
El estudio parte de las siguientes proposiciones hipotéticas:
La situación pandémica, con todo lo que conlleva, a saber: en-
fermedades, muerte, desempleo y pobreza, afecta negativamente el interés
de los estudiantes para proseguir sus estudios universitarios.
El método empleado fue el fenomenológico hermenéutico, que
se centra en estudiar y describir la experiencia humana vivida por sus pro-
pios actores sociales dentro del amplio espectro en el que se sumerge la
interpretación de los hechos y su signicado, lo que permite su compren-
sión hasta llegar a la generación de temas, categorías y subcategorías que
describen e interpretan el fenómeno desde la esencia y vivencia de los ac-
tores sociales (Finol & Vera, 2020).
Este método se desarrolló con el apoyo de las cuatro fases pro-
puestas por Fuster (2019), las cuales comprenden el siguiente orden:
Primera fase. Es la etapa previa o de claricación de presupues-
tos, se trata de establecer las hipótesis y evaluar los preconceptos desde los
cuales parte el investigador para reconocer aquellos que podrían interve-
nir o contribuir sobre la investigación.
Segunda fase. Es el momento en el que se recoge la experiencia
vivida en forma descriptiva, a n de obtener datos desde numerosas fuen-
tes que puedan proveer información.
Tercera fase. Busca acercarse a la reexión en torno a la expe-
riencia vivida, se considera la etapa estructural cuyo propósito radica en
iniciar el aprendizaje sobre el signicado esencial de lo que se investiga,
surgido de la cotidianidad de las personas que viven el fenómeno.
Cuarta fase. Se trata de hacer el proceso reexivo mientras se es-
cribe acerca de la experiencia vivida con la integración de todas las estruc-
turas particulares en una general con el objetivo de que emerja una sola
descripción de todas las sonomías individuales, la cual debe consistir en
una descripción sintética, pero completa.
Las técnicas para recabar información fueron la observación, la
revisión de documentos y la entrevista en profundidad realizada a través del
guión de entrevistas como instrumento que sirvió para materializar el inter-
cambio de opiniones entre los versionantes, aplicado a los cinco docentes y
cinco estudiantes de la Universidad Técnica de Manabí que ofrecen y reci-
ben clases en línea, por ser ellos quienes viven las experiencias que buscan
comprenderse mediante la interacción e introspección de la autora.
Por otra parte, la técnica de análisis que se utilizó para inter-
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Jennier Sobeida Moreira, et al. Educación virtual: un análisis en tiempos de pandemia
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
pretar los signicados y sentidos fue la reducción, en la que se perciben
y describen las peculiaridades, así como la experiencia que emerge de la
conciencia de los individuos estudiados en aras de comprender de modo
sistemático la reconstrucción de los ejes articuladores que lo constituyen
en forma analítica, lo cual demanda una profunda lucidez que permita
explicar lo que expresan los informantes (Fuster, 2019).
La conabilidad del instrumento empleado es adecuada al mis-
mo proceso de investigación con un fuerte componente reexivo, que res-
ponde a criterios de credibilidad, auditabilidad, transferencia, creatividad,
sensibilidad y exibilidad; por tanto, su validez se ajusta al proceso metó-
dico que responde a las categorías emergentes surgidas de la interpreta-
ción de las voces de los informantes, una vez que se hayan contrastado, es-
tructurado y teorizado a través de la introspección que permite un análisis
diferenciador (Martínez & March, 2015).
Resultados
Signicados hallados en la indagación del fenómeno
Atendiendo a las fases propuestas por Fuster (2019), en primera instancia
se observó el fenómeno empíricamente, se revisó la literatura y se partió
de los supuestos para orientar el rumbo de la investigación. Enseguida, se
aplicó el instrumento a los informantes clave para luego interpretar y com-
prender los juicios emitidos mientras se reexionó en torno a las versiones
ofrecidas sobre el tema que se estudia.
A tales efectos, una vez reducida la información que aportaron
los informantes, se dimensionan en categorías los elementos multifacto-
riales que afectan el desarrollo armónico de la educación virtual en tiem-
pos de pandemia impartida en la Universidad Técnica de Manabí, expre-
sados en los siguientes signicados y sentidos:
Interrupción abrupta de las rutinas pedagógicas. Cambio repen-
tino en la planicación organizada y horarios de clase establecidos para el
periodo académico regular, orientado inicialmente para una modalidad
completamente presencial, lo cual condujo a la suspensión de clases de
forma súbita e imprevista, afectando las dinámicas de aprendizaje.
Aplicación de otras modalidades de aprendizaje. Establecimien-
to inmediato de estructuras virtuales para dar continuidad a la prosecu-
ción estudiantil, dado que no se requiere de un espacio físico para llevarla
a cabo, pero sí de tecnología y recursos informáticos, cuyo acceso y mane-
jo no son conocidos para todos los participantes, generando brechas en la
comunicación.
Resistencia a la tecnología. Oposición a los cambios que se sus-
citaron inesperadamente en relación con el uso de plataformas virtuales y
uso de equipos electrónicos que se exigen para participar de las bondades
que ofrece la modalidad a distancia, por incompatibilidad, falta de recur-
sos o impericia, ocasionando un estado de negación constante.
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Competencias formativas en los docentes. La capacitación tec-
nológica de los docentes proporciona conocimientos para la creación, uso,
manejo y enseñanza de las plataformas virtuales y dispositivos tecnológi-
cos. Esto implica la apropiación y el desarrollo de habilidades que les posi-
bilite la integración de los contenidos curriculares a n de aplicar prácticas
novedosas que contribuyan al aprendizaje.
Desarrollo de estrategias didácticas. La aplicación de estrate-
gias apropiadas para los entornos virtuales cónsonos con el currículo y
los objetivos de aprendizaje, constituye un reto para los docentes en virtud
de que éstas deben propender a la apropiación de todos los estudiantes,
incluso atendiendo la diversidad de las necesidades educativas especiales,
con el propósito de que todos los participantes puedan alcanzar las com-
petencias necesarias exigidas por el nivel de estudios.
Explicación de las estrategias metodológicas y procedimentales.
La comunicación implicada en el proceso de enseñanza y aprendizaje que
se desprende de la acción tutorial a distancia, debe generarse en un am-
biente propicio, estableciendo normas en función de la interacción dialó-
gica y la modalidad, manifestando con claridad todo lo concerniente a la
realización de las actividades que se asignen.
Incomprensión de las orientaciones. Para los estudiantes, resulta
una desavenencia comprender los aspectos metodológicos fundamentales
para realizar una tarea. Esta brecha merma el proceso cognitivo para desa-
rrollar las actividades que el docente propone en clase por las formas par-
ticulares de aprender, que no son todas cubiertas en los entornos virtuales.
Pocos recursos económicos y tecnológicos. La capacidad de ad-
quirir herramientas tecnológicas necesarias o tener acceso a los diferentes
dispositivos para estar presente en forma virtual en una clase se encuentra
limitada en algunos participantes; muchas familias tienen restricciones
socioeconómicas para adquirir estos instrumentos, causando angustia y
retraso en la entrega de las tareas.
Contexto social y sanitario. La situación que condujo a la adap-
tación de clases virtuales proviene de las medidas implementadas por el
Estado que fueron acatadas por las instituciones educativas, cuyo origen
es una emergencia sanitaria por el despliegue global de un virus contagio-
so denominado SARS-CoV-2, que originó una pandemia y ha alcanzado
todos los rincones del mundo.
Desmotivación y desinterés. La presión que es ejercida en el am-
biente familiar para evitar el ocio entre los miembros que estudian, así
como el cambio de dinámica, generan tensión dentro de los hogares, lo
que, aunado al distanciamiento social y la monotonía, conguran el con-
junto de elementos para exacerbar psicológica y emocionalmente la acti-
tud de los estudiantes que estaban acostumbrados a compartir espacios y
al encuentro físico.
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Jennier Sobeida Moreira, et al. Educación virtual: un análisis en tiempos de pandemia
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Pérdida de la disciplina. El compromiso estudiantil ha ido en
detrimento del autoaprendizaje y la autorregulación, al no contar con la
gura directa del docente de manera presencial como factor que regula
y acciona la disciplina para fomentar el estudio, dar seguimiento a las
actividades y aportar elementos pedagógicos que motiven el aprendizaje.
Abandono y deserción. La asistencia a las clases virtuales se ha
visto mermada y ha disminuido la entrega de actividades. Los participan-
tes han dejado de asistir consecutivamente, separándose de la secuencia-
lidad que se amerita para no perder el hilo conductor de la explicación y
contenido curricular de las diversas asignaturas. Los docentes contabilizan
menos participación.
Discusión
La comprensión del fenómeno
El desinterés de los estudiantes no se originó de un momento a otro, por lo
contrario, hubo una serie de situaciones que hizo detonar este fenómeno,
el cual comienza con la interrupción abrupta de las rutinas pedagógicas,
afectando la vida diaria de los docentes y los estudiantes; tal desajuste con-
dujo a una alteración del proceso de enseñanza-aprendizaje debido a que
no todos tuvieron la capacidad tecnológica o cognitiva para alcanzar las
competencias mínimas aprobatorias exigidas.
Por otra parte, la adaptación a las clases virtuales como nuevo
sistema educativo sin previa preparación, conlleva a la asimilación inme-
diata del proceso pedagógico, por lo que numerosos participantes tuvieron
que improvisar y modicar sus hábitos de estudios. También hubo rechazo
a la nueva modalidad, mostrando un comportamiento irreverente, exclu-
yéndose por cuenta propia al no asistir a las convocatorias sincrónicas o
asincrónicas efectuadas por los docentes.
Dentro de dicho contexto, algunos docentes también manifes-
taron no estar exentos de los problemas que agobian a los estudiantes, en
tanto que también padecen de situaciones técnicas y procedimentales que
los limitan para emprender la práctica pedagógica ecazmente. Además,
fue necesario adecuar la planicación de los contenidos curriculares en
consonancia con el nuevo contexto. También es importante que se expre-
sen con exactitud las directrices orientativas que detallan en profundidad
el abordaje de las actividades debido a las limitaciones que tiene la comu-
nicación no verbal, así como establecer un espacio para responder a las in-
quietudes que planteen los estudiantes a n de que éstos puedan entender
con claridad los aspectos inherentes al desarrollo de las tareas asignadas.
La falta de conectividad, escasos recursos, problemas económi-
cos y familiares, además de la alteración de los horarios, contribuyen a
determinar las oportunidades de aprendizaje, las cuales van en detrimento
del proceso educativo ante la imposibilidad de adquirir los instrumentos
necesarios que viabilicen el acceso a las plataformas virtuales, lo cual se
traduce en la merma de la nómina estudiantil.
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La demanda de las actividades académicas en entornos virtuales
exige un alto compromiso por parte de los participantes para actuar en
forma provechosa, pero la actitud insubordinada y la apatía ganaron terre-
no frente a la realidad que los estudiantes enfrentan, desestabilizándolos
psicoemocionalmente por el contexto sanitario y socioeconómico en el
que se desenvuelven, logrando perturbar la prosecución de sus estudios.
Es consideración de la autora pensar que el fenómeno se presen-
ta en tres bloques. El primero exhibe un escenario en el que la Universidad
Técnica de Manabí realizaba regularmente su proceso educativo, no obs-
tante, al acontecer una situación atípica originada por la COVID-19, se in-
terrumpe la rutina pedagógica; en consecuencia, los estudiantes tuvieron
que regresar a sus hogares para resguardar su salud y asistir virtualmen-
te a clases, adaptando una modalidad de estudio no convencional. Aquí
surgen categorías como interrupción abrupta de las rutinas pedagógicas y
aplicación de otras modalidades de aprendizaje.
El segundo bloque está permeado por la incertidumbre, escasez
de recursos, brecha tecnológica y comunicacional, falta de competencias
y carencias formativas, en el que se busca la adaptabilidad de la situación
actual generando desconcierto entre los participantes, a la vez que se to-
man decisiones y se emprenden acciones que propician la transición de
una modalidad a otra, estableciendo los ajustes pertinentes en función de
las necesidades emergidas. De aquí emanan las siguientes categorías: resis-
tencia a la tecnología, competencias formativas en los docentes, desarrollo
de estrategias didácticas, explicación de las estrategias metodológicas y
procedimentales, e incomprensión de las orientaciones.
Finalmente, en el tercer bloque, a pesar de todas las limitacio-
nes, algunos participantes logran mantenerse en el nuevo sistema impues-
to; sin embargo, otros no pudieron o no quisieron continuar por múltiples
razones que estriban entre las dicultades nancieras, sociales, de salud y
tecnológicas, decisiones causadas por la poca adaptabilidad, falta de im-
pulso y motivación, indolencia y abulia, alejándose sucesivamente de la
universidad, decisión que se asocia a la modalidad en la que bajo la pande-
mia se lleva el sistema educativo universitario, desaprovechando la opor-
tunidad de continuar estudiando. En este bloque emergen las siguientes
categorías: incomprensión de las orientaciones, pocos recursos económi-
cos y tecnológicos, contexto social y sanitario, desmotivación y desinterés,
pérdida de la disciplina y, por último, abandono y deserción.
Ahora bien, como elemento visual complementario de las uni-
dades de sentido que los entrevistados le dieron al fenómeno de la educa-
ción virtual en tiempos de pandemia, se ha generado la gura denomi-
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Jennier Sobeida Moreira, et al. Educación virtual: un análisis en tiempos de pandemia
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
nada “el fenómeno en tres bloques”, en la que se expresa la representación
de la comprensión del tema en estudio: cómo es la educación virtual en
tiempos de pandemia (véase Figura 3.1).
Figura 3.1
El fenómeno en tres bloques
Fuente: elaboración propia con base en las opiniones emitidas por los informantes clave.
Se hizo un contraste con otras investigaciones como las de Lo-
vón y Cisneros (2020), cuyos resultados muestran que la principal conse-
cuencia que afecta a los estudiantes que reciben clases mediante la educa-
ción virtual es el estrés, la frustración y la deserción universitaria a causa
de la sobrecarga académica; de igual forma, se vericaron los hallazgos
que arrojó el trabajo de Pérez-López, Atochero y Rivero (2020), en el que
se evidenció la valoración negativa que tienen los estudiantes sobre la en-
señanza a distancia explicada por la inversa relación percibida entre de-
dicación al estudio y rendimiento académico, falta de adaptación de los
docentes, circunstancias personales y académicas de los estudiantes. Así,
se puede armar que los resultados obtenidos en la presente investigación
concuerdan con los mencionados trabajos.
Cabe resaltar que la semejanza de éstas y otras investigaciones
que sustentaron la documentación, corresponde a la percepción que tie-
nen los estudiantes en torno al fenómeno de la virtualidad en educación
de las universidades de Perú, Chile, Colombia, Venezuela y Ecuador, por
lo que a juicio de la autora de este trabajo, se conrma la similitud en las
situaciones planteadas, pero sobre todo, en los descubrimientos, hallazgos
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y resultados; por tanto, se inere que las condiciones de encierro actuales
han afectado a gran número de estudiantes universitarios, mermando la
matrícula estudiantil de muchas instituciones de educación superior.
Conclusiones
La migración de los procesos pedagógicos a los entornos virtuales deri-
vada del distanciamiento social impuesto para disminuir el contagio de
COVID-19, ha alterado la vida de muchos estudiantes. Ello comporta una
serie de conductas disruptivas originadas por la impotencia de no tener
recursos tecnológicos o económicos, pero también por la falta de autodis-
ciplina, autoaprendizaje, capacidad de adaptación y compromiso.
Los principales descubrimientos en esta investigación, que con-
tribuyeron a la comprensión del fenómeno, se encuentran no sólo en la
falta de recursos, sino también en las limitaciones de índole pedagógico
concernientes a las estrategias didácticas y procedimentales adaptadas a la
virtualidad, el desarrollo de competencias tecnológicas y comunicativas, y
el nivel cognitivo de los participantes, que en tiempos de excepcionalidad
requieren de apoyo constante para que su motivación no sea mermada y
puedan tomar la decisión de continuar estudiando.
Finalmente, a través de la inducción analítica de la investigado-
ra, desde que se recabó la información hasta hacerla comprensible median-
te la aplicación del método, se logró explicar el fenómeno y comprobar la
hipótesis planteada, la cual devela que las consecuencias que trajo consigo
la pandemia es un elemento que incide negativamente en el interés de los
alumnos para proseguir sus estudios universitarios.
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Sobre los autores
Profesora en la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
ORCID: 0000-0001-8604-3295
Profesora en la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
ORCID: 0000-0001-5288-0247
Vol. 4, Núm. 1, ENEro-Abril 2022
47
Resultados cuantitativos de un juego de roles como
alternativa para una práctica en una red social disciplinar
Quantitative results from a role play as an alternative
exercise in a disciplinary social network
José Manuel Meza Cano
Edith González Santiago
Recibido: 05/08/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.com/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.1.552
Resumen
Las redes sociales disciplinares son empleadas
para discutir sobre temas académicos especícos,
construidas con redes de código abierto. El obje-
tivo de este trabajo es mostrar los resultados des-
criptivos de la implementación del juego de roles
en una práctica en psicología dentro de una red
social disciplinar, para ello se creó un personaje
cticio que interactuó con los estudiantes durante
un semestre. Los resultados cuantitativos arroja-
ron una cantidad importante de interacciones es-
tudiantes-personaje, centradas en fechas. Se con-
cluye que es necesario implementar actividades
para mantener la interacción entre estudiantes y
guras docentes.
Palabras clave
Análisis de redes, juego de roles, prácticas educa-
tivas, psicología, redes sociales.
Abstract
Disciplinary social networks are used to discuss
specic academic topics built with open-source
networks. e objective of this research is to show
descriptive results obtained when role plays are
implemented as an exercise in psychology using
disciplinary social networks. To do so, a ctional
character was created. is character interacted
with students during one semester. Quantitative
results reveal an important amount of student-c-
tional character interaction based on dates. We
conclude that it is necessary to implement activi-
ties to maintain interaction between students and
teachers.
Keywords
network analysis, role play, educational practices,
psychology, social networks.
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REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Introducción
Las redes sociales se han posicionado como la actividad más frecuente
de uso de internet. En el 16° estudio sobre los hábitos de los usuarios de
internet en México 2020 (Asociación Mexicana de Internet, 2020), en el
que entrevistaron a 1812 personas vía una encuesta, se reporta que 45% de
los usuarios de internet en este país tuvo que aumentar su adopción tec-
nológica debido a la contingencia por COVID-19, en donde 74% arma
conectarse a la red durante todo el día. En lo relacionado al acceso a redes
sociales, en este mismo estudio se muestra un aumento considerable de
uso, que va de 82% durante 2019 a 89% en 2020. Esto marca una tendencia
que se venía registrando desde antes de la pandemia. Como puede verse,
las redes sociales se han visto favorecidas por la contingencia sanitaria,
por lo que los escenarios educativos podrían verse beneciados con su
incorporación.
En el caso de las prácticas en psicología, la estrategia de juego
de roles a través de una red social podría ser una alternativa viable, pues ha
dado buenos resultados en otros escenarios (Gaete-Quezada, 2011; Polo,
2018). Por tanto, el objetivo de este trabajo es mostrar los resultados cuan-
titativos-descriptivos de la implementación del juego de roles como medio
para generar interacción para una práctica en psicología en una red social
disciplinar.
Revisión de la literatura
Las redes sociales están en auge como una herramienta tecnológica, pero
cuando se trata de incluirlas en el ámbito educativo es necesario tomar
en cuenta consideraciones propias del área educativa. Suárez, Carreño y
Rivero (2017) mencionan que el profesor es un actor importante para la
integración de las redes sociales en el ámbito académico, pues asume un
rol de facilitador y tecnólogo que debería contar con las capacidades para
seleccionar, instalar y conocer herramientas sociales que favorezcan a los
estudiantes, para a su vez guiarlos en el desarrollo del aprendizaje autóno-
mo. En general, las redes sociales conllevan una actitud positiva por parte
de los estudiantes, quienes las ven como herramientas innovadoras e in-
clusivas, esto puede favorecer que las universidades las empleen para ges-
tión del conocimiento. A decir de estos autores, son los docentes quienes
deben enfrentar el reto de incluirlas en las dinámicas educativas a través
de las planeaciones docentes.
En una experiencia en Ecuador, Hidalgo, Hidalgo e Hidalgo
(2017) emplearon en Facebook un perl docente para que 121 estudiantes
interactuaran con él a lo largo del semestre para desarrollar las actividades
académicas de dos asignaturas. Encontraron que 92% de los estudiantes se
sintió satisfecho al aprovechar dichos espacios de aprendizaje; aunque en un
inicio manifestaron que las redes sociales se emplean principalmente para el
ocio y no para actividades académicas, después de la experiencia, armaron
que debían incluirse redes sociales como espacios de educación informal.
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José Manuel Meza, et al. Resultados cuantitativos de un juego de roles como alternativa para una práctica en
una red social disciplinar
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
En México, en la Facultad de Contaduría y Administración de
la Universidad Autónoma de Chihuahua, Chávez y Gutiérrez (2015) apli-
caron una encuesta para conocer cómo es que los estudiantes emplearon
redes sociales en el ámbito universitario, encontrando que de 140 alum-
nos, 60% ha utilizado una red social en clase, siendo WhatsApp, Facebook,
YouTube e Instagram las más empleadas, mientras que sólo 4% declaró
no haberlas empleado antes; así, 88% recomienda generalizar el uso de las
redes sociales en todas las materias.
En otra experiencia empleando Facebook en el nivel superior,
Salas, Lugo y Ruiz (2017) encuestaron a 19 estudiantes de una universidad
de la Ciudad de México, quienes expresaron estar de acuerdo en que Face-
book captó su atención (47.37%), mientras que 42.11% manifestó que es-
taban en desacuerdo con tal armación. En relación con el mantenimiento
de la atención, 36.84% armó no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo,
sin embargo, al hablar de Facebook como una herramienta interesante,
42.11% armó estar muy de acuerdo. Los autores concluyeron que la mo-
tivación en el uso de la red social Facebook fue alta, junto con una percep-
ción también alta de aprendizaje y utilidad.
Aunque estas experiencias hablan de lo favorable que puede
ser el uso de una red social en el ámbito académico, existen diversas pro-
blemáticas que Cabrera (2017) señala como elementos a tomar en cuenta
para la incorporación de las redes sociales privativas como Facebook. En
primer lugar, son gestionadas por empresas privadas y con infraestructu-
ras cerradas, por tanto, no se puede ser partícipe en la toma de decisiones,
modicación o auditoría de la red. La nalidad de estos servicios sociales
es la obtención de benecios económicos medianteel uso de los datos de
los usuarios. Por consiguiente, como menciona este autor, es desde las uni-
versidades en donde debe cuestionarse el uso de este tipo de servicios para
generar reexión colectiva sobre el manejo tecnológico de los docentes,
administrativos y alumnos.
Dadas estas condiciones, existen alternativas que parten de re-
des sociales de código abierto, denominadas “federadas” (https://fediver-
se.party/en/fediverse), que permiten su instalación, uso, administración
y autogobernanza. Con tal exibilidad se favorece la creación de una red
académica, segura y administrada por docentes en donde se enfatiza el
discurso disciplinar, llamando a este escenario Redes Sociales Disciplina-
res (Meza, Miranda & Delgado, 2019).
Al respecto, un antecedente importante es el trabajo de Meza,
Miranda y Delgado (2019), en el que se presentaron las características más
importantes de una red social disciplinar a estudiantes de psicología en la
modalidad en línea y en la cual se encontró que los estudiantes preeren
ser espectadores más que miembros activos de una comunidad, pero mos-
traron una intención favorable de participar en una red social que fuera
moderada por docentes y que tuviera una nalidad educativa, en la cual se
discutieran aspectos relacionados con la disciplina (psicología).
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Tomando en cuenta la exibilidad de las redes sociales disci-
plinares, es posible realizar juegos de rol, dado que han demostrado ser
una herramienta que favorece el aprendizaje y la interacción social, por
ejemplo, en casos de aprendizaje para realizar entrevistas (Gaete-Quezada,
2011), en donde se encontró que los estudiantes reportan que es una bue-
na estrategia de preparación para el mundo real, un escenario adecuado
para la práctica de habilidades, además de que mejoran la motivación y
favorecen la autoecacia. Por su parte, Polo (2018) señala que emplear el
juego de roles como estrategia didáctica favorece la empatía por otros, el
aprendizaje de temas especícos, incrementa la motivación y mejora la
convivencia al interior de un grupo.
Esto es favorable dado que, de acuerdo con Vygotski, los ins-
trumentos de mediación favorecen cambios cognitivos signicativos, en
donde el juego de roles se vuelve un mediador de la interacción entre los
participantes, pues funge como andamio (Bernardo & Rojas, 2005) que
permite solucionar problemas o tomar decisiones en situaciones cticias.
A decir de Parra (2014), la mediación y el acompañamiento como proce-
sos de interacción social promueven la construcción de conocimientos a
partir de la aplicación de habilidades que permiten apropiarse del signi-
cado propio para el aprendizaje y la asimilación.
Metodología
Se trata de un diseño no experimental, ex post facto, con alcance descrip-
tivo, dado que los datos se analizaron una vez que se concluyó el semestre
de la práctica.
Hipótesis
H0: El juego de roles empleando una red social favorece la interacción en-
tre estudiantes y docentes en un módulo de prácticas de psicología.
H1: El juego de roles empleando una red social no favorece la interacción
entre estudiantes y docentes en un módulo de prácticas de psicología.
Participantes
Se trató de una muestra no probabilística, por conveniencia, dado que es-
tuvo conformada por 16 estudiantes de psicología de un módulo de prácti-
cas en intervención en educación media y dos guras docentes (el profesor
del módulo y un profesor cticio).
Escenario
Se realizó el estudio en la asignatura titulada Seminario de Investigación
II: Intervención en educación media, que forma parte del séptimo semes-
tre de la licenciatura en Psicología en la modalidad en línea de la Facultad
de Estudios Superiores (FES) Iztacala, dentro del área educativa.
El objetivo del módulo, según el plan de estudios (Silva et al.,
2005) es: los participantes desarrollarán y llevarán a cabo un proyecto de
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José Manuel Meza, et al. Resultados cuantitativos de un juego de roles como alternativa para una práctica en
una red social disciplinar
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
investigación cuya nalidad implique la intervención psicológica en insti-
tuciones de educación media.
Antes de la contingencia sanitaria por COVID-19, el proceso
de diagnóstico e intervención consistía en los siguientes pasos generales:
primero, los estudiantes buscaban una institución de educación media su-
perior en su comunidad, ya sea secundaria o preparatoria, pública o priva-
da, para luego realizar una entrevista con el personal administrativo para
conocer las problemáticas más comunes a atender desde el punto de vista
psicopedagógico. Con estos datos se plantean los objetivos generales y es-
pecícos y el método de intervención. Posteriormente, ponían en práctica
la intervención frente a grupo, incluyendo instrumentos pretest-postest,
seguían con la interpretación de los resultados del impacto de la interven-
ción y presentaban conclusiones generales en un reporte nal integrador.
Sin embargo, dado que las instituciones educativas cerraron sus puertas
a partir de marzo del 2020, no hubo posibilidad de que pudieran asistir a
algún escenario presencial.
Instrumentos
Las herramientas empleadas en la intervención fueron, principalmente:
Learning Management System (LMS) basado en Moodle. En el
LMS los estudiantes enviaron evidencia de los trabajos realizados durante
la asignatura, especialmente el marco teórico de la intervención, el método
y la planeación de ésta. También enviaron las evidencias de la interacción
en la red social disciplinar.
La red social disciplinar llamada Iztasocial (https://iztasocial.site)
fue construida a partir de la red social federada de código abierto llamada
Mastodon (https://joinmastodon.org/). En ella se realizó toda la interacción
social de la asignatura empleando la etiqueta #0705edumedia, incluyendo el
proceso de indagación de las problemáticas más frecuentes de la institución
y un video en donde se explica cómo es que fue diseñada la intervención.
Cabe señalar que a la par de esta experiencia, la red social fue empleada por
varios profesores, por lo que la actividad fue constante, aunque aquí se pre-
senta únicamente lo correspondiente a la asignatura reportada.
Procedimiento
Como se comentó, derivado de la pandemia por COVID-19, se modicó
el calendario del semestre 2021-1, ajustándolo de septiembre de 2020 a
febrero de 2021, además de que se impuso el cierre de las instituciones
educativas de manera presencial. Para solventar parcialmente este incon-
veniente, se propuso el siguiente arreglo metodológico, el cual consistió
en dos fases: una fase de indagación a partir del juego de roles y una fase
de planeación de una intervención para una institución educativa cticia.
El nombre del director de la institución cticia fue Bruno Díaz. Aunque el
rol fue tomado por el docente de la asignatura, los estudiantes sabían que
se trataba de un juego de roles. En la gura 1 se muestra una publicación
del perl cticio.
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Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
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Figura 4.1
Publicación del director de la escuela cticia, Bruno Díaz
Como puede notarse en la Figura 4.1, los participantes podían
emplear etiquetas, pero también mencionar a otros participantes emplean-
do @ y el nombre del usuario. En la Tabla 4.1 se muestran de manera gene-
ral las actividades, la descripción de cada una y las fechas de realización.
Tabla 4.1
Actividades realizadas en la asignatura empleando la red social disciplinar Iztasocial
Actividad Descripción Fecha de realización
Indagando para realizar
el diagnóstico
Los estudiantes debían ingresar a la red
social y preguntar sobre las problemáticas
más comunes al director de la escuela, Bruno
Díaz, empleando la etiqueta #0705edumedia.
19 al 25 de octubre
de 2020.
Marco teórico, Objeti-
vos, Población y muestra
Los estudiantes desarrollaron el documento
con estos elementos, tomando en cuenta los
comentarios del director Bruno Díaz.
26 de octubre al 15
de noviembre de
2020.
Método y planeación de
la intervención
Los estudiantes desarrollaron las fases de
su intervención. Explicaron el método de
la intervención al director Bruno Díaz en
Iztasocial.
16 de noviembre al
13 de diciembre de
2020.
Envío de video de pre-
sentación de la interven-
ción
Los estudiantes enviaron a la plataforma
Moodle un video de YouTube de entre 10 y
15 minutos en donde expusieron de manera
oral la propuesta de intervención.
4 al 10 de enero de
2021.
Compartir y comentar
los videos de las
propuestas de
intervención
Los estudiantes compartieron el enlace del
video a través de Iztasocial con el Mtro.
Bruno Díaz y comentaron los videos de sus
compañeros.
11 al 17 de enero de
2021.
Una vez concluido el juego de roles, se obtuvieron los datos
con base en el siguiente procedimiento: se exportó la base de datos de la
red social disciplinar a partir de PostgreSQL del servidor, para luego ser
importado de manera local en una máquina virtual, se realizaron visitas
para obtener las tablas de la base de datos requeridas empleando el sowa-
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José Manuel Meza, et al. Resultados cuantitativos de un juego de roles como alternativa para una práctica en
una red social disciplinar
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
re PgAdmin4. Luego se realizaron los cálculos de frecuencia empleando
hojas de cálculo y datastudio de Google (https://datastudio.google.com).
Por último, se realizó el análisis de redes sociales empleando el soware
Cytoscape v3.8.2 (https://cytoscape.org/). Para guardar la identidad de los
participantes, se cambió el nombre “usuario” por un número identicador.
Resultados
Se obtuvo un total de 268 publicaciones empleando la etiqueta #0705edu-
media, las cuales se distribuyeron de la siguiente manera en relación con
los usuarios (Tabla 4.2).
Tabla 4.2
Muestra el número de publicaciones con la etiqueta #0705edumedia por usuario
ID Usuario
Publicaciones
#0705edumedia
% de participación
134 (P) 96 35.82
29 48 17.91
2 (P) 16 5.97
67 16 5.97
16 14 5.22
27 11 4.10
95 10 3.73
165 8 2.99
172 7 2.61
26 7 2.61
161 7 2.61
166 7 2.61
153 6 2.24
136 5 1.87
160 4 1.49
163 2 0.75
191 2 0.75
143 2 0.75
Nota: las guras docentes se marcaron con un símbolo (P).
Como puede observarse, fueron 18 los participantes que em-
plearon la etiqueta #0705edumedia, en donde el usuario con ID 134 (P),
que corresponde al director Bruno Díaz, fue quien abarcó la mayor can-
tidad de participaciones (96), lo que corresponde a 35.82%; le sigue el es-
tudiante con ID 29 con 48 publicaciones, lo que representa 17.91%. Entre
ambos suman 53.73%, es decir, más de la mitad de las publicaciones em-
pleando la etiqueta. El resto de las publicaciones se distribuye entre los 16
participantes restantes de la asignatura. Para conocer cómo se distribuyen
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las publicaciones a lo largo del semestre, se realizó la Gráca 4.1, en donde
se observa la frecuencia de las publicaciones por fecha.
Gráca 4.1
Muestra la frecuencia de publicaciones durante el semestre
2021-1 que comprende de septiembre 2020 a febrero 2021
Como puede notarse, en la gráca 1 se dieron tres picos de acti-
vidad importantes: el 22 de octubre con 42 publicaciones, el 11 de diciem-
bre con 17, y el 17 de enero con 43 publicaciones. El resto de la actividad
uctuó entre 16 y 2 publicaciones por día, mientras que hubo varios días
sin publicaciones empleando la etiqueta #0705edumedia, aunque hubo
publicaciones sin esta etiqueta en la red. Para indagar sobre la interacción
entre los participantes, se realizó un emparejamiento mediante una hoja
de cálculo en donde se conjuntaron emisores y receptores de acuerdo con
cada mensaje, se obtuvieron así 590 interacciones en las cuales se emplea-
ron @ para mencionar a una o varias personas por publicación, como en
el siguiente ejemplo:
@151: Hola buenas noches Maestro @134 a nosotras @29 @16
y @151 nos gustaría preguntar si en la institución educativa de la que Us-
ted es responsable existe un psicólogo que apoye estas situaciones? y qué
medidas han pensado o llevado a cabo al respecto? #0705edumedia [sic]
Por tanto, en este ejemplo, hay cuatro interacciones: @151>@134,
@151>@29, @151>@16 y @151>@151, esto dado que el usuario 151 fue el
emisor del mensaje, mencionó a 3 personas y se menciona a sí mismo.
Empleando el emparejamiento anterior, se empleó el programa Cytoscape
v3.8.2 y se aplicó un análisis de redes con la opción “yFiles circular La-
yout”, en donde el tamaño de la etiqueta del ID y del círculo representan el
grado de participación en la red, obteniendo así la Gráca 4.2.
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José Manuel Meza, et al. Resultados cuantitativos de un juego de roles como alternativa para una práctica en
una red social disciplinar
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Gráca 4.2
Muestra el gráco de red social de los participantes que emplearon la etiqueta #0705edumedia
Como puede notarse, el usuario 134, que corresponde a Bruno
Díaz, fue quien concentró la mayoría de las interacciones, seguido del es-
tudiante con ID 29 y el estudiante con ID 67. Cabe destacar que es notoria
la cantidad de automenciones que el usuario 29 realizó, mientras que el
usuario 134 interactuó con tres participantes que no formaron parte del
círculo central. Otro aspecto importante es que el usuario 2, también una
gura docente, interactuó con algunas personas que no formaban parte
del círculo central, dada esta razón, se visualizan las líneas superiores que
parten del ID 2.
1. Asimismo, se calcularon las siguientes medidas de redes sociales em-
pleando el mismo soware:
2. Promedio del camino más corto (Average Shortest Path Length). Es la
ruta más corta entre dos nodos de la red, es decir, la distancia prome-
dio entre cualquier par de nodos (Perez & Germon, 2016).
3. Grado de centralidad (Grade). Es el recuento del número de conexio-
nes sociales que tiene un nodo (Golbeck, 2015).
4. Cercanía a la centralidad (Closeness Centrality). Permite conocer qué
tan cerca está cada nodo o persona de las otras personas en la red. Va-
lores altos indican que las personas están más conectadas con el resto
de la red (Hansen, Shneiderman & Smith, 2011).
5. Coeciente de agrupamiento (Clustering Coecient). Permite saber
si los nodos a los que una persona está conectada, están conectados al
mismo tiempo con otros nodos, es decir, qué tanto interactúan entre
sí aquellos con los que una persona interactúa. Bajos valores indican
una mayor cantidad de personas que se conocen entre sí (Hansen, Sh-
neiderman, Smith & Himelboim, 2011).
6. Tensión de la centralidad (Stress). Es el número de caminos más cor-
tos que pasan por un nodo o persona, por lo que una persona tiene
una tensión mayor si es atravesada por una cantidad alta de caminos
más cortos (Max Planck Institute for Informatics, 2018).
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A partir de esto, se obtuvieron los valores de la Tabla 4.3.
Tabla 4.3
Muestra los valores obtenidos de acuerdo con las medidas de redes sociales
ID Usuario Promedio del
camino más
corto
Cercanía a
centralidad
Coeciente de
agrupamiento
Grado de
centralidad
Tensión
134 1.33 0.75 0.29 271 388
29 1.60 0.63 0.64 249 88
16 1.73 0.58 0.75 78 34
67 2.00 0.50 0.62 65 34
2 1.20 0.83 0.14 60 894
161 1.70 0.59 0.81 55 54
166 1.67 0.60 0.73 49 64
27 1.77 0.57 0.76 46 30
136 2.07 0.48 0.79 46 12
26 1.77 0.57 0.71 44 32
95 1.67 0.60 0.71 43 46
153 1.73 0.58 0.79 43 32
143 1.73 0.58 0.89 41 46
151 1.87 0.54 1.00 26 0
165 1.80 0.56 0.53 16 54
En la Tabla 4.3 destaca el usuario 134, correspondiente al di-
rector Bruno Díaz, el cual tiene el menor valor de Promedio del camino
más corto, es decir, es el usuario con mayor número de conexiones con
un valor de 1.33. Al ser un valor cercano a 1, quiere decir que está casi
directamente relacionado con todos los miembros de la red, mientras que
hay usuarios, como el 136, que requeriría de dos personas para conectarse
con cualquier otra en la red. Esto es conrmado con el valor de Cercanía a
centralidad, en donde mientras mayor es el valor, mayor es la importancia
de la persona en la red. Respecto al Coeciente de agrupamiento, sobre-
sale el participante con el ID 2, docente de la asignatura, quien tiene un
valor menor (0.14), por lo que las personas con las que está conectada, a su
vez, se conectan entre sí. El Grado de centralidad es la cantidad de interac-
ciones por usuario, por tanto, el ID 134 es quien obtuvo el valor más alto,
mientras que en relación con la Tensión, fue el profesor de la asignatura,
con ID 2, quien obtuvo el valor más alto, esto dado que interactuó con el
grupo y con personas que no formaron parte de la asignatura, pero que
estaban participando en la red social Iztasocial.
Discusión
El objetivo del presente trabajo fue mostrar los resultados cuantitati-
vos-descriptivos de la implementación del juego de roles como medio
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José Manuel Meza, et al. Resultados cuantitativos de un juego de roles como alternativa para una práctica en
una red social disciplinar
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
para generar interacción en una práctica en psicología dentro de una red
social disciplinar. Este objetivo se cumplió al mostrar la cantidad de estu-
diantes que participaron con la etiqueta #0705edumedia, la cantidad de
mensajes que se publicaron con la implementación del perl del director
Bruno Díaz y la interacción con él. Por tanto, se acepta la hipótesis (H0).
El hecho de que el docente de la asignatura, con ID 2, no haya
obtenido la mayor cantidad de interacciones es un punto favorable, dado
que la interacción se centró en el personaje cticio con ID 134, por lo que
puede considerarse un buen resultado en la implementación del juego de
roles como estrategia didáctica, tomando al personaje cticio como un
mediador de la actividad (Parra, 2014), focalizando las participaciones en
la toma de decisiones y la propuesta de soluciones a problemáticas encon-
tradas durante la práctica, esto en consonancia con lo sugerido por Polo
(2018). Esto, además, motivó a los estudiantes a ser miembros activos de
esta comunidad en red, publicando y respondiendo tanto a las guras do-
centes como a sus compañeros, a diferencia de lo que Meza et al. (2019) re-
portaron acerca de que los estudiantes, al emplear redes sociales, preferían
mantenerse como espectadores y no publicar contenido frecuentemente.
Un punto a discutir sobre la intervención es que se integró el
uso de la red social disciplinar como parte de las actividades curricula-
res de la asignatura, como lo sugieren Suárez et al. (2017), por tanto, fue
el docente quien realizó el diseño didáctico con base en los objetivos de
aprendizaje, enfatizando así la actividad educativa, no únicamente el uso
tecnológico. Esto favoreció la interacción por parte de los estudiantes con
el perl docente cticio, el director Bruno Díaz, aunque, como puede ver-
se en las grácas de frecuencia de mensajes, la interacción con la etiqueta
del módulo (#0705edumedia) estuvo centrada en las fechas de entrega,
puesto que la mayor cantidad de mensajes aparece en fechas próximas al
cierre de alguna actividad. Sería importante, entonces, implementar acti-
vidades que mantengan la interacción con las guras docentes o entre los
estudiantes, no sólo en momentos especícos, sino a lo largo del semestre.
A grandes rasgos, se puede señalar que hubo una alta partici-
pación en la red social, pues el grupo de estudiantes se mantuvo activo
durante el semestre, aunque sea de manera intermitente, por lo que puede
armarse que hubo aceptación por su parte en cuanto al uso de esta herra-
mienta tecnológica, lo que concuerda con las armaciones de Hidalgo et
al. (2017) y Salas et al. (2017) acerca de que los estudiantes tienen una alta
tendencia a ver con buenos ojos este tipo de herramientas para el aprendi-
zaje. Sin embargo, hace falta triangular esta información con alguna escala
de percepción de uso o de aceptación tecnológica.
Conclusiones
Esta experiencia es una de las primeras reportadas sobre el uso de redes
sociales federadas en escenarios educativos, lo que se ha denominado redes
sociales disciplinares. Se espera que forme parte de una serie de proyectos
que contribuyan a que la universidad abra paso a la conformación de redes
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sociales en donde la discusión de temas especícos académicos sea el eje rec-
tor. Dicha implementación inició en una facultad, dentro de la Universidad,
pero puede extenderse a diversas facultades y escuelas para luego interco-
nectar las redes entre sí, lo que abona a la propuesta de Cabrera (2017) sobre
crear microcomunidades entre campos disciplinares diversos.
Si bien la interacción se vio favorecida, es importante resaltar
que para el tema especíco de la práctica se circunscribió a momentos
de entrega, por lo que deben explorarse más formas de favorecer el inter-
cambio profesor-alumnos o alumnos-alumnos. A pesar de lo anterior, este
escenario se considera más fructífero que el hecho de únicamente revisar
textos o videos y plantear así una propuesta de intervención, sin una inte-
racción que pudiera favorecer la reexión y análisis de escenarios posibles
para prácticas.
Entre las limitaciones de este estudio se mencionan falta de
análisis de la calidad de los productos realizados por los estudiantes, sin
embargo, eso queda fuera del objetivo del presente trabajo. Otra limitante
a señalar es que se presentan datos en lo referido a la práctica y las publi-
caciones empleando la etiqueta #0705edumedia, lo que deja fuera otras
interacciones dentro de la red social disciplinar, esto podría interpretarse
como una baja participación, sin embargo, la red se mantuvo activa para
otros docentes y estudiantes que compartían el mismo espacio virtual con
propósitos distintos.
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Sobre los autores
Profesor Titular “A” de tiempo completo en la Facultad de Estudios Su-
periores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México,
México. ORCID: 0000-0002-9504-7906
Profesora de asignatura en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
Universidad Nacional Autónoma de México, México.
ORCID: 0000-0002-7876-6079
Vol. 4, Núm. 1, ENEro-Abril 2022
61
Implementación de una red social disciplinar como estrategia
didáctica en la enseñanza de ética en Psicología
Implementation of a disciplinary social network as a
didactic strategy in the teaching of ethics in psychology.
Edith González Santiago
José Manuel Meza Cano
Recibido: 16/08/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.com/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.1.553
Resumen
La dimensión social de la educación debe ser ob-
servada desde la didáctica, generando propuestas
acordes con la necesidad actual en el manejo de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC). El objetivo de este trabajo es implementar
una red social disciplinar para estudiantes de Psico-
logía como una estrategia didáctica con el propósito
de motivar la discusión y el diálogo. En el estudio
p articiparon estudiantes de segundo semestre de la
carrera de P sicología, en la modalidad a distancia,
en una red social estricta basada en microblogging
para construir un diálogo e intercambio de ideas.
Los resultados muestran participaciones centradas
en el tema de discusión contextualizando con pre-
guntas y ejemplos. Se reexiona sobre las ventajas
que una red social de este tipo representa para los do-
centes y estudiantes.
Palabras clave
Estrategias didácticas, redes sociales, educación
superior a distancia, ética, Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación.
Abstract
e social dimension of education should be ob-
served from the didactic point of view, generating
proposals in accordance with the current needs in
the use of Information and Communication Te-
chnologies (ict). e objective of this work is to
implement a disciplinary social network for Psy-
chology students as a didactic strategy with the
purpose of motivating discussion and dialogue. In
the study pParticipated second semester students
of Psychology, in the distance mode, in a strict
social network based on microblogging to build a
dialogue and exchange of ideas. e results show
participations focused on the topic of discussion
contextualized with questions and examples. e
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Edith González Santiago,et al. Resultados cuantitativos de un juego de roles como alternativa para una prácti-
ca en una red social disciplinar
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
advantages that a social network of this type represents for teachers and
students are reected upon.
Key words
Didactic strategies, social networks, distance higher education, ethics, In-
formation and communication technologies.
Introducción
Distintas conceptualizaciones adoptaron el signicado etimológico de
didáctica como la técnica/arte de enseñar, posteriormente, agregaron la
palabra ciencia, de forma que comenzaron a investigar mejores formas de
enseñar (Torres & Argentina, 2009). Tenemos así varias conceptualizacio-
nes que de forma general se reeren a la enseñanza, no así la denición de
Ferrández, Sarramona y Tarín (1977, citado en Torres & Argentina, 2009)
que le dan un sentido aplicativo y práctico al denirla como:
[…] la rama de la pedagogía que se ocupa de orien-
tar la acción educadora sistemática, y en sentido más
amplio: como la dirección total del aprendizaje, es
decir, que abarca el estudio de los métodos de ense-
ñanza y los recursos que ha de aplicar el educador o
educadora para estimular positivamente el aprendi-
zaje y la formación integral y armónica de las y los
educandos. (p. 12).
La elección de cada una de las estrategias didácticas depende-
rá, principalmente, de la conceptualización que el docente tenga sobre la
labor y el tipo de docencia que quiera ejecutar. Venegas (2013), analiza
distintos modelos didácticos desde la dialogicidad y propone la existen-
cia de modelos exclusivos de la didáctica, como los sostenidos desde la
conguración de los sistemas educativos, los impuestos con la fuerza de
diversas reformas educativas como expresión curricular didáctica de la
potenciación de la democracia y los derechos humanos, y también están
los modelos llamados transformadores de la didáctica, que están dirigidos
a los contextos sociales excluidos producto de la acción homogeneizadora
de los modelos anteriores. Dentro de estos modelos transformadores, la
innovación tiene sentido en el ingreso de la comunidad social como co-
laboradores de aprendizaje en la acción didáctica;, se pondera el diálogo
en la construcción de la enseñanza y del aprendizaje;, en este modelo, el
educando es activo creador dialógico del conocimiento y negociador de
acuerdos y, a su la vez, depositario de altas expectativas y poseedor de
múltiples interacciones sociales reales con un sinnúmero de agentes socia-
les que participan.
Desde este enfoque didáctico, resulta importante reexionar so-
bre la dimensión social de la educación y las posibles estrategias didácticas
que atiendan este eje importante dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.
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Revisión de la Literatura
La dimensión social de la educación
A decir de Luengo (2004), la educación tiene como objetivo proporcionar
a una persona lo que no posee con la nalidad de mejorarlo en el mar-
co de los ideales sociales colectivos, por esta razón resulta necesario que
el ser humano socialice dentro de su comunidad para construirse como
individuo. Desde un enfoque didáctico, Mata y Gallego (2002) arman
que lo social debe ser un contenido y recurso metodológico en el proce-
so didáctico porque los modelos de aprendizaje socializado proponen la
intervención del otro en la construcción de la identidad individual; desde
este modelo, el conocimiento se logra a través de esta interacción y del len-
guaje, es decir, es por medio del intercambio de ideas y el lenguaje que se
llega al conocimiento. Estos autores arman que el “contenido del apren-
dizaje es también la reconstrucción de conocimiento poseído, a partir del
conicto cognitivo” (p. 358).
Desde tal perspectiva, resulta ser completamente acorde lo pro-
puesto por Luengo (2004) al mencionar que las interacciones entre estu-
diantes tienen gran incidencia en el desarrollo cognitivo y social, lo mismo
que entre profesor y estudiantes. Así, el conocimiento construido en un
ambiente interactivo, social y constructivo es más sólido que el logrado
sólo en la interacción profesor-estudiante porque cada integrante de una
comunidad (en este caso, escolar) procura entender y asimilar, desde su
propia concepción, las interpretaciones de otros, construyendo así un ba-
gaje de signicados compartidos y elementos del lenguaje que benecia-
rán al aprendizaje.
Redes sociales
Una red social está denida como una estructura social integrada por per-
sonas que conectan en distintos tipos de relaciones que pueden ser un
vínculo familiar, amistad, intereses comunes, compartir conocimiento,
obtener y proporcionar apoyo, por mencionar algunos ejemplos (Cruz
, 2018), por lo que se puede encontrar distintas redes sociales temáticas
(profesionales, de ocio, personales, mixtas, educativas, entre otras).
Las redes sociales llamadas virtuales surgieron con la internet
y especícamente con el desarrollo de la Web 2.0 y la aparición de micro-
blogging. Laurencio, Pardo e Izquierdo (2018) las denen como “entornos
de participación donde se establecen relaciones personales entre grupos
de usuarios de cualquier parte del mundo, donde la interacción que se
produce entre los participantes contribuye a la construcción del conoci-
miento a través del trabajo colaborativo y cooperativo” (p. 3), dichos au-
tores consideran necesario incorporar este tipo de herramienta al ámbito
educativo siempre y cuando se establezcan vías, procedimientos, roles y
métodos que marquen las pautas que permitan guiar el proceso educativo
mediante las redes sociales. De Haro (2010) menciona que los servicios
de redes sociales derivan de algunas aplicaciones de la Web 2.0, como el
microblogging pueden clasicarse en tres grupos:
64
Edith González Santiago,et al. Resultados cuantitativos de un juego de roles como alternativa para una prácti-
ca en una red social disciplinar
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
1. Servicios 2.0 con características de redes sociales. Son servicios cen-
trados en objetos más que en las relaciones entre personas. Dirigido a
distintos tipos de público (ejemplos: YouTube o SlideShare).
2. Redes sociales estrictas. Centradas en las relaciones entre sujetos y que
pueden tener una aplicación educativa. En este campo existen dos ti-
pos: soware para descargar y las alojadas en sitios web. En las redes
sociales alojadas en sitios web podemos encontrar dos clasicaciones:
redes verticales especícas que son creadas por los usuarios y adecua-
das para niños y para aplicaciones educativas (Edmodo, por ejemplo)
y redes horizontales que son las ya existentes a las que se van incor-
porando nuevos usuarios, este tipo de redes sociales están dirigidas a
todo tipo de público.
3. Basadas en microblogging. Están basadas en mensajes de texto cortos.
Aunque incentiva a la redacción de ideas concretas, las limitaciones
que tiene con respecto al uso educativo es la falta de elementos de inte-
racción social como en otro tipo de redes sociales, que es mayormente
atractivo para los más jóvenes al poder personalizar sus espacios y
perles compartiendo todo tipo de objetos digitales.
De Haro (2010, citado en Laurencio, Pardo & Izquierdo, 2018)
ha descrito puntualmente los benecios que se pueden obtener al utilizar
una red social en el ámbito educativo:
1. Centraliza en un solo lugar todas las actividades docentes, incluyendo
a profesores y estudiantes.
2. Favorece el sentido de comunidad educativa debido a la percepción de
cercanía que generalmente se da en las redes sociales.
3. Flexibiliza el ambiente de trabajo al permitir que los estudiantes pue-
dan crear a partir de sus propios intereses y los referentes a la educa-
ción.
4. Comunicación más uida y concreta entre profesores y estudiantes.
5. Incentiva el desarrollo de habilidades digitales e incrementa la ecacia
en el uso de las al desenvolverse en un ambiente que integra a per-
sonas, recursos y actividades.
6. Facilita la coordinación y trabajo de diversos grupos de aprendizaje
mediante la creación de los grupos apropiados.
7. Aprendizaje del comportamiento social básico sobre qué se puede de-
cir, qué se puede hacer, entre otras opciones.
8. Con respecto a los usos de las redes sociales, Laurencio, Pardo e Iz-
quierdo (20187) los clasican en tres:
9. Aprender con las redes sociales. Aprovechar los espacios de interac-
ción y comunicación ya existentes, con nes educativos.
10. Aprender a través de las redes sociales. Procesos de aprendizaje infor-
mal donde el usuario aprende de forma autónoma e independiente de
acuerdo con sus intereses.
11. Aprender a vivir en un mundo de redes sociales. Necesidad de infor-
mar, formar y guiar a nuevos usuarios sobre el uso que se puede hacer
de las redes sociales, ya que de eso dependerá el papel que tengan en
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nuestra vida.
Uso de las redes sociales como estrategia didáctica en la enseñanza de la
psicología
Existen distintas propuestas o sugerencias para mejorar la formación
profesional del psicólogo, Guzmán y Guzmán (2016) mencionan la im-
portancia de desarrollar las capacidades del futuro psicólogo para saber
argumentar y justicar sus armaciones, fomentar el respeto a los puntos
de vista de los otros, saber escuchar y, sobre todo, desarrollar la capacidad
para llegar a acuerdos. Todo esto no es posible sin integrar la dimensión
social en las estrategias didácticas elegidas.
Uno de los principios de la didáctica general es el socializador,
es el segundo después del principio de individualización, seguido por el de
autonomía, actividad y creatividad (Torres & Argentina, 2009). Entonces,
resulta importante indagar sobre la posibilidad que ofrecen los contextos
sociales para el aprendizaje.
Las redes sociales son una herramienta de socialización que
poco a poco ha ido creciendo y diversicando su uso, uno de estos nue-
vos usos se encuentra en el ámbito educativo al posicionarse como una
posibilidad didáctica para integrarse a las planeaciones de profesores de
distintos niveles escolares. A decir de Rodríguez, López y Martín (2017),
las redes sociales ofrecen ventajas como el fomento al desarrollo de nuevas
destrezas y habilidades digitales, favorecen la difusión rápida de conteni-
do, motivan la creatividad, acercan al alumnado a su profesor, estimulan
el aprendizaje autónomo, reducen el consumo de papel e incentivan la co-
municación, entre otros factores, aunque también hay que considerar sus
posibles desventajas.
En este sentido, las redes sociales disciplinares pueden ser un
escenario propicio para la interacción y el aprendizaje dado que se com-
ponen de dos elementos principales: un eje temático a partir del cual se
desencadena la discusión, y un eje tecnológico, que posibilita el fácil acce-
so a la red y su administración, en este caso, empleando redes sociales de
código abierto (Meza, Miranda & Delgado, 2019).
Por tanto, el objetivo de este trabajo es implementar el uso de
una red social disciplinar como estrategia didáctica en la enseñanza de la
ética en un grupo de estudiantes de la carrera de Psicología en la modali-
dad a distancia.
Metodología
Diseño no experimental, con alcance exploratorio.
Hipótesis
H
0
El uso de una red social tipo microblogging favorece la interacción y
la reexión de los contenidos disciplinares relacionados con la ética en
Psicología.
66
Edith González Santiago,et al. Resultados cuantitativos de un juego de roles como alternativa para una prácti-
ca en una red social disciplinar
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
H
1
. El uso de una red social tipo microblogging no favorece la
interacción y la reexión de los contenidos disciplinares relacionados con
la ética en Psicología.
Participantes
Se seleccionaron 22 estudiantes de un grupo de segundo semestre de la ca-
rrera de Psicología en la modalidad a distancia. Se trató de una muestra no
probabilística, por conveniencia.
Se llevó a cabo en un grupo del módulo La Evaluación Psicológica
de segundo semestre, durante la Unidad 2, cuyos objetivos de aprendizaje
son: “El alumno identicará la metodología y el proceso de evaluación psi-
cológica que se sigue a partir de los modelos teóricos de la psicología, para
tomar decisiones conforme la situación o problema que requiere ser evalua-
do y cuidando el ejercicio ético de la evaluación”.
Procedimiento
Se programó una actividad de aprendizaje donde se implementó el uso de
una red social estricta basada en microblogging con el límite de 500 caracte-
res. Es una red social conformada únicamente por estudiantes de Psicología.
La actividad inició al darse de alta el estudiante en la red social
disciplinar llamada Iztasocial, la cual se encontraba alojada en un servidor
en la nube. Se desarrolló un Manual de uso, posteriormente debían leer
el recurso textual: Sociedad Mexicana de Psicología (2001). Código ético
del psicólogo. México: Trillas. Las instrucciones fueron participar con el
hashtag (, etiqueta) #ÉticaEnPsicología, expresando en pocos caracteres
las reexiones obtenidas a través de la lectura del recurso textual temático
proporcionado. La forma de participación incluía reexiones sobre el ejer-
cicio ético del psicólogo en el proceso de evaluación, preguntas sobre lo
revisado y ejemplos sobre algunos artículos del código ético. Dos criterios
importantes para evaluar la actividad fueron la instrucción de responder
(al menos dos veces) a las publicaciones de compañeros que estuvieran
participando con el mismo e interactuar a lo largo de una semana, evi-
tando que todas sus participaciones tuvieran la misma fecha.
Al ser una red social basada en código abierto a través de Mas-
todon (https://joinmastodon.org/), se descargó la base de datos de la red
social a partir de un respaldo de ésta en un archivo *.sql, el cual fue restau-
rado en una base de datos local empleando PostgreSQL; posteriormente,
se empleó PgAdmin4 (https://www.pgadmin.org/) para acceder al conte-
nido y, a partir de la opción de “Vistas” (views), se obtuvieron los datos
necesarios para el análisis.
Una vez que las vistas mostraron la información requerida, fue-
ron exportadas en formato (Coma Separated Values) para su análisis
y organización empleando una hoja de cálculo.
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Para visualizar las interacciones se utilizó una gráca circular
layout mediante el programa Cytoscape v 3.8.2, utilizando para ello la lista
de origen-destino de cada mensaje empleando la etiqueta #ÉticaEnPsico-
logía. Para preservar la identidad de los participantes, se cambió su nom-
bre de usuario por un número identicador ().
Resultados
Participaron 14 estudiantes de los 22 que conformaban el grupo. Las ra-
zones de la no participación estaban entre la poca experiencia en y el
desconocimiento en el uso de redes sociales.
Con respecto a la actividad registrada, se contabilizaron 85 par-
ticipaciones generales que incluyen entradas nuevas, réplicas y respues-
tas. De este total de participaciones, se encontraron 43 entradas con el
indicado, es decir, hubo aproximadamente 3 aportaciones nuevas por
usuario. Se contabilizaron 65 interacciones entre usuarios, éstas se reeren
a publicaciones que mencionan (etiquetan empleando @) a otros usuarios
(véase gráca 5.1):
Gráca 5.1
Direccionamiento de las interacciones. Origen-Destino.
Como puede notarse, se tuvieron principalmente cuatro grupos
tomando en cuenta la interacción: el conformado por los usuarios 244,
250 y 3, el grupo integrado por los usuarios 246 y 235, el grupo conforma-
do por los usuarios 260, 243 y 253, y el grupo formado por los usuarios 2
68
Edith González Santiago,et al. Resultados cuantitativos de un juego de roles como alternativa para una prácti-
ca en una red social disciplinar
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
y 3. Algo importante de señalar es que el usuario 2 parece haber centrali-
zado al grupo, pero en realidad envió mensajes unidireccionales, que no
fueron respondidos.
Con respecto al nivel de discusión alcanzado, se puede observar
que los participantes integraron el , así como reexiones sobre el código
ético del psicólogo contextualizando con ejemplos y dirigiendo preguntas
sobre el mismo tema, como se puede observar en los ejemplos de la Tabla 5.1:
Tabla 5.1
Ejemplos de participaciones textuales en Iztasocial.
# Texto
1
#ÉticaEnPsicología Al ir leyendo los artículos del capítulo I del código, me doy cuenta la
enorme responsabilidad que tenemos que tener, como demostrar altos valores morales y
éticos con las personas con las que lleguen a necesitar de nuestros servicios y además siempre
guiarnos por los hechos cientícos y no por ideologías que no tienen comprobación empíri-
ca, además de que debemos ser honestos con nuestros grados académicos.
2
#ÉticaEnPsicología Si bien la Sociedad Mexicana de Psicología ha creado artículos que regu-
lan la ética y las normas en los psicólogos, ¿Cuántos psicólogos realmente las siguen? Sobre
todo, porque no hay una sanción para ellos en caso de que no las cumplan o si existen sancio-
nes, ¿Dónde se pueden encontrar? Por ejemplo, en el artículo 6 menciona estar en constante
capacitación, pero ¿Cuántos realmente lo llevan a cabo?
3
#ÉticaEnPsicología , También me pareció muy interesante el artículo 17 que nos dice que
la calidad de nuestros servicios debe ser alta, independientemente del acuerdo económico
previamente establecido; considero entre otras cosas, estaríamos incurriendo en la discrimi-
nación.
4
#ÉticaEnPsicología Desgraciadamente en México existen muchos prejuicios con lo ya men-
cionado en el Toot anterior. Quisiera saber que opinan ustedes sobre el Art 12, ¿ El psicólogo
Mexicano está libre de prejuicios?
5
#ÉticaEnPsicología El Código de Ética es un instrumento que garantiza la protección de los
usuarios de los servicios psicológicos, y por otro lado sirve también para ofrecer al psicólogo
un apoyo, tanto en la toma de decisiones, como en los casos en los que se enfrente a dilemas
éticos.
6
Desconocía que la psicología en México contara con una forma de autonormarse ¡Pero bien!
es lógico, ya que, por su carácter cientíco, requería de una forma sistemática (adecuada a la
época en que vivimos, de carácter dinámico y perfectible) de brindar un manejo profesional
de la más alta calidad. La lectura plantea que se puede contribuir a las normas por la expe-
riencia de otros mencionando “maestros y colegas”, para contribuir ¿Cómo se puede realizar
esa aportación?
7
#ÉticaEnPsicología Con respecto al Art. 21 del ejercicio libre de la profesión que se reere a
ajustar la remuneración del servicio prestado con respecto a la situación económica del soli-
citante. ¿Cómo se hace, en que se basa uno para determinarlo o como saber en qué situación
se encuentra esa persona?
8
#ÉticaEnPsicología Me parece muy interesante el código de ética. Como a algunos de ustedes
me llama mucho la atención el artículo 9 donde se debe tener muy claro que no se puede
permitir que los estados de ánimo repercutan en las actividades profesionales y tampoco en
la desviación de su objetividad.
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9
#ÉticaEnPsicología Me pareció muy interesante profundizar y analizar el código ético, que
pareciera que está lleno de reglas sumamente estrictas, sin embargo nos da una serie de
recomendaciones que son de mucha relevancia para llevar a cabo nuestras labores de manera
adecuada sin involucrarnos demasiado. En cuanto a esto ¿Cómo puede un psicólogo no invo-
lucrarse y al mismo tiempo tener empatía con el paciente para poder ayudarlo?
10
“#ÉticaEnPsicología Los puntos que considero más importantes del código ético y que los
tendré siempre muy presentes en mi vida profesional son: Relación psicólogo paciente profe-
sional y con respeto, Secreto profesional, No aceptar casos que infrinjan mis convicciones o la
ley, Tener siempre en cuenta que mi profesión tiene un límite y que no está mal pedir ayuda
de otros profesionales, Actualizarme constantemente. Es importante que como psicólogos no
olvidemos nunca el código ético. [sic]”
Con base en el texto de la tabla 5.1, cabe señalar que al tener
disponibles sólo 500 caracteres para comunicar una idea, las participacio-
nes textuales fueron claras, concretas e incluso pudieron contextualizar el
tema y realizar preguntas para generar nuevas discusiones, como se obser-
va en los ejemplos. Además, en su narrativa siempre se colocaron como eje
al escribir en primera persona, adoptando una postura y compartiéndola
con el resto de los participantes de la red social.
Discusión
Con respecto a lo que mencionan Rodríguez, López y Martín (2017), el
uso de una red social es útil no sólo para el aprendizaje de contenidos
disciplinares, sino además para fomentar el desarrollo de habilidades rela-
cionadas con las y para acercar al alumnado con el profesor y activar la
comunicación dentro del grupo, como se observó en esta actividad.
El número de entradas en promedio por alumno, fue mayor que
las que usualmente se registran en los foros de discusión de la plataforma
Moodle, en los que por lo general se llevan a cabo las actividades del mó-
dulo y donde la participación carece de reexión, por tanto, se acepta la
H
0
, ya que lo mismo sucede con la calidad de las participaciones, lo que re-
sulta importante si se busca el desarrollo de habilidades para argumentar
y justicar armaciones, como lo mencionan Guzmán y Guzmán (2016).
Las participaciones estuvieron fundamentadas en los intereses propios de
cada participante, aspecto que De Haro (2010, citado en Laurencio, et al.,
2017) percibe como un benecio del uso de redes sociales en la educación.
Además, al ser una red social con características de microblogging, el es-
tudiante se enfrentó al reto de escribir una idea que fuera clara, coherente
y concreta en pocos caracteres, situación que es difícil de controlar en los
foros de discusión.
Sobre las ventajas observadas durante el desarrollo de la activi-
dad y usando este tipo de red social, podemos conrmar lo que menciona
De Haro (2010, citado en Laurencio, et al., 2017), principalmente el aspec-
to de poder descargar la red social en un servidor institucional resguar-
dando la condencialidad de los datos de los usuarios. Es posible también
fortalecer el sentido de pertenencia y de ser parte de una comunidad edu-
70
Edith González Santiago,et al. Resultados cuantitativos de un juego de roles como alternativa para una prácti-
ca en una red social disciplinar
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
cativa si se extiende a más grupos del mismo plantel, como ocurrió en este
caso. Se observó también un acercamiento entre profesores y estudiantes
en la interacción dentro de la red que no es posible en el aula Moodle,
dado que no hay un espacio atemporal donde se pueda participar inter-
cambiando puntos de vista sobre los contenidos revisados. Otro benecio
observado fue que, al estructurar reglas de convivencia dentro de una red
social, se da espacio al desarrollo de habilidades sociales al participar en
una discusión centrada en temas académicos.
Con respecto a las desventajas, se requiere de un servidor para
descargar la red social y así tener a salvo la condencialidad de usuarios,
por esta misma razón, se piensa en mantenimiento y en personal capaci-
tado para un uso eciente de dicha herramienta. Otro aspecto negativo
fue la posible brecha digital que impidió a algunos integrantes del grupo
participar en la actividad, ya fuera por tener pocas habilidades tecnoló-
gicas, por falta de servicios de internet en comunidades alejadas o por la
inexperiencia en el uso de las redes sociales comunes. La implementación
en la nube pudo solventar este problema por el momento.
Conclusiones
El número de participaciones relacionadas especícamente a la actividad
de aprendizaje descrita fue menor de lo esperado, sin embargo, los par-
ticipantes adoptaron la red social más allá de la actividad realizada y los
tiempos asignados para ésta, usándo la red como un espacio de comuni-
cación incluso cuando ya estaban incorporados al siguiente semestre, por
lo que ha resultado una extensión del espacio formal educativo donde el
tipo de información compartida siempre es de tipo disciplinar, pero con
un sentido más social y comunitario.
Implementar una red social disciplinar como estrategia didác-
tica facilita un espacio más propicio para la comunicación horizontal es-
tudiante-estudiante y estudiante-profesor, ya que permite una interacción
donde las participaciones son más concretas, lo que hace posible centrarse
en una idea redactada en pocos caracteres. En cuanto a la redacción medi-
da (500 caracteres), es un ejercicio que propicia en el estudiante la reexión
sobre lo que quiere expresar y cómo lo va a escribir para administrar los
caracteres, lo que contribuye a la reexión y el pensamiento crítico. La lec-
tura del debate es mucho más fácil de seguir en la red mediante etiquetas
(), lo que dinamiza la interacción (respuestas) entre los participantes.
Como se expresó con anterioridad, la principal desventaja se
encuentra en la necesidad de alojar la red social en el servidor institu-
cional, pero dicha situación no es insalvable. Otro aspecto importante a
considerar son las habilidades tecnológicas en el estudiantado, pero se
observó también una curva de aprendizaje muy corta en el uso de este
tipo de red microblogging considerando que ninguno de los participantes
la había usado antes, y que los resultados obtenidos y presentados se lo-
graron en una semana, que fue el tiempo en que se realizó la actividad de
aprendizaje. Se sugiere implementar la estrategia didáctica en poblaciones
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de distintas edades y por periodos más prolongados por los benecios que
puede proporcionar en correspondencia con el principio socializador de
la didáctica general y como una herramienta para el desarrollo de habili-
dades digitales.
Considerando lo expuesto hasta este punto, el uso de una red
social con las características enunciadas es una estrategia didáctica que
posibilita el diálogo, la comunicación, el intercambio de ideas y el aprendi-
zaje en ambientes sociales mediados por tecnología, permitiendo —como
mencionan Torres y Argentina (2009)— que el principio socializador de
la didáctica permita la construcción del individuo a través de los otros de
forma autónoma, activa y creativa.
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CECC/SICA.
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dad. Acción pedagógica, (22), 68-80.
Sobre los autores
Profesora de asignatura en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
Universidad Nacional Autónoma de México, México.
ORCID: 0000-0002-7876-6079
Profesor Titular “A” de tiempo completo en la Facultad de Estudios Su-
periores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México,
México.
ORCID: 0000-0002-9504-7906
Vol. 4, Núm. 1, ENEro-Abril 2022
73
Percepción del ejercicio docente universitario
Perception of university teacher practice
María Teresa Rivera Morales
José María Guajardo Espinoza
Edgar Humberto Macías Escobedo
Angela Gabriela Molina Arriaga
Recibido: 05/08/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.com/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.1.554
Resumen
El presente trabajo busca analizar la estructura
factorial con la que está compuesta la percepción
del ejercicio docente universitario desde la pers-
pectiva de los alumnos. Esta investigación es de
tipo correlacional y transversal, y surge como
parte del Proyecto de Sustentabilidad Docente
en Universitarios. Se aplicó un cuestionario me-
diante un formulario en línea a un total de 375
estudiantes universitarios de dos instituciones
educativas en Saltillo, quienes contestaron por
invitación. Para la vericación de la hipótesis se
aplicó un análisis de componentes principales con
enfoque descriptivo y exploratorio, donde se ob-
servan tres unidades relevantes en el quehacer del
docente universitario denominados como Com-
promiso docente (F1), el cual explica 61.8% de la
varianza; Emociones en el aula (F2), que explica
8.9%, y Evaluación justa (F3), el cual explica 3.9%
de la varianza de la docencia universitaria; en su
totalidad, la observación a las dos dependencias
educativas explica la variabilidad del fenómeno
en 74.6% (véase tabla 2). Por tanto, se concluye
que el compromiso docente es primordial para la
enseñanza universitaria, así como el propiciar el
diálogo en los ambientes educativos favorece la
democracia.
Palabras clave
Ejercicio docente, docente universitario, percep-
ción, sustentabilidad docente.
Abstract
is research seeks to analyze the factorial struc-
ture which consists of students’ perception of uni-
versity teaching practices. is research is corre-
lational and cross-sectional; and emerges as part
of the Teaching Sustainability Project in university
students. An online questionnaire was applied to
a total of 375 university students from two edu-
cational institutes in Saltillo, who were invited
to answer it. To verify the hypothesis, a principal
component analysis was applied with a
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María Teresa Rivera,et al. Percepción del ejercicio docente universitario
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
descriptive and exploratory approach where three relevant units were ob-
served within tasks university teachers performed and were labelled as:
Teaching commitment (F1), which explains 61.8% of variance; , Emotions
within the classroom (F2), which explains 8.9%, and Fair assessment (F3),
which explains 3.9% of the variance of university teaching; which, as a
whole, explains the variability of the phenomenon in 74.6% in two univer-
sities. (Table 2: Main components). erefore, we conclude that a teacher’s
commitment is essential for university education, just as promoting dialo-
gue in an educational environment encourages democracy.
Keywords
teaching exercise, university professor, perception, teaching sustainability.
Introducción
La educación formal se presenta como un proceso en constante transfor-
mación, el cual se conforma con base en las tendencias curriculares, peda-
gógicas, didácticas, neuropsicológicas y tecnológicas del momento. Es por
lo anterior que las instituciones de educación superior observan de forma
continua y constante los nuevos paradigmas que convergen en el acto edu-
cativo, escudriñando los actores que se encuentran inmersos para denir
la funcionalidad de cada uno de ellos y los requerimientos de insumos hu-
manos, materiales y losócos que se integran en los modelos educativos.
La gura del docente, como agente educativo, ha sido observada
a través de la historia, se ha analizado y evaluado desde la perspectiva de
los estudiantes y de la propia institución dadas sus funciones como res-
ponsable de coordinar, guiar y propiciar ambientes de aprendizaje favo-
rables para los estudiantes, por lo que las instituciones educativas se han
dado a la tarea de establecer las actividades que debe realizar un docente
universitario, en algunas ocasiones practicando un isomorsmo por la
tendencia a aprender mediante la práctica de la docencia in situ, por lo que
conocer la percepción de los estudiantes sobre el ejercicio de la docencia
universitaria es de gran relevancia, pues permite vericar si el docente está
cumpliendo con los estándares y lineamientos establecidos en el modelo
educativo bajo el cual opera, pero sobre todo, que cumpla con el objetivo
de guiar al aseguramiento del conocimiento y conformación del aprendi-
zaje de los estudiantes en ambientes propicios, permitiendo identicar el
tipo de docencia que se está ejerciendo y de qué manera acerca o aleja el
aprendizaje a los universitarios.
Una de las formas más comunes de evaluar el ejercicio docente
es desde la perspectiva de los estudiantes, quienes se encuentran en cons-
tante interacción con dicha gura educativa y que son quienes pueden
expresar la visión del desempeño de éste desde su propia experiencia en
la práctica. De acuerdo con Sotolongo y Martínez (2016), el docente tiene
la responsabilidad de centrarse en competencias pedagógico-didácticas,
es decir, que es parte de su labor facilitar el proceso de aprendizaje; a su
vez, los estudiantes cuentan con la perspectiva de que las competencias
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de extensión universitaria, gestión académica y de investigación, en dicho
orden de prioridad, son las funciones que deben priorizarse en el ejercicio
docente.
Por su parte, Moreira y Santos (2016) estudiaron la percepción
sobre la enseñanza en educación superior en alumnos portugueses, ob-
teniendo como resultados que éstos consideran que el cumplimiento de
los horarios por parte del docente, la relación cordial con los alumnos,
la disponibilidad para atender sus dudas, la utilidad de los aprendizajes,
así como la preocupación e interés por parte del profesor, son cataloga-
dos como características positivas en su desempeño. Por otra parte, como
puntos débiles, pero no mal evaluados, mencionaron la accesibilidad o fa-
cilidad de las unidades curriculares, el nivel de exigencia, la carga de traba-
jo, la forma en que el docente diseñó sus clases, el interés por la materia en
función de la asistencia a clases y el dinamismo del profesor durante éstas.
Si bien se han realizado estudios sobre algunas variables del mo-
mento educativo en relación con la práctica docente, se considera de gran
importancia y constituye el objetivo general para la presente investigación,
describir la estructura factorial con la que está compuesto el ejercicio do-
cente universitario desde la perspectiva de los alumnos, así como conocer
la validez interna de la encuesta expresada en proporción de la variabili-
dad explicada desde la perspectiva de la sustentabilidad docente.
Revisión de la literatura
La percepción docente se ha estudiado desde diferentes ámbitos de inte-
rés, por ejemplo, en torno a las actividades y el burnout (Oliveira et al.,
2021), la gestión (Changanaqui & Huapaya, 2017), el uso de herramientas
como las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), siendo
este último un tema destacado (Álvarez, 2020; Garita-González, Gutie-
rrez-Durán & Godoy-Sandoval, 2019). Con motivo de la pandemia por la
COVID-19, las actividades educativas tuvieron una transformación radi-
cal, la cual alteró la percepción docente en cuanto a su labor (Santos et al.,
2020), manifestando las dicultades presentes en la educación a distancia,
además de la preocupación por la poca formación adquirida.
En los inicios del siglo actual, gran parte de las investigaciones
acerca de la percepción de las emociones del profesorado se centraron en el
análisis de síndrome de burnout y la satisfacción laboral, mientras que las
características emocionales de los docentes y su impacto en los alumnos fue
tema de trabajo especial a partir de la segunda década (Trujillo et al., 2020).
En torno a la percepción del papel de las emociones por parte de
los docentes (Abellán, López & Alonso, 2021) en la formación integral del
alumnado, se arma la prioridad del desarrollo y perl competente en re-
lación con las emociones y sentimientos, señalando que el uso y aplicación
adecuado de las competencias emocionales brinda fundamentos y bases
para la superación de contenidos escolares.
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María Teresa Rivera,et al. Percepción del ejercicio docente universitario
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
La transformación radical de la docencia en todos los niveles,
derivada principalmente de la pandemia por COVID-19, aceleró la in-
corporación de las TIC a los procesos del aula, pasándolos de un entorno
presencial a uno virtual, facilitado por diversas herramientas que se tor-
naron esenciales una vez que los “campus virtuales” pasaron de ser “foros
de encuentro” a sitios de entrega de trabajos y actividades, siendo un me-
dio de comunicación con mensajería entre docentes y estudiantes (Rando,
2021). El impacto fue mayor en el ámbito universitario, causando preocu-
pación, retando la calidad y planteando múltiples problemas en torno a
las actividades y labor docente; el principal cambio fue que antes las TIC
se percibían como herramienta de apoyo, mientras que en la actualidad
constituyen el medio prioritario o exclusivo para impartir clases. Con ello
se refuerza la necesidad previamente planteada de implementar la forma-
ción transversal que haría que los docentes pudieran atraer la atención y
promover la motivación de los estudiantes al convertirse en creadores de
microobjetos digitales de aprendizaje para con ello adaptarse a los nuevos
alumnos que han sido impactados por los cambios culturales contempo-
ráneos (Area, 2018).
Villanueva et al. (2021) consideran, con base en los resultados
de su estudio aplicado a padres y estudiantes peruanos, que pese a la pan-
demia por COVID-19, los docentes han logrado superar las adversidades
actuando con responsabilidad y liderazgo de sus funciones a través de una
adecuada gestión, combinando recursos para su labor didáctica, mostran-
do autoecacia al cumplir con su labor pedagógica con el n de ayudar a
que sus estudiantes construyan sus propios aprendizajes. Sostienen que
el ejercicio docente es de excelencia, ya que los maestros hacen uso per-
tinente de diversas estrategias metodológicas para llevar a cabo su labor
educativa.
Ante esta turbulencia de cambios, se han visto trastocadas todas
y cada una de las esferas de la docencia, sobre todo en el nivel universitario,
fenómeno que debe ser motivo de análisis para repensar y redirigir los es-
fuerzos a favor de mantener la calidad educativa pertinente y de generar los
procesos adaptativos conservando todas aquellas prácticas que abonaban a
alcanzar dicha calidad en los años anteriores a la pandemia por COVID-19.
Metodología
Se siguió una metodología cuantitativa, basada en un enfoque descripti-
vo, correlacional y transversal en el cual se analizó la estructura factorial
con la que está compuesta la percepción del ejercicio docente universitario
desde la perspectiva de los alumnos.
El instrumento aplicado es tipo encuesta, mediante un formu-
lario en línea, el cual consta de un apartado de signalíticos, con lo que se
categoriza al docente que se va a describir y la escuela en la que estudia el
alumno. Los atributos denidos para la descripción del desempeño uni-
versitario son:
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Nivel de dominio de los contenidos, Nivel de dominio para en-
señar, Es objetivo al evaluar, Las evaluaciones son justas, El sistema de
evaluación es diverso (evalúa con diferentes actividades), Tienes trato jus-
to, Te da la oportunidad para mostrar lo aprendido, Propicia el diálogo
en las sesiones clase, Se apega al programa de la materia entregado, Se
apega al sistema de evaluación, Aclara dudas, Retroalimenta lo visto en las
sesiones clase, Propicia la vinculación con otros contenidos, Es claro en la
comunicación, Integra toda la información del contenido de la materia,
Promueve la aplicación del conocimiento, Disfrutas las sesiones clase, Te
sientes amenazado en las sesiones clase, Sientes vergüenza en las sesiones
clase, Sientes miedo en las sesiones clase, El apoyo del docente favorece tu
conocimiento, El apoyo del docente favorece tu organización, El apoyo del
docente favorece tu autorregulación, Te pregunta sobre tu forma de pensar
o aprender, El docente es un agente de inspiración para ti, Establece retos
(desafíos), Nivel de compromiso que tiene con su trabajo, Crea objetos
de aprendizaje secundarios para complementar tu aprendizaje, Nivel de
apropiación (habilidades) de la tecnología informática para enseñar, Te
atiende fuera de su horario de trabajo y Nivel de satisfacción general del
desempeño del maestro(a).
Los atributos antes mencionados se midieron con una escala
decimal que va desde 0 a 10, con la cual el entrevistado indica el nivel del
atributo que se cumple el docente en observación.
El instrumento se respondió por correo electrónico, dejando
en el usuario la decisión de responder o no hacerlo; aquellos que deci-
dieron contestar el cuestionario dieron su consentimiento después de leer
el objetivo de la encuesta. Cabe destacar que se garantizó que los datos
personales estarían protegidos de acuerdo con el aviso de privacidad de
información que se les compartió. Con las respuestas del formulario, se
estructuró una base de datos que se exportó al sistema de estadística para
proceder al análisis de los datos y conrmar los resultados que dan cum-
plimiento al objetivo.
Este estudio se realizó con un muestreo no probabilístico au-
toseleccionado por invitación y 375 estudiantes universitarios en Saltillo
conformaron el universo de estudio, de los cuales 156 corresponden al
nivel superior (41.6%) y 219 cursan bachillerato (58.4%). Todos son alum-
nos de la Universidad Autónoma de Coahuila, de la unidad Saltillo, del
turno matutino.
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María Teresa Rivera,et al. Percepción del ejercicio docente universitario
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Tabla 6.1
Frecuencias y porcentajes de la población respondiente
Población F(x)
Porcentaje
Población
Nivel superior 156 41.6 Nivel superior
Nivel medio
superior
219 58.4 Nivel medio superior
Población F(x) Porcentaje Población
Hipótesis planteadas
H1: Para los alumnos, el sistema de evaluación tiene mayor importancia
que su desempeño.
H2: Algunas emociones que no favorecen el desempeño de los
estudiantes están presentes en los escenarios de aprendizaje.
Resultados
Para dar cumplimiento a los objetivos de la presente investigación, se im-
plementaron dos estrategias con el n de obtener la evidencia; la primera
tiene que ver con el aseguramiento de los factores que están implicados en
la medición, lo cual se obtuvo con el análisis factorial exploratorio aplica-
do para conocer los principales componentes con rotación varimax crudo
con 0.7 como criterio de inclusión/exclusión de las cargas de las variables
en los factores.
La segunda estrategia corresponde a la teoría clásica de las prue-
bas, con la cual se conoce el nivel de validez interna que tiene el instru-
mento mediante el índice de alfa de Cronbach, particularmente sobre el
uso de las estrategias de correlación ítem/total, el coeciente de determi-
nación para conocer la proporción de la varianza que el reactivo aporta a
la escala general y el alfa calculada en caso de que el reactivo sea retirado
de la escala. Para el apartado conrmatorio se recurre a las estrategias de
los modelos a partir de los valores de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y de la
estrategia de Bartlett para la esfericidad de los factores, que se reporta en
0.95; la chi cuadrada alcanza 14602.217 con 0.000 de signicancia y 465
grados de libertad. Además de la sintaxis y los paquetes de R utilizados, se
aplican ggplot2, lavaan, reshape2, semPlot y stats.
Análisis conrmatorio
Se exponen el ajuste del modelo de la prueba chi cuadrada y otros adicio-
nales, así como los estimadores de los parámetros por carga factorial de
los atributos de la escala, incluyendo los límites de condencia de 95%, el
valor z y la p de este valor, del mismo modo se muestra el gráco del mo-
delo con los parámetros y sus errores estimados.
En este apartado se expone el análisis de componentes princi-
pales para conocer la estructura de la prueba y las aglomeraciones que se
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presentan. Posteriormente, se presenta un análisis de reactivos para cono-
cer la consistencia interna de la prueba.
Tabla 6.2
Principales componentes
Valor propio
%
de varianza
explicada
Valor propio
acumulado
%
de varianza explicada
acumulada
19.16025 61.80726 19.16025 61.80726
2.77345 8.94661 21.93370 70.75386
1.21689 3.92545 23.15059 74.67931
Tabla 6.3
Análisis de componentes principales
Atributo F 1 F 2 F 3
Es objetivo al evaluar 0.83
Las evaluaciones son justas 0.84
Tiene trato justo 0.76
Propicia el diálogo en las sesiones clase 0.70
Se apega al sistema de evaluación 0.79
Retroalimenta lo visto en las sesiones clase 0.75
Propicia la vinculación con otros contenidos 0.75
Te sientes amenazado en las sesiones clase
—
0.94
Sientes vergüenza en las sesiones clase
—
0.95
Sientes miedo en las sesiones clase
—
0.95
El apoyo del docente favorece tu conocimiento 0.73
El apoyo del docente favorece tu organización 0.76
El apoyo del docente favorece tu autorregulación* 0.78
Te pregunta sobre tu forma de pensar o aprender 0.78
El docente es un agente de inspiración para ti 0.71
Establece retos (desafíos) 0.81
Crea objetos de aprendizaje secundarios para complementar tu
aprendizaje
0.78
Nivel de satisfacción general del desempeño del maestro
(a)
0.73
Con el análisis de componentes principales con enfoque des-
criptivo y exploratorio, se observan tres unidades relevantes en el queha-
cer del docente universitario denominados como: Compromiso docente
(F1), el cual explica 61.8% de la varianza; Emociones en el aula (F2), que
explica 8.9%, y Evaluación justa (F3), que explica 3.9% de la varianza de
la docencia universitaria. En total, la observación a las dos dependencias
educativas explica la variabilidad del fenómeno en 74.6% (véase Tabla 6.2).
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María Teresa Rivera,et al. Percepción del ejercicio docente universitario
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
El primero de ellos, Compromiso docente, agrupa variables que
están implicadas fuertemente en la rendición de cuentas mediante su ejer-
cicio docente, ya que ejercen democracia y propician el diálogo, participan
en la sustentabilidad de la educación de sus alumnos retroalimentando lo
visto en clase, vinculando los contenidos de su materia con los otros del
plan de estudios; favorece el crecimiento de los alumnos al apoyarlos en
su aprendizaje, promoviendo la organización de sus conocimientos y apo-
yando su autorregulación con la implementación de desafíos. Asimismo,
este componente indica que los docentes universitarios del nivel superior
y medio superior ofrecen un valor agregado a su trabajo en los escena-
rios educativos universitarios, ya que buscan certeza sobre la forma de
aprender y pensar de sus estudiantes, son ellos mismos inspiración para
sus alumnos, les proponen retos con los que los desafían a seguir apren-
diendo, además de que crean objetos de aprendizaje que complementan el
crecimiento del alumnado.
El segundo componente, implicado en la docencia universitaria,
reere a las emociones involucradas en los escenarios educativos (Emo-
ciones en el aula), como la vergüenza, el miedo y la amenaza que pudieran
sufrir al estar cursando las sesiones clase. Este componente juega de forma
inversa al fenómeno educativo universitario, se presenta como relevante e
indica que las aulas están ausentes, aunque también cabe mencionar que el
disfrute de las sesiones clase no fue una emoción evaluada. En la rendición
de cuentas de los docentes es destacable su capacidad para impedir que las
emociones potencialmente negativas se instalen en su cátedra, con lo que
favorecen la sustentabilidad de la calidad educativa universitaria.
El tercer componente, Evaluación justa, está fuertemente vin-
culado a la satisfacción de los alumnos por el servicio y la calidad de la
educación que están recibiendo. El rubro agrupa las variables que impli-
can el dominio docente en la evaluación, la rendición de cuentas y el de-
recho a tener una justa valoración de los aprendizajes, habilidades y cono-
cimientos, garantizando así el derecho humano a acceder a una educación
de calidad. La actividad docente en la universidad está fortalecida en las
dependencias observadas. Presenta atributos deseables de rendición de
cuentas mediante el desempeño y desarrollo de la cátedra universitaria
con la minimización de emociones en el aula que pudieran perjudicar el
aprendizaje de los alumnos, la democracia de los escenarios educativos,
la sustentabilidad del momento educativo y el fortalecimiento del apren-
der a aprender, incorporando, además, un valor agregado del docente, que
permite maximizar el servicio educativo de la universidad. La rendición
de cuentas de los docentes universitarios se evidencia mediante la sus-
tentabilidad, la disminución de emociones desenergizantes para el apren-
dizaje y el desarrollo de habilidades. El ejercicio docente democrático y
sustentante, con el cual el alumno de la universidad aprende a su manera,
vinculando contenidos de aprendizaje mediante la retroalimentación por
parte de los maestros, mostrando su desarrollo académico con exámenes
justos que salvaguardan sus derechos humanos.
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Tabla 6.4
Análisis de reactivos
Atributo
r
ítem-Total
R
2
múltiple
Alfa
Si borrado
Nivel de dominio de los contenidos 0.68 0.75 0.96
Nivel de dominio para enseñar 0.81 0.86 0.96
Es objetivo al evaluar 0.76 0.85 0.96
Las evaluaciones son justas 0.75 0.89 0.96
El sistema de evaluación es diverso 0.72 0.68 0.96
Tiene trato justo 0.77 0.84 0.96
Te da la oportunidad para mostrar lo aprendido 0.80 0.77 0.96
Propicia el diálogo en las sesiones clase 0.78 0.75 0.96
Se apega al programa de la materia entregado 0.64 0.58 0.96
Se apega al sistema de evaluación 0.76 0.78 0.96
Aclara dudas 0.84 0.83 0.96
Retroalimenta lo visto en las sesiones clase 0.85 0.85 0.96
Propicia la vinculación con otros contenidos 0.86 0.84 0.96
Es claro en la comunicación 0.87 0.90 0.96
Integra toda la información del contenido de la materia 0.85 0.86 0.96
Promueve la aplicación del conocimiento 0.87 0.91 0.96
Disfrutas las sesiones clase 0.84 0.83 0.96
Te sientes amenazado en las sesiones clase -0.07 0.83 0.97
Sientes vergüenza en las sesiones clase 0.04 0.80 0.97
Sientes miedo en las sesiones clase -0.03 0.85 0.97
El apoyo del docente favorece tu conocimiento 0.86 0.85 0.96
El apoyo del docente favorece tu organización 0.86 0.91 0.96
El apoyo del docente favorece tu autorregulación* 0.88 0.92 0.96
Te pregunta sobre tu forma de pensar o aprender 0.68 0.64 0.96
El docente es un agente de inspiración para ti 0.81 0.78 0.96
Establece retos (desafíos) 0.76 0.71 0.96
Nivel de compromiso que tiene
con su trabajo
0.84 0.79 0.96
Crea objetos de aprendizaje secundarios para comple-
mentar tu aprendizaje
0.86 0.84 0.96
Nivel de apropiación (habilidades) de la tecnología para
enseñar
0.72 0.67 0.96
Te atiende fuera de su horario de trabajo 0.53 0.41 0.96
Alfa de Cronbach cruda: 0.961107; alfa estandarizada: 0.969771
Atendiendo a los parámetros psicométricos de la prueba en ob-
servación, se presentan los resultados del análisis de reactivos bajo las pre-
misas de la teoría clásica de las pruebas. De acuerdo con la tabla anterior,
para esta escala se encontró un alfa de Cronbach cruda de 0.961 y una
estandarizada de 0.969. De acuerdo con el valor de R2, se puede señalar
que las variables que mejor participan en la descripción del desempeño
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docente universitario son las relativas al dominio de los contenidos que los
docentes deben tener al impartir cátedra, el que el docente propicie espa-
cios educativos para que el alumno muestre lo que ha aprendido, aclarar
sus dudas, vincular los contenidos de la materia con las otras del plan de
estudios, retroalimentar e integrar lo que se ha aprendido, aplicar los co-
nocimientos adquiridos bajo un ambiente de alegría en las sesiones clase.
Con lo anterior, los alumnos ven favorecida la adquisición de conocimien-
to, se organizan mejor y pueden autorregular sus impulsos.
Sobre la evaluación, se indaga acerca de que éstas sean justas y
objetivas, que los docentes presenten estrategias de retroalimentación, que
su comunicación sea efectiva, que los docentes vinculen los contenidos de
su materia con las otras del plan de estudio y con la realidad a la que se
enfrentan los alumnos. De la misma manera, que se promueva el desarro-
llo de las habilidades que permitan la aplicación del conocimiento que los
alumnos están adquiriendo, que los docentes universitarios favorezcan el
conocimiento, la organización y la autorregulación de sus estudiantes apo-
yándolos en todo momento durante la trayectoria universitaria. Por últi-
mo, se puede mencionar la relevancia de las emociones en los escenarios
educativos, particularmente, en este caso, la ausencia del miedo expresado
y sentido en dichos escenarios.
Ajuste del modelo
Tabla 6.5
Prueba chi cuadrada
Modelo Χ² gl p
Modelo base 6288.229 45
Modelo factorial 48.621 35 0.063
El modelo de ajuste medido con X2, indica que la probabilidad es mayor a 0.05
De acuerdo con Byrne (1998), X2 indica la igualdad o diferen-
cia entre las covarianzas; para poder aceptar este ajuste como adecuado,
p tendría que ser menor a 0.05. Sin embargo, de acuerdo con Bentler y
Bonnett (1980), esta medida es muy susceptible al tamaño de la muestra.
Tabla 6.6
Índices de ajuste adicionales
Índices Valor
Ajuste Comparativo (CFI) 0.854
Tucker-Lewis (TLI) 0.835
Ajuste no normalizado de Bentler-Bonett (NNFI) 0.835
Auste normalizado de Bentler-Bonett (NFI) 0.841
Ajuste normalizado de parsimonia (PNFI) 0.742
Ajuste relativo de Bollen (RFI) 0.819
Ajuste incremental de Bollen (IFI) 0.855
Centralidad no relativa (RNI) 0.854
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Los diferentes índices expuestos conrman la estructura de la
escala, valores mayores a 0.9 se consideran aceptables, los valores obte-
nidos de los índices incrementales se acercan, pero no superan el límite.
Otra medida de ajuste se muestra a continuación.
Tabla 6.7
Métrica
valor
Error cuadrático medio de aproximación () 0.151
90% CI lower 0.144
90% CI upper 0.159
Valor p de 0.000
La raíz del error cuadrático medio (RMSEA, por sus siglas en
inglés) indica el grado en el que el modelo se ajusta a la matriz de cova-
rianza de la muestra. No hay evidencia de igualdad entre las dos matrices
dado el valor de p en estos cálculos y de los límites superior e inferior que,
de acuerdo con Hu y Bentler (1999), no se cumple.
Discusión
Analizar la percepción del ejercicio docente en la educación superior por
parte de los estudiantes puede arrojar escenarios claros para implementar
medidas de mejora, pero también para brindar reconocimiento a las fun-
ciones que el profesor desempeña de manera adecuada, de acuerdo con la
visión de los alumnos. En este caso y con base en el análisis de componen-
tes, fueron tres las unidades relevantes en el quehacer del docente univer-
sitario, las cuales presentaron similitudes con lo que ya otros estudios han
mencionado.
En el componente del compromiso docente se muestra con re-
levancia que propiciar el diálogo y vincular los contenidos de la materia
con los vistos en otras asignaturas del plan de estudios, favorece el cre-
cimiento de los alumnos como apoyo a su aprendizaje, premisa similar
a la que plantea Martínez (2008) al mencionar que los estudiantes brin-
dan relevancia a la adecuación curricular del contenido. El autor también
hace hincapié en la importancia que los estudiantes le otorgan a la justicia
que imparte el docente al momento de la evaluación del conocimiento,
tal como esta investigación lo presenta, sosteniendo que el componente
de evaluación agrupa variables que implican el dominio docente en dicho
ejercicio: la rendición de cuentas y el derecho a tener una justa valoración
de los aprendizajes, habilidades y saberes desarrollando exámenes justos
que salvaguarden sus derechos humanos.
Rizo (2004) y Moreira y Santos (2016) consideran que dentro de
las variables más signicativas desde la percepción de los estudiantes, en
cuanto evaluación del ejercicio docente, está la disposición para atender
las dudas que resulten y la forma en que el profesor responde a éstas. La
presente investigación arroja que las variables que mejor participan en la
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María Teresa Rivera,et al. Percepción del ejercicio docente universitario
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
descripción del desempeño docente universitario son las relativas al domi-
nio de los contenidos que los profesores deben tener al impartir cátedra,
el hecho que el docente propicie espacios educativos para que el alumno
muestre lo que ha aprendido, aclarar sus dudas, vincular los contenidos
de la materia con las otras del plan de estudios, retroalimentar e integrar
lo que se ha aprendido, que los docentes presenten estrategias de retroali-
mentación y que su comunicación sea efectiva.
Conclusiones
En este apartado se exponen las respuestas a las hipótesis planteadas y
las principales premisas obtenidas, producto de los resultados del análisis
de componentes principales y el de reactivos hechos a la escala de des-
cripción del desempeño docente universitario. Por tanto, se acepta la H1,
ya que los reactivos se agruparon en un solo componente que favorece la
disposición a atender las características del sistema de evaluación sobre el
aprendizaje en sí. Por otro lado, las emociones que no favorecen el apren-
dizaje de los estudiantes (H2), como la amenaza, la vergüenza y el miedo,
resultan relevantes en esta población, pero en sentido inverso.
Compromiso docente
Los contenidos son continuamente relacionados, lo que favorece que el
alumno esté ubicado constantemente en los tópicos y fenómenos que le
corresponde estudiar, vistos éstos desde perspectivas diversas, con lo que
los alumnos pueden apoyarse en su aprendizaje y fortalecer su inteligencia
al tener diversidad objetiva al abordar los diferentes fenómenos que son
propios para su persona y su profesión.
Evaluación justa
Los estudiantes están muy atentos a las formas de evaluación que sus maes-
tros utilizan y se preocupan, con razón, por que éstas sean objetivas y justas,
ya que su estancia en los programas está fuertemente vinculada a este as-
pecto de la educación. Por lo anterior, se sugiere que, en primer lugar, se co-
munique de manera clara el sistema que se usará para evaluar los diferentes
componentes académicos de los alumnos (aprendizaje, habilidades, cono-
cimientos, saberes, competencias, entre otros) y que las pruebas, rúbricas,
matrices de evaluación y otros elementos sean estandarizados.
Emociones en el aula
Las emociones en el aula constituyen un aspecto de suma importancia,
ya que en la educación universitaria está presente como un factor inverso
cuya ausencia trabaja a favor del crecimiento de los estudiantes.
Con base en el estudio, se sugiere implementar experiencias de
aprendizaje que incluyan el goce de la cátedra. Se puede armar que con la
dinámica de desarrollo, crecimiento y las experiencias de aprendizaje que
ocurren en las aulas universitarias se garantiza el derecho humano al ac-
ceso a una educación de calidad, al menos en las dependencias educativas
observadas.
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Las emociones son relevantes en la dinámica educativa, y desta-
ca el hecho de que en las aulas universitarias no se presenten las negativas
(vergüenza, miedo y amenaza), ya que se observa que cada actor educati-
vo se dedica a hacer lo necesario para crecer y desarrollarse.
Con la escala aplicada en este estudio, que describe el quehacer
del docente universitario, es posible observar que las variables que identi-
can como relevantes exponen la pertinencia de que los maestros favorez-
can la autorregulación de sus alumnos, así como el apoyo para que adquie-
ran conocimientos y se organicen en sus estudios. De la misma manera,
se puede armar que la escala en general es válida para medir y emitir
un juicio sobre la rendición de cuentas de los docentes universitarios y el
valor agregado que éstos puedan darle a su labor a través de la sustentabi-
lidad, el respeto por los derechos humanos y la democracia en el ejercicio
educativo. Como premisas fundamentales tenemos que:
1. El compromiso docente es primordial para la enseñanza universitaria.
2. Propiciar el diálogo en los ambientes educativos favorece la democracia.
3. La sustentabilidad docente se ve favorecida con la retroalimentación y
vinculación de los aprendizajes.
4. Lo que el docente hace de más por sus alumnos, les ayuda a aprender
de sí mismos.
5. El docente universitario es un agente de inspiración para sus alumnos.
6. La creación de medios auxiliares para aprender es un recurso óptimo
de valor agregado de la educación universitaria.
7. Un valor agregado de la educación universitaria establece retos a sus
alumnos.
8. La evaluación de los aprendizajes está fuertemente vinculada con la
satisfacción de los alumnos.
9. La disminución de emociones desenergizantes favorece la educación
universitaria.
Es por ello que la escala propuesta para medir la sustentabilidad
del docente universitario y describir la percepción que sobre ellos tienen sus
alumnos, muestra una buena estructura interna y parsimoniosa, pero con
limitaciones en su validez, ya que los índices se encuentran por debajo de los
niveles recomendables. Este trabajo constituye la primera fase de la valida-
ción, la cual reeja los valores de estos indicadores; es de suma importancia
ampliar la muestra a otras instituciones educativas universitarias.
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Sobre los autores
Profesora en la Universidad Autónoma de Coahuila, México.
ORCID: 0000-0002-8660-9786
Profesor en la Universidad Autónoma de Coahuila, México.
ORCID: 0000-0003-4728-4648
Profesor en la Universidad Autónoma de Coahuila, México.
ORCID: 0000-0002-6786-3156
Profesora en la Universidad Autónoma de Coahuila, México.
ORCID: 0000-0002-6651-0914
