Vol. 4, Núm. 1, ENEro – Abril 2022
orgANizAr lA mENtE pArA EstimulAr lA motiVAcióN iNtríNsEcA EN El AulA VirtuAl
pANdEmiA y EducAcióN VirtuAl, pErspEctiVAs dE los EstudiANtEs dE lA lEpri EducAcióN VirtuAl: uN ANálisis EN tiEmpos dE pANdEmiA
rEsultAdos cuANtitAtiVos dE uN juEgo dE rolEs como AltErNAtiVA pArA uNA prácticA EN uNA rEd sociAl discipliNAr
implEmENtAcióN dE uNA rEd sociAl discipliNAr como EstrAtEgiA didácticA EN lA ENsEñANzA dE éticA EN p sicologíA
pErcEpcióN dEl EjErcicio docENtE uNiVErsitArio
Vol. 4, Núm. 1, Enero – Abril 2022
Licencia de Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional.
Revista RELEP Educación y Pedagogía en Latinoamérica. Vol. 4, Núm. 1, Enero – Abril 2022
ISSN: 2594-2913
Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2018-091712390600-01 © Invepy y Asociados S.C., (2021) © iQuatro Editores
Consejo Editorial
Dirección General
Dra. Nuria Beatriz Peña Ahumada – npenaa@redesla.net
Dr. Oscar Cuauhtémoc Aguilar Rascón – ocaguilarr@redesla.net Dr. Rafael Posada Velázquez – rposadav@redesla.net
Equipo Técnico Jefe de oficina Paula Mejía
Gestión Editorial
Guadalupe González
Editor Técnico
Nadia Velázquez
Atención a clientes
Diana Aguilar
Entidad Editora
Invepy y asociados S.C.
+52 (427) 168 9348
Correo electrónico: atencion@redesla.net
Comité Científico
Dra. NormaPatricia Juan Vázquez–Universidad AutónomadeChiapas– México
Mtro. GuadalupeIván MartínezCháirez –Universidad Pedagógica Nacional del EstadodeChihuahua– México Dr. Ernesto GeovaniFigueroa González–Universidad Juárez del EstadodeDurango– México
Dra. Blanca Estela SánchezJaimes –Universidad AutónomaDeGuerrero– México Dr. RaymundoLozanoRosales –Universidad Politécnica deTulancingo – México Mtra. Erixander Villarreal Bañuelos– Universidad Tecnológica dela Costa– México Dr. Luis RodolfoIbarra Rivas –Universidad AutónomadeQuerétaro– México
Dra. Alejandra MedinaLozano–Instituto Tecnológico José MarioMolinaPasquel yHenríquezCampus Puerto Vallarta – México
Dra. Lucía Pérez Sánchez- Universidad AutónomadeNayarit - México
Dra. Liliana García Reyes- Universidad AutónomadeCampeche- México
Dra. Karina GonzálezRoldán- Universidad Autónomadel EstadodeMéxico- México
Mtro. MiguelÁngelTuzSierra - Universidad AutónomadeCampeche- México Mtra. NoemíAscencioLópez- Universidad AutónomadeGuerrero- México Dra. Bertha Silva Narvaste –Universidad SanMartíndePorres – Perú
Mtro. José ArmandoPancorboSandoval–Universidad UTE– Ecuador
Dr. HenryLeónTorres –Universidad deCundinamarca– Colombia
Dra. Estefanía Solari Sperandio –Universidad Nacional deLaPlata, Argentina
Quedaestrictamente prohibida la reproducción total oparcial delos contenidos e imágenesdela publicación sin previa autorización deiQuatro Editores.
Esta revista se publica cuatrimestralmente enlos mesesdeabril, agosto ydiciembre ycontiene artículos originales, comunicaciones cortas, cartas al editor, estados del arte y/o reseñas de libros derivados de investigaciones y reflexiones científicas. El objetivo deestos artículos es la difusión decontenido decorte científico académico, aun- queno representa la opinión de la organización editorial, de la empresa gestora, ni de los editores involucra- dos. Los contenidos sonresponsabilidad exclusiva delos autores, porlo queagradecemosquesi tienen cualquier observación ocuestionamiento sobre la originalidad delos textos, puedeser notificada al correo dela revista atencion@redesla.net ya los autores.
Los editores autorizan la reproducción de los textos con fines exclusivamente académicos, dando estricto cumplimiento a las normas de referencia bibliográfica en favor de los autores y de las instituciones editoras. Cualquier usodiferente, requerirá autorización escrita del director-editor ysu omisióninducirá las acciones lega- les dispuestas porlas leyes internacionales sobre la propiedad intelectual yel derechode autor.
https://iquatroeditores.com/revista/index.php/relep/index
Índice
Artículos de investigación
Organizar la mente para estimular la motivación
intrínseca en el aula virtual ..................................................................................................6
Pandemia y educación virtual, perspectivas de los
estudiantes de la LEPRI........................................................................................................21
Educación virtual: un análisis en tiempos de pandemia.................................................33
Resultados cuantitativos de un juego de roles como
alternativa para una práctica en una red social disciplinar.............................................47
Implementación de una red social disciplinar como
estrategia didáctica en la enseñanza de ética en Psicología............................................61
Percepción del ejercicio docente universitario..................................................................73
Vol. 4, Núm. 1, ENEro-Abril 2022
Organizar la mente para estimular la motivación
intrínseca en el aula virtual
Organizing the mind to stimulate intrinsic
motivation in the classroom.
Norma Edith Sánchez Tallabas1 María Elena Valadez Mena2 Verónica Valadez Mena3
Mirna del Rosario Luna García4
Recibido: 25/10/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.com/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.1.548
Resumen
La presente investigación indaga sobre el tipo de organización que estimula en mayor medida la motivación intrínseca de los alumnos por apren- der en el aula virtual. Se aborda la importancia de que los estudiantes muestren, de manera espon- tánea, interés, decisión y buen ánimo durante sus clases virtuales para alcanzar aprendizajes signifi- cativos y duraderos. Para ello, se tomó en cuenta el enfoque de Huidobro, Gutiérrez y Condemarín (1997), quienes indican la influencia de factores ambientales externos que inciden en la calidad de los estudios, es decir, la disposición ordenada de los elementos que componen el acto de estudiar: lugar, mente y tiempo.
La investigación se desarrolló bajo una metodología cuantitativa y de hallazgo en grupos de 6° grado de la primaria Anexa a la Normal de Torreón, Coahuila, y como resultado se recono- ció que la organización de la mente, es decir, la atención que los alumnos logran en la modalidad virtual es la condición que más facilita la motiva- ción intrínseca de los estudiantes. Asimismo, se destaca como hallazgo relevante que los estudian- tes de sexo masculino consideran más importante concentrarse y realizar las actividades en línea, a diferencia de las mujeres.
Palabras clave
Aula virtual, motivación intrínseca, organización de la mente
Abstract
This research investigates the type of organization that stimulates to a greater extent intrinsic moti- vation in students to learn in virtual classrooms. This research addresses the importance students’ spontaneity, interest, decisiveness and good hu- mor have during their virtual classes, to achieve
6
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
significant and long-lasting learning. For this purpose, the approach of Huidobro, Gutiérrez and Condemarín (1997), who indicate the influence of external environmental factors that affect the quality of studies, that is, the orderly arrangement of the elements that make up the act of studying: place, mind, and time, was considered.
The research was developed under a quantitative findings me- thodology with 6th grade primary school children from Annexed to the Normal, Torreon, Coahuila, and as a result we acknowledged that the or- ganization of the mind, that is to say that attention students achieve in a virtual modality is the prerequisite that enables intrinsic motivation in students. Moreover, a relevant finding highlights that male student con- sider it more important to concentrate and carry out online activities, as opposed to female students
Keywords
Virtual classroom, intrinsic motivation, organization of the mind
Introducción
La motivación intrínseca se refiere a la realización de acciones sólo por la satisfacción de hacerlas sin necesidad de un incentivo externo, es decir, surge del interior del individuo, originándose a partir del placer que se obtiene de la tarea en sí o de la sensación de satisfacción que sigue a la rea- lización de una actividad o que se alcanza durante el trabajo en una tarea. Su fuerza motivadora es mayor que la de cualquier recompensa externa o que se acompañe de reconocimiento. Una persona intrínsecamente moti- vada se dedicará a una labor porque le resulta agradable o por el reto que supone, nunca por la consecución de una recompensa o un premio. Ello no implica que quienes disfrutan de ciertos niveles de motivación intrín- seca en su trabajo no busquen recompensas, sino que éstas no son sufi- cientes para mantenerlos motivados.
Por tal motivo, la motivación intrínseca es clave para que exista en los alumnos una huella duradera y positiva en sus logros de aprendizaje.
En un planteamiento educativo basado en el humanismo, las es- cuelas y los planteles no cesarán de buscar y gestar condiciones y procesos para quelos estudiantes tenganla oportunidaddeaprender. Así, las escuelas debenidentificar yhacerusoefectivo delos recursoshumanos, económicos, tecnológicos ysociales disponibles, conel objetivo dedesarrollar el máximo potencial de cada estudiante en condiciones de equidad (SEP, 2017).
La motivación intrínseca se logra con la ayuda de diversos fac- tores, como las dimensiones didáctico-pedagógicas dentro de un aula vir- tual, la autoeficacia que posee el alumno, aunado tanto al apoyo emocional que recibe en su hogar, como al apoyo que brinda el docente. Esta investi- gación se enfoca en la organización del alumno con el medio que lo rodea en un aula virtual. Es importante destacar que la metodología de trabajo
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
7
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
virtual no se había puesto en marcha en escuelas públicas del país como un requerimiento obligatorio, por tanto, miles de docentes buscaron todas las maneras posibles de que los alumnos adquirirán los conocimientos pro- piciando aprendizajes profundos y significativos a través de diversas pla- taformas virtuales, fortaleciendo el vínculo y comunicación con padres de familia y estudiantes. Es por esto que se consideró importante investigar los factores de la organización con el medio que integran un aula virtual, única modalidad viable en tiempos de pandemia, que favorecen la motiva- ción intrínseca de los educandos en sus diferentes contextos.
Revisióndela literatura
La verificación teórica se orientó hacia dos grandes elementos que direc- cionan la presente investigación: la motivación intrínseca y la organiza- ción del medio del aula virtual que la propician.
Existen varias teorías generales sobre la motivación. En primer lugar, se encuentra la teoría psicológica de la jerarquía de las necesidades humanas, sostenida por Abraham Maslow en su obra Una teoría sobre la motivación humana (1943), uno de los primeros estudios desarrollados sobre la motivación en los individuos. Maslow sostiene que existen cinco tipos de necesidades. Cuando la persona satisface un tipo de necesidades, éstas pierden importancia para el individuo, pero entonces surgen otras que lo siguen motivando, “pues sólo las necesidades que no son satisfechas son relevantes” (Soriano, 2001).
Para Maslow, las necesidades son activadores y reguladores an- clados de algún modo en el cuerpo, que la mayoría de las veces obedecen a un estímulo externo e influyen favorablemente sobre el organismo. Mas- low remarca que, conforme se satisfacen las necesidades más básicas, los seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados. Para este autor, las necesidades fisiológicas (respirar, beber agua, alimentarse, dor- mir, entre otras) son las más importantes. Una vez satisfechas las necesi- dades fisiológicas, surgen las que Maslow llama necesidades de seguridad (estabilidad, protección, ausencia del miedo, por mencionar algunas). Por ejemplo, al haber satisfecho de alguna forma ambos tipos de necesidades (fisiológicas y de seguridad), surge la necesidad de pertenencia y de amor, relacionada con la amistad, pareja, familia, aceptación social. Luego, sur- ge la necesidad de estimación; casi todos los individuos sienten la nece- sidad de una valoración de sí mismos estable, fundamentada y elevada. Esta necesidad de estimación se divide en deseo de fuerza, competencia, libertad, deseo de prestigio, posición, fama, reconocimiento. En el último nivel se encuentra la necesidad de autorrealización, denominada también “motivación de crecimiento”. Esto significa que el hombre tiende a ser cada vez más completo e incluiría una tendencia a los buenos valores: alegría, afabilidad, ánimo, honradez, amor, bondad, necesidad de adquirir conoci- mientos (Maslow, 1943, citado en Soriano, 2001, pp. 3-5).
Otra línea de estudio general sobre la motivación es la denomi- nada teoría bifactorial, conocida también como factores de motivación y
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
8
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
factores de higiene. Ésta fue propuesta por el psicólogo Herzberg en 1959 y busca explicar el comportamiento que tienen las personas en situaciones o ambientes de trabajo relacionados con la satisfacción e insatisfacción que dichas situaciones originan. Para Herzberg, dentro la teoría bifacto- rial, primero se encuentran los factores de motivación, también conocidos como factores intrínsecos: aquellos que se relacionan con la satisfacción que el individuo tiene por el puesto de trabajo y la naturalidad con que las personas ejecutan las tareas. Los factores motivacionales involucran sen- timientos que se relacionan con el crecimiento, el desarrollo personal y la autorrealización. Por otro lado, se tiene a los factores de higiene, también conocidos como factores extrínsecos: guardan relación con la insatisfac- ción, se localizan en el ambiente y abarcan las condiciones físicas del lugar de trabajo, éstas deben ser las condiciones mínimas que las personas nece- sitan para desempeñar su labor adecuadamente. Los factores higiénicos se encuentran fuera del control de las personas (Bello & Bustamante, 2019).
La motivación intrínseca ha sido reconocida y se le otorga un papel preponderante. Para Ambrose y Kulik (1999), la motivación intrín- seca es la verdadera motivación y la que debiera despertarse en las perso- nas para lograr un cambio o progreso real en su comportamiento.
Harter (1978) menciona que los evolucionistas reconocen que, a partir del momento del nacimiento, los niños, en un estado saludable, son activos, inquisitivos, curiosos y juguetones, aun en ausencia de recom- pensas específicas.
Estar motivado intrínsecamente es asumir un problema como reto personal, es enfrentarlo por el simple hecho de hallar su solución, sin que se involucre esperanza o anhelo de recompensa externa por hacerlo (Jiménez, 2007).
El Plan y Programa de Estudio Aprendizajes Clave (SEP, 2017), en el apartado de Educación socioemocional y tutoría, refiere como ele- mento fundamental de la motivación el autoconocimiento del alumno, resaltando la importancia que conlleva el que los estudiantes entiendan su relevancia y sean motivados para practicarlo. Para ello, se recomien- da observar y reflexionar sobre los beneficios de conocerse a sí mismo, las desventajas de no conocerse, y el provecho de desarrollar habilidades socioemocionales. Es por ello que dichas variables se agregaron a la pre- sente investigación, al considerarlas importantes y en relación directa con la educación socioemocional.
Asimismo, en los Principios pedagógicos establecidos por el Plan y Programas de Estudio (SEP, 2017), se indica estimular la motiva- ción intrínseca del alumno y se señala como función principal que el do- cente diseñe estrategias que hagan relevante el conocimiento, fomentando el aprecio del estudiante por sí mismo y por las relaciones que establece en el aula. De esta manera, se favorece que el alumno tome el control de su proceso de aprendizaje y propicia, asimismo, la interrogación metacog-
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
9
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
nitiva para que el estudiante conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que él mismo utiliza para mejorar.
Por tanto, la motivación intrínseca debe entenderse como el gusto de una persona por realizar tareas sin la necesidad de verse con- dicionada por presión, recompensas, castigos, entre otros factores. Una motivación intrínseca implica interés, decisión y buen ánimo espontáneos al buscar el logro de los objetivos que son vistos como importantes y va- liosos en sí mismos. El individuo motivado intrínsecamente por su labor la percibe como significativa e interesante, que requiere de sus habilidades, criterio, autonomía y que le hace crecer o desarrollarse de forma personal. En suma, es un individuo que disfruta de las tareas implicadas en su labor cotidiana y que para realizarlas no se enfoca anticipada o exclusivamente en las recompensas externas que obtendrá con ello.
Por tanto, la teoría de la motivación intrínseca nose ocupa de sus causas, las cuales se ven comouna propensión de la propia evolución (Ryan &Frederick, 1997), sino que examina las condiciones que estimulan y sos- tienen versus las que evitan y disminuyen esta propensión innata dentro del aula. Por ello, la decisión de estudiarla en los alumnos de 6° grado, grupo de práctica, se enfoca en el estudio de los factores que la potencian.
Por su parte Vallerand y Ratelle (2002) reconocen que los efec- tos más deseables de la motivación intrínseca se relacionan con la regula- ción integrada y con la identificación. Entre sus consecuencias cognitivas destacan: la activación de determinados procesos, como el aprendizaje profundo, la creatividad o la flexibilidad cognitiva (Lepper & Henderlong, 2000); el uso de estrategias de aprendizaje adecuadas (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006); y la puesta en marcha de actividades exploratorias. Como efectos emocionales, Deci y Ryan (2000) señalan la aparición de menos sentimientos negativos, como la vergüenza, y de más efectos positivos, como el orgullo. También se relacionan con variables motivacionales, como el interés personal, el interés situacional, la orientación general a metas de aprendizaje o un elevado autoconcepto académico (Manassero & Vázquez, 2000).
Los alumnos con una motivación intrínseca poseen determina- dos niveles conductuales que benefician su desempeño. A nivel conduc- tual, evidencian ventajas que se concretan en una mayor elección libre de la tarea, en la persistencia en ella y en el esfuerzo que están dispuestos a realizar (Walls & Little, 2005).
Otra variable considerada importante dentro de los niveles con- ductuales para la presente investigación es la atención. Regularla implica orientarla y sostenerla voluntariamente en la experiencia, estímulo o tarea a realizar, así como monitorear, detectar, filtrar y dejar ir elementos dis- tractores. Por lo cual, aprender a regular la atención es fundamental para alcanzar el control de la conducta. Una vez que el estudiante logra tener cierto dominio de su atención, puede dirigirla hacia su mundo interno y
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
10
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
tomar conciencia de las motivaciones, pensamientos, preferencias y emo- ciones que experimenta (SEP, 2017).
Por lo expuesto hasta este punto, queda claro el lugar central de la motivación intrínseca como requisito para construir conocimientos y habilidades de forma significativa. Destaca que la actuación del maestro es clave para ayudar a los estudiantes a reconocer sus sistemas de motiva- ción y cómo éstos influyen en su aprendizaje. Los docentes deben conocer lo suficiente a sus alumnos y tomar en cuenta todos los factores que se generan e influyen en el proceso educativo para alentarlos a desarrollar el máximo de su potencial, que en las condiciones actuales por emergencia sanitaria implican el sistema a distancia, única modalidad en la que es posible llevar a cabo este proceso.
Por lo contrario, en cuanto a la fundamentación teórica del aula virtual, se destaca la polisemia en el uso de términos. Las propuestas edu- cativas con bases virtuales fortalecen de manera singular los aprendizajes de los contextos que las adoptan, potenciando de esta forma, con innova- ción continua, el uso de los materiales tecnológicos en aulas presenciales y, actualmente, como consecuencia de los sucesos ocurridos durante 2020- 2021 (pandemia por COVID-19), posicionándose como principal o único recurso para brindar clases a distancia.
Al respecto, Scagnoli (2000) menciona que el aula virtual no debe entenderse sólo como un mecanismo para la distribución de la infor- mación, sino que debe ser un sistema donde las actividades involucradas en el proceso de aprendizaje puedan tomar lugar, en otras palabras, que permita interactividad, comunicación, aplicación de los conocimientos, evaluación y manejo de la clase.
Según Horton (2000), el aula virtual es el medio en la World Wide Web (www) por el cual los educadores y educandos se encuentran para realizar actividades que conducen al aprendizaje.
En el caso de la educación a distancia, el aula virtual toma una importancia radical, ya que será el espacio donde se concentrará el pro- ceso de aprendizaje. Más allá del modo en que se organice la educación a distancia, sea semipresencial o remota, sincrónica o asíncrona, el aula vir- tual será la modalidad en que se desarrolle la clase. Por ello es importante definir qué se espera que los alumnos puedan lograr en su aprendizaje a distancia y qué elementos aportará el nuevo medio para que esa experien- cia sea productiva (Scagnoli, 2000).
Cada vez es más frecuente el uso del término inglés e-learning, referido al aprendizaje a distancia a través de internet, en lugar de las ex- presiones españolas aprendizaje virtual o aprendizaje electrónico.
El e-learning se refiere a la utilización de las tecnologías de in- ternet para ofrecer un conjunto de propuestas que permitan incrementar el conocimiento y la práctica (Rosenberg, 2001).
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
11
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Al respecto, la Comisión Europea (2003) la define como la uti- lización de las nuevas tecnologías multimedia y de internet para mejorar la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a recursos y servicios, así como a la colaboración e intercambio remotos. Asimismo, Barberá (2008) se refiere al proceso de aprendizaje a distancia que se facilita mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
El e-learning es un concepto que se refiere a una determinada modalidad de organización, desarrollo y evaluación de los procesos de en- señanza-aprendizaje que se materializa o tiene lugar mediante espacios pe- dagógicos creados digitalmente y que reciben el nombrede aula virtual, por lo que está estrechamente vinculada con e-learning (Area &Adell, 2009).
Evidentemente, las aulas virtuales de e-learning son poderosas herramientas que han permitido incrementar la calidad de los procesos formativos a distancia, y los estudios ofertados por este tipo de institu- ciones educativas han sido pioneros en el desarrollo del e-learning. No obstante, como se mencionó con anterioridad, hoy día, los recursos edu- cativos distribuidos a través de la web —ya sea abiertos y públicos, o bien, en espacios cerrados virtuales dentro de plataformas— también son em- pleados en diversidad de situaciones presenciales.
En cuanto a estos factores externos o ambientales, con base en la observación áulica, se detectó la organización del medio como varia- ble que interviene en la motivación intrínseca y se consideró interesante incluirla como variable independiente para la realización de este estudio.
Al respecto, en el libro A estudiar se aprende, Huidobro, Gutié- rrez y Condemarín (1997) refieren que los factores ambientales son todos los elementos externos que inciden, para bien o para mal, en la calidad de los estudios. Entre estos factores se encuentra la organización para el estudio, es decir, la disposición ordenada de los elementos que componen el acto de estudiar: lugar, mente y tiempo.
Organizar el lugar se refiere a las condiciones físicas del lugar de estudio. El espacio debe ser silencioso, iluminado, aislado de ruidos, tranquilo y sin distractores. Los factores externos influyen en el éxito del rendimiento.
Organizar la mente significa tener una idea básica del tema, ir de lo general a lo particular. Hay que recordar que no se puede aprender una materia si previamente no se conoce la organización. Los contenidos adquieren significado cuando se descubre la relación entre todos ellos. En lo que se refiere a esto, el Plan y Programa de Estudio Aprendizajes Clave (SEP, 2017) menciona que existen diversas técnicas para aprender a regular la atención; entre ellas, destacan técnicas deentrenamiento mental que ayu- dan a generar calma y claridad, reducen el estrés y promueven el bienestar.
Organizar el tiempo significa adaptarlo tanto al trabajo que se va a realizar como a las características propias de cada persona. Una ade-
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
12
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
cuada planificación hace posible distribuir equilibradamente la jornada diaria y semanal para completar todo el trabajo escolar, facilita la concen- tración gracias a la creación de hábitos y permite aprovechar el tiempo libre para la recreación.
Metodología
La tipología de la investigación es cuantitativa y de hallazgo. Es cuantita- tiva porque se lleva a cabo un conjunto de procesos secuenciales y proba- torios que busca especificar propiedades, características y rasgos impor- tantes del fenómeno observado, identificando tendencias de la población analizada sobre realidades de hecho y su característica principal es la de presentar una interpretación correcta que incluye encuestas para tratar de resolver una necesidad en un contexto determinado; es de hallazgo porque indica vínculos o relaciones encontradas fuera de la expectativa.
La investigación integró dos ejes de análisis para su experimen- tación: el eje independiente: Factores ambientales externos del aula virtual, y el eje dependiente: Motivación intrínseca. Lo que se pretende comprobar es la hipótesis de que la organización de factores externos ambientales en el aula virtual facilita la motivación intrínseca de los alumnos.
Los ejes fueron modelados con un grupo de variables comple- jas que a su vez desprenden variables simples, permitiendo encontrar con mayor precisión lo que se investiga. Es importante mencionar que la clasi- ficación de variables se hizo con antelación para elegir las que fueran más pertinentes al contexto escolar en el que se trabaja, y al momento de dise- ñar el instrumento de investigación se buscó que su grado de confiabilidad y validez fueran óptimos para su aprobación.
La investigación contempla dos ejes y por cada eje sus variables complejas, así como sus variables simples enumeradas, con su clave y su definición operacional.
Para la recolección de información se diseñó un instrumento que consta de 59 variables, dividido en dos apartados.
En el primero se encuentra un grupo de datos signalícticos o da- tos generales que permiten caracterizar a los sujetos de la investigación, en este caso, a través de nueve variables de medición tipo nominal, de com- plementación cerrada (género, edad, cuenta con internet en casa, tiene ce- lular propio, cuenta con computadora o laptop, con quién vive, sus padres están separados, horas que duerme al día y cuál es su asignatura favorita).
En el segundo apartado se presentan 50 ítems correspondientes a las variables simples agrupadas por las diferentes variables complejas que conforman cada uno de los dos ejes de investigación, variables medidas de manera ordinal en una escala del 0 al 10, donde 0 es ausencia de valor y 10 es valor máximo. En la escala de estas variables existe el cero absoluto y la magnitud de diferencia entre los valores numéricos entre sí.
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
13
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Esta investigación se desarrolló en la Escuela Anexa a la Normal de Torreón, Coahuila, con una población de 407 estudiantes de 1º a 6º grados. La escuela reporta un nivel socioeconómico medio-bajo; la plan- ta docente de la institución es de organización completa con un docente por grado, más directora, subdirectora, maestras de inglés, departamento de USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular) con equipo completo, además de contar con personal de intendencia. En lo que concierne a infraestructura, se puede decir que el plantel permanece en buenas condiciones.
Se aplicó el muestreo intencional no probabilístico con un n= 35, correspondiente a los estudiantes de 6º grado sección “B”. Las pruebas de confiabilidad y validez se realizaron en la fase de trabajo de campo, aplicándose el instrumento de manera virtual a 35 estudiantes de 6° grado de primaria con edades que oscilan entre los 11 y 12 años; las respuestas del instrumento se registraron en una base de datos y fueron sometidas a procesamientos estadísticos para su análisis, inferencia y conclusiones.
Con base en la revisión de información teórica y bibliográfica para la comprensión del fenómeno de estudio y sus elementos correspon- dientes, y con la intención de integrar los atributos de forma coherente y articulada, se dio paso al diseño y validación del instrumento, el cual se sometió a la revisión de expertos que recomendaron algunas adecuacio- nes al contenido, estructura y manera de aplicación. Se hizo garantizar su confiabilidad y validez a través de un análisis de ítems, obteniendo un alpha de Cronbach de 0.950 y un estandarizado de 0.957. Posterior a su aplicación, se procesaron estadísticamente a nivel descriptivo frecuencias y porcentajes, además del comportamiento univariable con medidas de tendencia central y variabilidad; comparativo con la prueba t de Student y por último en el relacional con correlación de Pearson. Con base en los re- sultados estadísticos obtenidos, se realizaron inferencias que condujeron a las conclusiones para su exposición.
Resultados
Análisis comparativo
En este nivel se trabajó con la prueba t de Student, con un índice máximo de error probable de 0.05.
En las variables que miden el factor de organizar el medio que rodea a los alumnos en el aula virtual, se presentan diferencias significa- tivas entre el género masculino y femenino del grupo encuestado en lo siguiente:
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
14
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Tabla 1.1
Prueba t de Student entre el género y la organización del medio del aula virtual
Núm Variable t-value Df P
Femenino Masculino
21 Or_Men 6.888889 8.823529 — 2.73608 33
0.009931
22 Or_Tiem 7.111111 7.647059 — 0.52414 33 0.603684
23 Or_Esp 7.777778 8.941176 — 1.4566 33 0.154675
Directorio de variables
21
Or_Men Organizar la mente
22 Or_tiem Organizar el tiempo
23 Or_Esp Organizar el espacio
En la Tabla 1.1 se puede observar que, de acuerdo con el análisis de comparación de las medidas de las variables, los hombres consideran más importante organizar su mente (Núm.21,Or_Men) para realizar las actividades en línea, en comparación con las mujeres.
Análisis correlacional
En este nivel se trabajó con las correlaciones Producto Momento Pear- son; se consideran las correlaciones significativas con error probable a p ≤ 0.0005 y un r= .557707.
En la Tabla 1.2 se muestran tres variables de la organización del medio del eje Factores de la modalidad virtual que se correlacionan signi- ficativamente con diez variables del eje Motivación intrínseca.
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
15
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Tabla 1.2
Comportamiento correlacional, Organización del medio de los factores del aula virtual en relación con el eje Motivación intrínseca
Factores de la modalidad virtual Organización del medio
21. Orga- nizar la mente
22. Orga- nizar el tiempo
23. Orga- nizar el espacio
32. Aprendizaje profundo 0.62
Consecuencias cog- nitivas
33. Creatividad
35. Utilización de estra- tegias de aprendizaje
0.62 0.64
Efectos emocionales 38. Más orgullo 0.66
Variables motivacio- nales
40. Interés personal 41. Interés situacional 46. Responsabilidad
0.65
0.62 0.65
47. Persistencia 0.70
Nivel conductual 48. Esfuerzo 0.77 0.66
49. Atención 0.77 0.82 0.73
En cuanto a la organización del medio de los factores de la mo- dalidad virtual, de acuerdo con la Tabla 1.2, en el grado en que los alum- nos organicen su mente y se concentren para realizar las actividades que se les asignan, se interesan y esfuerzan más en utilizar con creatividad y atención estrategias o herramientas de aprendizaje para lograr aprendiza- jes profundos. Organizar la mente es el factor que en mayor medida o con mayor significancia favorece la motivación intrínseca.
Del mismo modo, en la medida en que los alumnos organicen su tiempo para enviar las actividades a su maestro, despiertan su interés personal por mantenerse al pendiente de las tareas que se les presentan, incrementando su atención, persistencia y responsabilidad por cumplir con las labores asignadas.
Deigual forma,el gradoenquelos alumnosorganicenun espacio dentro de su hogar para realizar las actividades genera mayor esfuerzo y atención por realizar las tareas a pesar delas dificultades quese le presenten.
Se infiere que, en la medida en que los alumnos organicen su mente, su tiempo y un espacio dentro de su hogar para realizar las acti- vidades, se interesan y esfuerzan más por estar al pendiente de las diná- micas que se les presentan y procuran utilizar con creatividad y atención estrategias o herramientas de aprendizaje para lograr con persistencia y responsabilidad aprendizajes profundos.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación 16
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Discusión
En lo referente a la organización del medio del aula virtual, en la medida en que los alumnos organizan su mente, su tiempo y un espacio dentro de su hogar para realizar las actividades escolares del aula virtual, se intere- san, concentran y esfuerzan más por estar al pendiente de las actividades que se les presentan y utilizan con creatividad y atención todas las estrate- gias o herramientas de aprendizaje para lograr con persistencia y respon- sabilidad aprendizajes profundos.
De acuerdo con Huidobro, Gutiérrez y Condemarín (1997), se destaca que los factores como la organización para el estudio, es decir, la disposición ordenada de los elementos que componen el acto de estu- diar: lugar, mente y tiempo, inciden, para bien o para mal, en la calidad de los aprendizajes. A pesar de que los autores los presentan con la misma importancia, en los resultados de esta investigación se indica que la or- ganización de la mente es la que favorece de manera más significativa la motivación intrínseca de los alumnos.
Además, Moll (2018) afirma que el aprendizaje profundo se considera un efecto deseable de la motivación intrínseca que surge de la cognición del estudiante y consiste en dotar de significado nueva informa- ción, es decir, se trata de una estrategia que tiene como finalidad incorpo- rar una perspectiva crítica sobre un determinado aprendizaje y, al hacerlo, favorecer su comprensión y retención a largo plazo, con la posibilidad de que dicho aprendizaje sirva más adelante para la resolución de un deter- minado problema en un contexto específico. Este aprendizaje profundo como efecto cognitivo deseable de la motivación intrínseca del estudiante al dotar de sentido la nueva información, se asemeja al aprendizaje signi- ficativo de Ausubel, que indica que éste se produce al incorporar la nueva información de forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, tanto con una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los que el alumno ya posee como con una disposición positiva ante el aprendizaje (motivación intrínseca de querer aprender).
Continuando con Moll (2018), éste menciona que el efecto cognitivo deseable de la motivación intrínseca favorece la comprensión y retención a largo plazo del nuevo aprendizaje, el cual servirá para resol- ver determinado problema en un contexto específico; consideramos que dicha aseveración es insuficiente, ya que a menudo los aprendizajes, las estrategias y las habilidades que se aprenden en clases se limitan a resolver problemas áulicos o parecidos al tipo de problemáticas resueltas en el aula; sin embargo, estos aprendizajes deben ser tan profundos que los alumnos sean capaces de transferirlos a la resolución de situaciones nuevas, situa- ciones de la vida diaria diferentes a las actividades escolares.
Conclusiones
En un primer momento, con base en la observación realizada durante la presente investigación, se pensó que las niñas, por su desempeño, consi-
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
17
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
deraban que la concentración era prioridad para realizar las actividades. Sin embargo, resultó que los niños consideran más importante organizar su mente para concentrarse y realizar las actividades en línea, a diferencia de las mujeres (tabla 1). Lo anterior coincide con hallazgos hechos por científicos de la universidad de Pensilvania, en Estados Unidos, quienes encontraron que, con base neurológica, en el hombre hay más conexiones entre la parte delantera y trasera del cerebro dentro de cada hemisferio; en las mujeres, en cambio, hay más conexiones cruzadas entre los dos hemis- ferios. Estas diferencias podrían explicar por qué, en general, los hombres tienden a ser mejores para aprender y ejecutar una sola tarea, mientras que las mujeres están mejor preparadas para realizar varias tareas simultáneas, pues la comunicación interhemisférica en el cerebro de las mujeres es más fluida que en el cerebro de los hombres. Esto permite que las mujeres ma- nejen muchas cosas diferentes a la vez. En cambio, el cerebro de los hom- bres está preparado para poder hacer sólo una cosa a la vez, por lo cual se les dificulta ver y oír otras cosas mientras se concentran en una actividad (BBC News, 2013).
Es por ello que se concluye que los alumnos de género masculi- no sí consideran más importante concentrarse para realizar la tarea que se les asigna en el aula virtual, a diferencia de las niñas.
Por otro lado, con base en los resultados del análisis correlacio- nal, se concluye que la organización del medio del aula virtual sí favorece la motivación intrínseca de los alumnos, hipótesis general de la investi- gación, ya que en la tabla 2 se evidencia que la organización tanto de la mente como del espacio y del tiempo favorecen la motivación intrínseca del estudiante, aunque es relevante mencionar que la primera es la más importante, ya que en la medida en que los alumnos organizan su mente y logran concentrarse para realizar las actividades que se les asignan, se interesan, esfuerzan y están más atentos en utilizar con creatividad todas las estrategias o herramientas de aprendizaje, lo que les facilita el logro de aprendizajes profundos, efecto cognitivo deseable de la motivación intrín- seca, que consiste en incorporar una perspectiva crítica sobre un determi- nado aprendizaje y, al hacerlo, favorecen su comprensión, aspecto que les permite mejorar su retención a largo plazo, con la posibilidad de que dicho aprendizaje les sirva, más adelante, para la resolución de problemas en un contexto determinado (Moll, 2018).
Referencias
Ambrose, M. & Kulik, C. (1999). Old friends, new faces: motivation re- search in the 1990s. Journal of Management, 25, 231-292.
Area, M. & Adell, J. (2019). eLearning: Enseñar y aprender en espacios virtuales. En J. De Pablos (Coord.), Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet (pp. 391-424). Málaga: Aljibe.
Barberá, E. (2008). Aprender e-learning. Barcelona: Paidós.
BBC News (2013, diciembre 3). Por qué ellas tienen más memoria y ellos
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
18
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
navegan mejor. Recuperado de https://www.bbc.com/mundo/ ultimas_noticias/2013/12/131202_ultnot_hallazgos_mapa_ce- rebro_msd
Bello, J. &Bustamante, Y. (2019). ¿Es posible incrementar extrínsecamente la motivación intrínseca laboral? [Tesis] Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.
Comisión Europea, Dirección General de Educación y Cultura (2003). Be- tter e-learning for Europe. Recuperado de http://europa.eu.int/ comm/dgs/education_culture/publ/pdf/e-learning/en.pdf
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psycho- logical Inquiry, 11(4), 227-268.
Harter, S. (1978). Effectance motivation reconsidered: Towards develop mental model. Human Development, 1, 661-669.
Horton, W. (2000). Designing web based training. Nueva York: Wiley Computer Publisher.
Huidobro, C., Gutiérrez, M. & Condemarín, E. (1997). A estudiar se aprende. Chile: Ediciones UC.
Jiménez, M. (2007). Motivación intrínseca. Competencia, autodetermi- nación y control. En E. Fernández-Abascal, M. Jiménez & M. Martin, Emoción y motivación: la adaptación humana. Madrid: Centro de Estudios Ramón Acelles.
Lepper, M. R. & Henderlong, J. (2000). Turning “play” into “work” and “work” into “play”: 25 years of research on intrinsic versus ex- trinsic motivation. En C. Sansone & J. M. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation. The search for optimal moti- vation and performance. Londres: Academic Press.
Manassero, M. A. & Vázquez, A. (2000). Análisis empírico de dos escalas de motivación escolar. REME, Revista Electrónica de Motiva- ción y Emoción, 3(5-6). Recuperado de http://reme.uji.es/artí- culos [mayo 2021].
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Re- view, 50(4), 370–396.
Moll, S. (2018, diciembre 2). Aprendizaje profundo. ¿Qué es? ¿Qué carac- terísticas presenta? Justifica tu respuesta. Recuperado de https:// justificaturespuesta.com/aprendizajeprofundo/#:~:text=El%20 aprendizaje%20profundo%20consiste%20dotar,largo%20 plazo%20y%20con%20la
Rosenberg, M. (2001). e-Learning. Strategies for delivering knowledge in the Digital Age. New Cork: McGraw-Hill.
Ryan, R. M. &Frederick, C. M. (1997). On energy, personality, and health: Subjective vitality as a dynamic reflection of well-being. Journal of Personality, 65, 529-565.
Scagnoli, N. (2000). El aula virtual, usos y elementos que la componen. Recuperado de https://www.ideals.illinois.edu/bitstream/hand- le/2142/2326/?sequence=2
Secretaría de Educación Pública (SEP) (2017). Aprendizajes Clave para la educación Integral. México: SEP.
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
19
Norma Edith Sánchez, et al. Organizar la mente para estimular la motivación intrínseca en el aula virtual
Soriano, M. M. (2001). La motivación, pilar básico de todo tipo de esfuer- zo. Proyecto social: Revista de Relaciones Laborales, (9), 163- 184.
Vallerand, R. J. & Ratelle, C. (2002). Intrinsic and extrinsic motivation: a hierarchical model. En E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Hand- book of self-determination research. Rochester: The University of Rochester Press.
Vansteenkiste, M., Lens, W. & Deci, E. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: another looks at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19-31.
Walls, T. & Little, T. (2005). Relations among personal agency, motivation and school adjustment in early adolescence. Journal of Educa- tional P
Sobre los autores
1Profesora investigadora en la Escuela Normal de Torreón, México. ORCID: 0000-0002-7234-9960
2Profesora investigadora en laEscuela Normal de Torreón, México. ORCID: 0000-0001-6180-1336
3Profesora investigadora en laEscuela Normal de Torreón, México. ORCID: 0000-0003-1466-3844
4Profesora investigadora en laEscuela Normal de Torreón, México. ORCID: 0000-0002-9685-2819
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
20
Vol. 4, Núm. 1, ENEro-Abril 2022
Pandemia y educación virtual, perspectivas
de los estudiantes de la LEPRI
Pandemic and virtual education, LEPRI students’ perspectives.
Blanca Julia Silva Ballesteros1
Luis Fernando Castelo Villaescusa2 Nydia Morales Ledgard3
Héctor Adrián Echeverría López4 Recibido: 25/10/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.com/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.1.549
Resumen
La presente investigación describe la perspectiva de los estudiantes de la licenciatura en Educación Primaria (LEPRI) ante la educación virtual en tiempos de pandemia. Se da respuesta a las pre- guntas de investigación sobre cuál es su concepto de educación virtual y cuáles son las característi- cas que debe cumplir. Se realiza una investigación cualitativa, con diseño narrativo y alcance descrip- tivo; el análisis de los datos se hace con el software Atlas.ti. Los resultados obtenidos indican que los estudiantes califican este periodo de trabajo vir- tual como muy estresante, por factores como la comunicación, la dificultad en la conectividad y la falta de acceso a equipos tecnológicos. Se concluye que la educación virtual, para una parte significa- tiva de la muestra, tiene relación con la generación de estrés por desconocimiento, es decir, a pesar de que los estudiantes ya tenían experiencia con cur- sos virtuales, no existe comparación al trasladar- los todos a la misma modalidad.
Palabras clave
Educación virtual, estudiantes, pandemia, pers- pectiva
Abstract
The present research describes the perspective of students enrolled in the Bachelor’s Degree Pro- gram in Primary Education (LEIPURI-Licencia- tura en Educación Primaria) on virtual education in times of pandemic. It answers research ques- tions about what their concept of virtual educa- tion is and what are the characteristics it should fulfill. Qualitative research is carried out, with a narrative design and descriptive scope; the data analysis is done with the Atlas.ti software. The re- sults obtained indicate that students rate this pe- riod of virtual work as being very stressful, due to factors such as communication, and the difficulty in connectivity and lack of availability of
21
Blanca Julia Silva, et al. Pandemia y educación virtual, perspectivas de los estudiantes de la LEPRI
technological equipment. It is concluded that virtual education, for a sig- nificant part of the sample, is related to the development of stress due to lack of knowledge, that is to say, despite the fact that the students already had experience with virtual courses, there is no comparison when transfe- rring them all to the same modality.
Keywords
Virtual Education, students, pandemia, perspective
Introducción
El 2020 ha sido, es y será considerado por siempre como un parteaguas en la historia mundial por la llegada de un virus desconocido, sumamente contagioso y mortal que en pocos meses provocó una alerta de pandemia.
Lo anteriormente expuesto pone en la mesa situaciones urgen- tes por atender, sobre todo en materia educativa, ya que las medidas de contención de la pandemia, recomendadas en marzo de 2020 por la Orga- nización Mundial de la Salud (OMS, 2020), buscan la protección de los es- tudiantes y evitar que se den contagios al interior de los edificios escolares, dando la libertad a cada país de implementar acciones locales, con la po- sibilidad de suspender toda actividad presencial en dichas instituciones.
En el caso particular de México, se determina publicar el acuer- do 02/03/2020 en el Diario Oficial de la Federación (DOF, 2020), en el cual se establece la suspensión temporal de clases que comprende el periodo que va del 23 de marzo al 17 de abril en todos los niveles educativos a nivel nacional. Para la ciudad de Hermosillo, Sonora, el gobierno estatal decidió adelantar la suspensión a partir del 17 de marzo, dado que durante el fin de semana en que se publicó el acuerdo, se identificó el primer caso de COVID-19 en la ciudad.
Las decisiones emitidas por las distintas instituciones, tanto de salud como de gobierno, generaron una serie de situaciones que era priori- tario atender enlos distintos niveles educativos para podercontinuar traba- jando y que la formación académica de los estudiantes no se viera afectada. La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora (BYCE- NES)determinó continuar con las clases vía remota, es decir, adoptó la mo- dalidad de educación 100% virtual de manera emergente. De acuerdo con la Real Academia Española (RAE, 2020), virtual se entiende como lo “que está ubicado o tiene lugar en línea, generalmente a través de internet” (párr. 4), colocando los cursos de todos los semestres en una plataforma Moodle, mediante la cual se llevarían a cabo las clases de manera remota.
Es por ello que el objetivo del estudio es describir la concep- ción de educación virtual y sus características desde la perspectiva de es- tudiantes de la LEPRI de la BYCENES. Por tanto, se considera importante revisar: ¿cuál es el concepto de educación virtual para los estudiantes de
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
22
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
la LEPRI de la BYCENES? y ¿cuáles son las características de la educación virtual para los estudiantes de la LEPRI de la BYCENES?
Revisióndela literatura
Se han realizado análisis previos al respecto por otros actores de la educa- ción superior. Miguel (2020) llevó a cabo un estudio en una universidad de Oaxaca donde se revisan los procesos formativos desde el interior y con la mirada tanto de profesores como de alumnos en condiciones virtuales, en el cual sobresale que el docente está preocupado sólo por cumplir con el programa, mostrando gran interés por la infraestructura tecnológica y el acceso a internet, mientras que los estudiantes manifestaron un claro malestar ante el cambio de modalidad de presencial a distancia, aludiendo como principales motivos la mala comunicación con los profesores, cargas excesivas de tarea y, en algunos casos, falta de retroalimentación y pro- blemas de conectividad. Con base en los planteamientos realizados y los resultados observados en otros estudios, se considera importante llevar a cabo un análisis a nivel local, en particular, enfocado en los alumnos de la licenciatura en Educación Primaria (LEPRI) de la BYCENES. La investi- gación deberá desarrollar una revisión profunda del tema que muestre las aproximaciones, así como las lagunas teóricas que se han identificado so- bre la cuestión. Resulta por demás importante retomar los conceptos que sustentan esta investigación y cómo los teóricos han tenido que replantear incluso algunos de ellos, dadas las condiciones actuales que vive el mundo.
Botero, Franco y Gómez (2020) también definieron el térmi- no pandemia, la cual se considera como la “propagación mundial de una enfermedad generada por un microorganismo que se transmite de forma eficaz y es capaz de producir casos por transmisión comunitaria en múl- tiples lugares” (p. 18). Por tanto, dado el nivel de contagio que se da por una pandemia, es que se vuelve inminente el distanciamiento social, y eso genera que se tenga que trabajar y educar a distancia de manera virtual.
Este modelo requiere recursos tecnológicos obligatorios, como una computadora o tableta, conexión a internet y el uso de una plataforma multimedia. Este método, a diferencia de la educación en línea, funciona de manera asincrónica, es decir, que los docentes no tienen que coincidir en horarios con los alumnos para las sesiones. Este método es parecido a la educación a distancia, pero estrictamente con recursos tecnológicos so- lamente. Los materiales del curso o documentos se subirán a la plataforma elegida para que los alumnos puedan revisarlos, y normalmente se discu- ten dudas en foros públicos para todo el grupo (Ibáñez, 2020, párr. 6).
Lo anterior atiende a una educación remota de emergencia, la cual nace a raíz de la crisis mundial por COVID-19, el “objetivo princi- pal de este tipo de educación es trasladar los cursos que se habían estado impartiendo presencialmente a un aula remota, virtual, a distancia o en línea” (Ibáñez, 2020, párr. 10). Al implementar este tipo de educación, el país se enfrenta a situaciones particulares que vive la población escolar a atender; por ejemplo, existen poblaciones en las que 70% de los estudian-
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
23
Blanca Julia Silva, et al. Pandemia y educación virtual, perspectivas de los estudiantes de la LEPRI
tes proviene de familias de bajos recursos, en donde es complicado incluso llevar comida a la mesa, mucho más lo es el proveer de recursos tecno- lógicos y conectividad adecuada para el aprendizaje on line (Villafuerte, 2020), por lo cual es importante conocer las perspectivas y expectativas de esos estudiantes ante este modelo virtual de enseñanza-aprendizaje.
Metodología
El enfoque metodológico empleado para la realización de este estudio es el cualitativo, que de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014, p. 7): “utiliza la recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de interpre- tación”. La elección se debe a que se busca describir las perspectivas de los sujetos sobre el tema en cuestión y para ello es necesario realizar una interpretación de los datos recabados mediante la aplicación de un cues- tionario, el cual:
[…] consiste en un conjunto de preguntas, normal- mente de varios tipos, preparado sistemática y cuida- dosamente sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su administración a grupos o su envío por correo (Gar- cía, 2003, p. 2).
En este caso, el envío del instrumento se realizó vía formula- rios de Google y constaba de dos apartados: uno para datos contextuales y personales del estudiante, y otro con cinco preguntas abiertas referidas al tema de interés de esta investigación. Se sigue un diseño narrativo con alcance descriptivo, pues sólo se desea dar a conocer lo que los alumnos esperan de este proceso virtual de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo durante los últimos meses.
Los sujetos elegidos para el estudio son los alumnos que cursan de tercero a séptimo semestres de la LEPRI en la BYCENES, ya que tienen un parámetro previo de lo que son las clases presenciales en dicha institu- ción que les permite comparar con las actuales en modalidad virtual. Para el envío del formulario se utilizó la organización de jefes de grupo, quienes fueron el medio para distribuir, vía mensaje de WhatsApp, el vínculo elec- trónico a seguir para el llenado del formulario y las instrucciones necesa- rias para ello. El proyecto tuvo muy buena recepción, ya que se recibieron 197 respuestas de los tres semestres mencionados. El análisis de datos se realizó con el software Atlas.ti, que es una herramienta que permite cate- gorizar para organizar la información cualitativa de una forma más clara a través de la generación de redes semánticas en las que se visualizan los resultados con mayor claridad.
Resultados
Se debe describir objetivamente cada uno de los resultados generados por la aplicación de la metodología. Se recomienda usar subcapítulos cuando
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
24
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
hay varios grupos de resultados o experimentos. Se requiere plantear los resultados obtenidos con base en las pruebas realizadas o información re- copilada, los cuales deben responder a los objetivos planteados.
Después de realizar el proceso metodológico descrito en el apartado anterior, se obtuvieron figuras que plasman las ideas de los suje- tos participantes en el estudio. Las respuestas giran en torno a seis grandes ideas, por lo que se realizó ese mismo número de esquemas con el software Atlas.ti.
Idea 1. El alumno como centro del proceso de aprendizaje Figura 2.1
El alumno al centro
Al considerar que el alumno es el centro del proceso de educa- ción a distancia, las concepciones de los participantes se dividen en cuatro familias de categorías: Valores, Colaboración con el docente, Organiza- ción personal para el estudio y Oportunidad de crecimiento.
La familia Valores contiene cinco unidades de análisis, siendo Requiere responsabilidad y Responsabilidad las de mayor densidad; poste- riormente, se localizan Implican dedicación y esfuerzo, Desafiante y Estre- sante. Para los jóvenes normalistas, trabajar de esta forma implica un reto que no desconocen, puesto que en esta escuela normal trabajan al menos un curso por semestre de forma virtual. Los participantes consideran un grado mayor de responsabilidad y organización personal que deben en- frentar junto con los profesores. Uno de los participantes menciona: “Mi experiencia ha sido algo estresante, el tenerme que adaptar a nuevas pla- taformas, además de requerir mucha más organización y responsabilidad” [sic] (23HVPRIM).
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
25
Blanca Julia Silva, et al. Pandemia y educación virtual, perspectivas de los estudiantes de la LEPRI
Otra de las familias es la de Colaboración con el docente, la cual está compuesta por siete unidades de análisis, destacando la de Reto para maestros y alumnos con la mayor densidad de la familia, y que también se relaciona con el comentario citado en el párrafo anterior referido a la adaptación de estudiantes, docentes y la responsabilidad que requiere. Las otras unidades de análisis tienen la misma densidad y se pueden destacar: Gran cambio para docentes y alumnos, Presentar evidencias, Sacar ade- lante todos juntos y Dificulta la práctica. Esta última es relevante puesto que los jóvenes se están formando como profesores y ven limitadas sus actividades de práctica a raíz de la pandemia por COVID-19.
Las dos familias restantes (Organización personal para el estu- dio y Oportunidad de crecimiento) se componen de cuatro unidades de análisis cada una, donde se destacan por su densidad de respuestas dos categorías: Estudiante autodidacta y Flexibilidad de horarios para la pri- mera familia, y en el caso de la segunda, la de mayor densidad es Adquirir conocimientos. Ambas categorías se relacionan con las oportunidades que tienen los estudiantes ante esta modalidad de trabajo con todos los cursos de la malla curricular. Un participante comenta: “Es una nueva modalidad que permite aprender desde casa, generando una flexibilidad de horarios y actividades” (68MVPRIM).
Idea 2. El profesor como articulador y generador de estrategias de aprendizaje.
Figura 2.2
Profesor como eje
La Figura 2.2 muestra tres familias de categorías donde se repite el ítem Valores y se agregan Trabajo académico y Desarrollo docente. En la primera familia aparecen dos categorías presentes también en las unidades de análisis que apoyan la idea del alumno al centro, a saber: Responsabi- lidad y Estresante; en este contexto, es posible afirmar que las ideas de los
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
26
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
participantes reafirman la necesidad de afrontar un reto que debe ser to- mado con responsabilidad y que puede resultar estresante ante las nuevas tareas que evoca el trabajo a distancia para la mayoría de docentes sin una capacitación previa para atender esta labor. Lloyd (2020) menciona que: “El cierre de las aulas, provocado por la pandemia de COVID-19, propició una migración forzada hacia la modalidad no presencial en todos los ni- veles educativos”; esta situación llega a los profesores y estudiantes de las escuelas normales de forma abrupta y debe ser asimilada y enfrentada de la mejor manera por docentes con múltiples características, como los que dan clases a los jóvenes que son protagonistas del presente estudio.
La familia Trabajo académico se organiza en cinco categorías; por un lado, aparecen Organización personal y Preparada por el docente, atribuyendo al profesor la planeación, preparación, organización e imple- mentación del trabajo a distancia. Los participantes le confieren dos fac- tores de distanciamiento al mencionar Trabajo asincrónico y Sin contacto presencial, además, evidencian la Falta de capacitación. Un sujeto refiere:
“Ha sido complicada, ya que ha habido algunos desafíos de por medio, por ejemplo: la falta de capacitación a los docentes, la caída de la plataforma que genera un poco de estrés en los estudiantes, también por la falta de especificación en las instrucciones, entre otras muchas cosas” (130MVIIPRIM).
Por último, se tiene a la familia Desarrollo docente, formada por ocho unidades de análisis donde la de mayor densidad es Reto para maestros y alumnos; coincide con Lloyd (2020) al suponer que se trata de un reto forzado para alumnos y maestros que la época de pandemia ha traído consigo.
Ante esta situación, Lloyd (2020) menciona que:
[…] la nueva oferta virtual enfrenta serias limitantes, dificultades y cuestionamientos éticos, sobre todo en cuanto a la equidad del modelo. Entre los factores que
condicionan el acceso a una educación de calidad en línea son: la clase social, la raza, la etnia, el género, la ubicación geográfica y el tipo de institución educativa a la que pertenecen (p. 115).
Idea 3. La comunicación a través de medios tecnológicos e in- ternet para la educación a distancia
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
27
Blanca Julia Silva, et al. Pandemia y educación virtual, perspectivas de los estudiantes de la LEPRI
Figura 2.3
Comunicación tecnológica
Para comenzar con la descripción de esta idea, es importante mencionar que la Figura 2.3 se compone de tres familias de categorías: Ne- cesidades, Educación en plataforma y Adaptar educación con tecnología. La familia de Necesidades se compone de siete categorías, destacando por su mayor densidad la de Uso de la tecnología e internet; posteriormen- te, aparecen en orden de densidad Uso de distintos medios y finalmente Medios electrónicos, Implica conectividad, Uso de dispositivos y Utilizar medios electrónicos. Las respuestas de los estudiantes se orientan a las ne- cesidades que surgen para poder seguir estudiando en la modalidad de educación a distancia, todas las ideas las relacionan con el uso de tecno- logía, entendido como la utilización de dispositivos electrónicos (compu- tadora de escritorio, laptops, celulares y tabletas electrónicas), apoyados con la conectividad a internet para tener acceso a plataformas académicas, clases en línea con alguna aplicación y servicios de mensajería instantánea por teléfono celular o correo electrónico.
La familia Adaptar educación con tecnología tiene también sie- te unidades de análisis, la de mayor número de repeticiones es Entorno virtual; posteriormente, aparecen Educación virtual y Trabajo virtual, que son las que construyen ese Entorno virtual mencionado por los partici- pantes. Uno de ellos menciona: “Recibir el proceso enseñanza-aprendizaje no presencial/de manera virtual” (138MVIIPRIM). Por otra parte, uno de los participantes indica:
“Es un poco complicado debido a que no estaba acostumbrada a trabajar de esta manera y en ocasiones me puedo llegar a confundir por no entender bien alguna explicación escrita. Alo largo de la carrera se han llevado cursos virtuales, pero el hecho de tener que llevarlos todos es di- fícil, pero he aprendido a sobrellevarlo y a organizarme mejor” (138MVI- IPRIM).
Ambas ideas dan cuenta de las problemáticas y transformacio- nes que se han presentado para los jóvenes normalistas ante la modalidad
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
28
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
de trabajo, que si bien no es desconocida, se complica por la cantidad de cursos que son impartidos así, sumado a la situación de la pandemia por COVID-19, la necesidad de conectividad y acceso a internet, en conjunto, hacen imprescindible un proceso de adaptación a la educación a distancia para estudiantes, docentes y toda la estructura de las escuelas normales.
La última familia de unidades de análisis, Educación en plata- forma, se organiza en cuatro categorías: Estudiar en plataformas, con la mayor densidad, seguida de Estrategia digital, con cuatro menciones por parte de los participantes, y finalmente Trabajar en línea y Trabajo en pla- taforma para completar la familia.
Losparticipantes mencionanal respecto: “Miexperiencia ha sido algo estresante, el tenerme que adaptar a nuevas plataformas, además de requerir mucha más organización y responsabilidad” [sic] (56HIIIPRIM). Otro estudiante expresa: “Pues a través de redes sociales o plataformas, nos hemos mantenido muy unidos” (64MVPRIM); otro elemento a resaltar es: “Trabajos por plataforma y clases virtuales para aclarar dudas o explicar te- mas importantes” (13MVPRIM). En resumen, todas estas ideas plasman la situación que se vive con el trabajo en plataforma y la comunicación que se genera entre estudiantes, docentes y el objeto de conocimiento que forma parte de las tareas académicas en las escuelas normales.
Discusión
De acuerdo con los hallazgos y en relación con la conceptualización teóri- ca y antecedentes del tema planteado en esta investigación, es importante mencionar que las concepciones y perspectivas de los estudiantes de la LEPRI de la BYCENES respecto a la educación virtual, en su mayoría, tie- nen que ver con generación de estrés por desconocimiento, es decir, que a pesar de tener la experiencia de cursar por lo menos un curso virtual por semestre, no fue lo mismo al trasladar las siete u ocho asignaturas a la misma modalidad, ya que sus formas de organización eran distintas y consideran que tenían que dedicar incluso más tiempo en esta modalidad que de manera presencial.
Aluden también al desconocimiento de estudiantes y de docen- tes sobre el trabajo en la modalidad mencionada, ya que las explicaciones sobre los cursos suelen no ser tan claras y precisas; el hecho de no po- der disponer de ese espacio de preguntas y respuestas que permite el estar frente a frente, ha dificultado el proceso de enseñanza y aprendizaje y, por consecuencia, muchos de ellos consideran no haber logrado el nivel de aprendizaje deseado.
Estas situaciones diferenciadas para los estudiantes, las caren- cias en las oportunidades, se evidencian más en los hogares de los norma- listas, al ser partícipes de una educación virtual que cuenta con disposicio- nes diferentes a las de la educación áulica y que impone retos que van más allá de lo académico, pues también hay influencias de los medios materia-
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
29
Blanca Julia Silva, et al. Pandemia y educación virtual, perspectivas de los estudiantes de la LEPRI
les, de acceso a internet y de las condiciones económicas que presentan los alumnos de las escuelas normales y de cualquier nivel educativo.
Lo hasta aquí analizado advierte una oportunidad de crecimien- to tanto en los docentes como en los estudiantes, pues como se mencionó con anterioridad, aunada al reto, también se presenta la coyuntura para adquirir conocimientos, generar cambios en la práctica docente, adquirir nuevas habilidades, adaptación para estudiar y aprender, oportunidades de crecimiento, salir adelante todos juntos. Las familias de categorías aso- ciadas desde la perspectiva de los participantes, evidencian que la docen- cia en la educación virtual ofrece y requiere modificar su práctica con la generación de nuevos ambientes de aprendizaje congruentes con la nueva realidad, en espacios virtuales que deben ofrecer oportunidades de apren- dizaje novedosas y equitativas, donde el docente sea claro y preciso en sus instrucciones y sostenga una comunicación permanente con sus estudian- tes, pues la virtualidad es el único mecanismo de acceso a ellos.
Conclusiones
Una de las principales conclusiones en relación con la perspectiva que tie- nen los estudiantes normalistas de la BYCENES en cuanto a la educación virtual es la generación de estrés por desconocimiento de las dinámicas y formas de trabajo a las que se enfrentan, además de otros problemas como la ineficiente conectividad y falta de dispositivos electrónicos en los que puedan tomar sus clases.
Los participantes manifiestan la falta de capacitación de algunos docentes, pues la experiencia magisterial se adquiere en trabajo de tipo presencial, como consecuencia, se enfrentan al reto de la virtualidad como estrategia didáctica y al uso de herramientas tecnológicas desconocidas por ellos y, por tanto, poco utilizadas.
Este tipo de estudios se ve limitado por la forma en la que se realiza el levantamiento de datos, que en ocasiones limita la participación de los sujetos.
Referencias
Botero, F., Franco, O. & Gómez, C. (30 de octubre 2020). Glosario para una pandemia: el ABC de los conceptos sobre el coronavirus. Biomédica. Revista del Instituto Nacional de Salud, 40(Supl. 2), 16-26. Recuperado de https://doi.org/10.7705/biomedica.5605
Diario Oficial de la Federación (2020). Acuerdo número 02/03/20. Re- cuperado de https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codi- go=5589479&fecha=16/03/2020
García, T. (2003). El cuestionario como instrumento de investigación/eva- luación. Recuperado de http://www.univsantana.com/sociolo- gia/El_Cuestionario.pdf
Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2014). Metodología de la in- vestigación (6ª ed.). México: McGraw-Hill/Interamericana.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
30
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Ibáñez, F. (20 de noviembre 2020). Educación en línea, virtual, a distan- cia y remota de emergencia, ¿cuáles son sus características y diferencias? Observatorio de Innovación Educativa del Tecno- lógico de Monterrey, Monterrey, N. L. Recuperado de https:// observatorio.tec.mx/edu-news/diferencias-educacion-onli- ne-virtual-a-distancia-remota
Lloyd, M. (2020). Desigualdades educativas y la brecha digital en tiempos de COVID-19. Educación y pandemia: una visión académica (pp. 115-121). México: IISUE/UNAM. Recuperado de https:// www.researchgate.net/publication/341684400_Desigualdades_ educativas_y_la_brecha_digital_en_tiempos_de_COVID-19
Médicos Sin Fronteras (12 de marzo 2020). ¿Qué es una pandemia? ¿Cuál es la diferencia entre pandemia y epidemia? Recuperado de ht- tps://www.msf.org.ar/actualidad/que-una-pandemiacual-la-di- ferencia-pandemia-y-epidemia
Miguel, J. (2020). La educación superior en tiempos de pandemia: una visión desde dentro del proceso formativo. Revista Latinoa- mericana de Estudios Educativos (México), L (Esp.-, 2020), 13-40. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo. oa?id=27063237017
Organización Mundial de la Salud (24 de febrero 2010). ¿Qué es una pan- demia? Recuperado de https://www.who.int/csr/disease/swin- eflu/frequently_asked_questions/pandemic/es/
Organización Mundial de la Salud (16 de marzo 2020). COVID-19: la FICR, Unicef y la OMS publican una guía para proteger a los niños y apoyar la seguridad en las operaciones escolares. Re- cuperado de https://www.who.int/es/news/item/10-03-2020- covid-19-ifrc-unicef-and-who-issue-guidance-to-protect-chil- dren-and-support-safe-school-operations
Real Academia Española (2020). Diccionario de la lengua española. Recu- perado de https://dle.rae.es/virtual
Villafuerte, P. (19 de marzo 2020). Educación en tiempos de pandemia: COVID-19 y equidad en el aprendizaje. Observatorio de Inno- vación Educativa del Tecnológico de Monterrey, Monterrey, N. L. Recuperado de https://observatorio.tec.mx/edu-news/educa- cion-en-tiempos-de-pandemia-covid19
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
31
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Sobre los autores
1 Catedrática de tiempo completo en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora, México.
ORCID: 0000-0003-4495-794X
2 Profesor de tiempo completo en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora, México.
ORCID: 0000-0002-8097-7676
3 Profesora de tiempo completo en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora, México.
ORCID: 0000-0002-2462-098X
4 Profesor de tiempo completo en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora, México.
ORCID: 0000-0002-9464-6384
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
32
Vol. 4, Núm. 1, ENEro-Abril 2022
Educación virtual: un análisis en tiempos de pandemia
Virtual learning: an analysis during the pandemic
Jenniffer Sobeida Moreira Choez1
María Viviana Zambrano Alcívar2 Recibido: 05/08/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.com/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.1.550
Resumen
El objetivo de la investigación fue comprender el proceso de educación virtual en tiempos de pan- demia de la Universidad Técnica de Manabí, desa- rrollada con el paradigma interpretativo, enfoque cualitativo, método fenomenológico hermenéuti- co. Los hallazgos ofrecen doce categorías distri- buidas en tres bloques que expresan los momen- tos en que emerge el fenómeno. Se concluyó que la emigración de los procesos pedagógicos a los entornos virtuales altera la vida de los estudiantes, originando conductas disruptivas por la carencia de recursos tecnológicos y económicos, hecho que los desmotiva e induce a abandonar los estudios.
Palabras clave
Educación, pandemia, virtualidad
Abstract
The aim of this research was to understand the process of virtual education during the pande- mic at the Technical University of Manabi (Uni- versidad Técnica de Manabí), developed with an interpretive paradigm, qualitative approach and a hermeneutical phenomenological method. The findings offer twelve categories distributed within three sections that express the moments in which the phenomenon emerges. It was concluded that transition of pedagogical processes to virtual en- vironments alter students’ lives, causing disrupti- ve behavior due to the lack of technological and economic resources, a fact that discourages and induces them to abandon their studies.
Keywords
Education, pandemic, virtuality
33
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Introducción
El confinamiento social debido a la pandemia de COVID-19, enfermedad causada por el coronavirus SARS-CoV-2, que apareció en 2019, trajo con- sigo cambios en los escenarios educativos que han modificado las modali- dades pedagógicas del aprendizaje presencial para desarrollar los procesos inherentes a la enseñanza de manera virtual, considerada como un gran reto para ser asumido por las instituciones educativas y sus docentes, ade- más de implementarse como una medida de seguridad sanitaria a fin de evitar la propagación del virus.
Para minimizar los efectos que ocasiona en los estudiantes el cierre de las instituciones educativas, el aprendizaje virtual ofrece una al- ternativa que contribuye a contrarrestar el atraso académico registrado en el periodo escolar, además de disuadir el ocio, dado que, según la Organi- zación de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2020), 90% de la población estudiantil global se encuentra fuera de sus aulas debido al confinamiento.
Ante tales circunstancias, algunos países de América Latina y el Caribe, como Bahamas, Costa Rica, Panamá y Ecuador, han adaptado la forma de aprendizaje a distancia, en modalidad virtual, lo que incluye clases sincrónicas, en tiempo real, y asincrónicas con videos y conferencias cargados en una plataforma de Internet para que los estudiantes accedan a los contenidos según su ritmo de estudio y recursos tecnológicos disponi- bles (Cepal/Unicef, 2020).
A pesar de dicha adaptación, la deserción escolar se ha incre- mentado en esta región. Las causas obedecen principalmente al orden eco- nómico, por no poder adquirir los equipos que se precisan para desarro- llar la actividad, pero también al poco entendimiento de las actividades, a la falta de competencias tecnológicas tanto de los docentes como de los estudiantes, y a la inversión de tiempo en un trabajo, elemento necesario para la subsistencia familiar (Ruiz, 2020).
Otra de las limitantes es la falta de acceso a Internet, sobre todo en las zonas rurales, lo que acentúa la ya de por sí marcada diferencia socioeconómica frente a los escenarios urbanos. La realidad social en contextos de pandemia es muy distinta y puede ser desfavorable debido a que las limitaciones existentes han creado una gran brecha social (Huan- ca-Arohuanca et al. 2020).
Para el caso de Ecuador, el Ministerio de Educación ha im- plementado estrategias de índole pedagógica tendientes a la ejecución de algunas adaptaciones curriculares para optimizar las condiciones del aprendizaje, incluyendo el desarrollo de valores como la autonomía, las competencias socioemocionales, la salud y la resiliencia, además, los do- centes pueden descargar de su portal en línea una serie de recursos digi- tales, aulas virtuales, una plataforma para la interacción de los miembros de la comunidad educativa y cursos de capacitación docente, los cuales
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
34
Jenniffer Sobeida Moreira, et al. Educación virtual: un análisis en tiempos de pandemia
orientan la ejecución del Plan de Contingencia (Cedeño et al. 2021; Cabe- ro & Llorente, 2020).
Sin embargo, no todos los estudiantes pueden proseguir sus es- tudios en este contexto pandémico por carecer de las herramientas ne- cesarias para ello. Así lo expresan los datos ofrecidos por el Instituto Na- cional de Estadística y Censos (INEC, 2020), los cuales refieren que en el país sólo 37.23% de los hogares cuenta con un computador, por tanto, se considera cuesta arriba la continuidad de los estudios.
En tal sentido, las carencias de índole tecnológico y formativo que merman el enlace comunicativo para el acceso de las clases virtuales y el desconocimiento, aunado a las condiciones socioeconómicas, suma aristas para que el derecho a la educación de los estudiantes se vea en ries- go, por tanto, es necesario considerar la dinámica con que se aborda esta práctica con el propósito de mejorar la asequibilidad a personas con limi- taciones y dificultades en razón del tiempo, del espacio y de los recursos, para con ello evitar la desmotivación y el abandono (Lamus, 2021).
Este fenómeno ha afectado de igual forma a las carreras en línea ofrecidas por la Universidad Técnica de Manabí, en cuyo proceso de en- señanza y aprendizaje se procuran actividades simultáneas (sincrónicas) a las que deben asistir los estudiantes dentro del horario establecido por los docentes; asimismo, se programan actividades que no tengan coincidencia temporal (asincrónicas) para facilitarle al estudiante la obtención de cono- cimientos de la forma más equilibrada y armónica posible de acuerdo con sus particularidades en cuanto a tiempo, ritmo y habilidades cognitivas.
Sin embargo, en las recientes jornadas se ha observado la dis- minución de la asistencia por parte de algunos participantes, además, se percibe el retraso en la entrega de las actividades asignadas, lo cual tiene implicaciones de índole académico desencadenado por el incumplimiento de las tareas y labores que se deben realizar para alcanzar las competencias mínimas aprobatorias, demostrando desinterés, despreocupación y poca disposición, desgano o desapego de las obligaciones escolares.
Estrada et al. (2020) han realizado investigaciones similares con el objetivo de analizar la actitud de los estudiantes de la Universidad Nacio- nal Amazónica de Madre de Dios frente a la educación virtual en tiempos de la pandemia de COVID-19; los resultados arrojan que la mayoría de es- tudiantes presenta una actitud de indiferencia frente a la educación virtual.
Asimismo, se obtuvo de revisión bibliográfica el artículo pre- sentado por Rosas (2021), en el que analiza los cambios sociales produci- dos en los estudiantes de la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cuco (Perú) durante el aislamiento obligatorio por COVID-19 durante el 2020. Los resultados obtenidos del análisis estadístico arrojaron que 87% de los estudiantes siente preocupación por su economía y la de su fami- lia, por lo que muchos han decidido abandonar las asignaturas en las que estaban matriculados, por ende, se sienten frustrados y vulnerables por la
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
35
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
incertidumbre que ocasionan las nuevas condiciones académicas, econó- micas y familiares que se viven.
De igual manera, la investigación de Taveras et al. (2021) tuvo la finalidad de determinar la satisfacción de los estudiantes con la modalidad virtual y conocer las condiciones técnicas de acceso a las clases virtuales. Los resultados muestran que los estudiantes se sintieron satisfechos con las prácticas docentes, las actividades, los recursos y el acompañamiento. No obstante, no se sienten complacidos con las condiciones de apoyo téc- nico para acceder a las clases virtuales.
Las investigaciones mencionadas con anterioridad constituyen un valioso soporte puesto que aportan información teórica y procedimen- tal para direccionar el presente trabajo. Con base en ello y para dar res- puesta a la inquietud planteada, la presente investigación tiene el propósi- to de comprender el proceso de educación virtual en tiempos de pandemia de la Universidad Técnica de Manabí, de manera que este estudio aporte al entendimiento de la situación descrita y con ello se vislumbren los signifi- cados que asumen los afectados en torno a este tema.
La investigación se justifica en virtud de los vacíos que existen alrededor de la situación expresada. Su relevancia emerge dada la necesi- dad por conocer, desde el punto de vista científico, teórico, tecnológico, educativo y social, los efectos que causa la modalidad virtual en los estu- diantes, al ser un tema de suma importancia que se encuentra actualmente en la palestra pública, lo que eleva su pertinencia.
Revisióndela literatura
Educación virtual
En un mundo globalizado en el que las redes informáticas tienen largo alcance para favorecer la interconexión comunicativa en forma ilimita- da mediante el uso de las herramientas tecnológicas, la educación virtual provee un espacio digital que no había sido tan aprovechado como hasta ahora para llevar a cabo el proceso de enseñanza.
Si bien es cierto que la educación virtual no es nueva, es un hecho innegable que bajo este contexto pandémico mundial se ha incre- mentado su uso gracias a que ofrece amplias oportunidades de interacción entre docentes y estudiantes. Es por ello que las instituciones educativas debieron repensar las prácticas pedagógicas orientando nuevas experien- cias en torno a la educación, pero su desarrollo se encuentra condicionado al acceso a los recursos que pueden presentar los participantes (Gagliardi, 2020; Cedeño et al., 2021).
A juicio de Gutiérrez y Díaz (2020), el aprendizaje en casa es la mejor opción para continuar con el proceso de formación educativa, y en ese sentido, ha ganado relevancia dentro de las prácticas pedagógicas y sistemas educativos a nivel mundial. En esta modalidad, los entornos digi- tales cobran valor en tanto que no ameritan el encuentro físico debido a la
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
36
Jenniffer Sobeida Moreira, et al. Educación virtual: un análisis en tiempos de pandemia
utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como apoyo para los canales de comunicación en forma flexible y cola- borativa, transformando a la educación en la oportunidad para adquirir competencias ante el gran desafío presentado y que ha sido asumido por las instituciones educativas, entre ellas las universidades.
En ese tenor, Chanto (2018) define a la educación virtual como aquella que incorpora las TIC para impartir educación, lo cual permite a los participantes mantenerse actualizados en los temas curriculares, rom- piendo las barreras de tiempo y espacio, sin necesidad de concurrir a clases de consulta, gracias a que su aplicación logra el suficiente acceso a las di- ferentes fuentes y recursos para la edificación de saberes y conocimientos.
A juicio de la investigadora, es un modelo de aprendizaje que se apoya en las TIC para crear, compartir y acceder al contenido académico mediante el cual se envían documentos en línea y se introducen elementos visuales, sin que sea necesaria la presencialidad de los participantes, en cuyo formato se pueden crear las denominadas aulas virtuales constituidas por espacios cibernéticos o ciberespacios a través de una red telemática conectada a la computadora o el teléfono que procesa la información.
Es preciso señalar que la pandemia indujo el quiebre de estruc- turas que otorgaba a las personas certeza sobre su comportamiento me- diante modelos de regulación, impulsando la revisión de las formas de pensar, sentir y actuar para emigrar a nuevas prácticas de relación social y de cuidado; lo mismo ocurre con la enseñanza universitaria, al propiciar el uso de los campus virtuales masivamente (Badiou &Tarby, 2013; Robles & Sato, 2020).
En ese sentido, se hace necesario indagar con más profundidad para comprender epistemológicamente el fenómeno sociohistórico que la humanidad está viviendo, por ser un tema novedoso que ha surgido de una situación que se encuentra en desarrollo y que se desconoce cuándo pueda terminar. Dicha situación requiere investigar el escenario que con- textualiza a la Universidad Técnica de Manabí en torno a este tema, visto desde las experiencias de quienes se encuentran inmersos en el fenómeno.
Metodología
La presente investigación se encuentra sujeta al paradigma interpretati- vo, referenciado como aquel que cuestiona una realidad externa vivida a partir de las acciones humanas y los constructos sociales existentes para comprender las concepciones y los significados desde las creencias, inten- ciones y motivaciones de las personas implicadas en el fenómeno que se estudia (Rodríguez, 2020).
De igual forma, se enfoca en la investigación cualitativa, la cual se interesa por la vida de las personas, profundizando en sus subjetivida- des, historias, experiencias, interacciones, acciones y sentidos situados en
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
37
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
el contexto particular en el que éstas se desarrollan, con la finalidad de comprender los procesos que le dan origen desde diversas experiencias sociales (Schenkel & Pérez, 2019).
El estudio parte de las siguientes proposiciones hipotéticas:
La situación pandémica, con todo lo que conlleva, a saber: en- fermedades, muerte, desempleo y pobreza, afecta negativamente el interés de los estudiantes para proseguir sus estudios universitarios.
El método empleado fue el fenomenológico hermenéutico, que se centra en estudiar y describir la experiencia humana vivida por sus pro- pios actores sociales dentro del amplio espectro en el que se sumerge la interpretación de los hechos y su significado, lo que permite su compren- sión hasta llegar a la generación de temas, categorías y subcategorías que describen e interpretan el fenómeno desde la esencia y vivencia de los ac- tores sociales (Finol & Vera, 2020).
Este método se desarrolló con el apoyo de las cuatro fases pro- puestas por Fuster (2019), las cuales comprenden el siguiente orden:
Primera fase. Es la etapa previa o de clarificación de presupues- tos, se trata de establecer las hipótesis y evaluar los preconceptos desde los cuales parte el investigador para reconocer aquellos que podrían interve- nir o contribuir sobre la investigación.
Segunda fase. Es el momento en el que se recoge la experiencia vivida en forma descriptiva, a fin de obtener datos desde numerosas fuen- tes que puedan proveer información.
Tercera fase. Busca acercarse a la reflexión en torno a la expe- riencia vivida, se considera la etapa estructural cuyo propósito radica en iniciar el aprendizaje sobre el significado esencial de lo que se investiga, surgido de la cotidianidad de las personas que viven el fenómeno.
Cuarta fase. Se trata de hacer el proceso reflexivo mientras se es- cribe acerca de la experiencia vivida con la integración de todas las estruc- turas particulares en una general con el objetivo de que emerja una sola descripción de todas las fisonomías individuales, la cual debe consistir en una descripción sintética, pero completa.
Las técnicas para recabar información fueron la observación, la revisión dedocumentosy la entrevista enprofundidad realizada a través del guióndeentrevistas comoinstrumentoquesirvió para materializar el inter- cambio de opiniones entre los versionantes, aplicado a los cinco docentes y cinco estudiantes de la Universidad Técnica de Manabí que ofrecen y reci- ben clases en línea, por ser ellos quienes viven las experiencias que buscan comprenderse mediante la interacción e introspección de la autora.
Por otra parte, la técnica de análisis que se utilizó para inter-
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
38
Jenniffer Sobeida Moreira, et al. Educación virtual: un análisis en tiempos de pandemia
pretar los significados y sentidos fue la reducción, en la que se perciben y describen las peculiaridades, así como la experiencia que emerge de la conciencia de los individuos estudiados en aras de comprender de modo sistemático la reconstrucción de los ejes articuladores que lo constituyen en forma analítica, lo cual demanda una profunda lucidez que permita explicar lo que expresan los informantes (Fuster, 2019).
La confiabilidad del instrumento empleado es adecuada al mis- mo proceso de investigación con un fuerte componente reflexivo, que res- ponde a criterios de credibilidad, auditabilidad, transferencia, creatividad, sensibilidad y flexibilidad; por tanto, su validez se ajusta al proceso metó- dico que responde a las categorías emergentes surgidas de la interpreta- ción de las voces de los informantes, una vez que se hayan contrastado, es- tructurado y teorizado a través de la introspección que permite un análisis diferenciador (Martínez & March, 2015).
Resultados
Significados hallados en la indagación del fenómeno
Atendiendo a las fases propuestas por Fuster (2019), en primera instancia se observó el fenómeno empíricamente, se revisó la literatura y se partió de los supuestos para orientar el rumbo de la investigación. Enseguida, se aplicó el instrumento a los informantes clave para luego interpretar y com- prender los juicios emitidos mientras se reflexionó en torno a las versiones ofrecidas sobre el tema que se estudia.
A tales efectos, una vez reducida la información que aportaron los informantes, se dimensionan en categorías los elementos multifacto- riales que afectan el desarrollo armónico de la educación virtual en tiem- pos de pandemia impartida en la Universidad Técnica de Manabí, expre- sados en los siguientes significados y sentidos:
Interrupción abrupta de las rutinas pedagógicas. Cambio repen- tino en la planificación organizada y horarios de clase establecidos para el periodo académico regular, orientado inicialmente para una modalidad completamente presencial, lo cual condujo a la suspensión de clases de forma súbita e imprevista, afectando las dinámicas de aprendizaje.
Aplicación de otras modalidades de aprendizaje. Establecimien- to inmediato de estructuras virtuales para dar continuidad a la prosecu- ción estudiantil, dado que no se requiere de un espacio físico para llevarla a cabo, pero sí de tecnología y recursos informáticos, cuyo acceso y mane- jo no son conocidos para todos los participantes, generando brechas en la comunicación.
Resistencia a la tecnología. Oposición a los cambios que se sus- citaron inesperadamente en relación con el uso de plataformas virtuales y uso de equipos electrónicos que se exigen para participar de las bondades que ofrece la modalidad a distancia, por incompatibilidad, falta de recur- sos o impericia, ocasionando un estado de negación constante.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
39
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Competencias formativas en los docentes. La capacitación tec- nológica de los docentes proporciona conocimientos para la creación, uso, manejo y enseñanza de las plataformas virtuales y dispositivos tecnológi- cos. Esto implica la apropiación y el desarrollo de habilidades que les posi- bilite la integración de los contenidos curriculares a fin de aplicar prácticas novedosas que contribuyan al aprendizaje.
Desarrollo de estrategias didácticas. La aplicación de estrate- gias apropiadas para los entornos virtuales cónsonos con el currículo y los objetivos de aprendizaje, constituye un reto para los docentes en virtud de que éstas deben propender a la apropiación de todos los estudiantes, incluso atendiendo la diversidad de las necesidades educativas especiales, con el propósito de que todos los participantes puedan alcanzar las com- petencias necesarias exigidas por el nivel de estudios.
Explicación de las estrategias metodológicas y procedimentales. La comunicación implicada en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desprende de la acción tutorial a distancia, debe generarse en un am- biente propicio, estableciendo normas en función de la interacción dialó- gica y la modalidad, manifestando con claridad todo lo concerniente a la realización de las actividades que se asignen.
Incomprensión de las orientaciones. Para los estudiantes, resulta una desavenencia comprender los aspectos metodológicos fundamentales para realizar una tarea. Esta brecha merma el proceso cognitivo para desa- rrollar las actividades que el docente propone en clase por las formas par- ticulares de aprender, que no son todas cubiertas en los entornos virtuales.
Pocos recursos económicos y tecnológicos. La capacidad de ad- quirir herramientas tecnológicas necesarias o tener acceso a los diferentes dispositivos para estar presente en forma virtual en una clase se encuentra limitada en algunos participantes; muchas familias tienen restricciones socioeconómicas para adquirir estos instrumentos, causando angustia y retraso en la entrega de las tareas.
Contexto social y sanitario. La situación que condujo a la adap- tación de clases virtuales proviene de las medidas implementadas por el Estado que fueron acatadas por las instituciones educativas, cuyo origen es una emergencia sanitaria por el despliegue global de un virus contagio- so denominado SARS-CoV-2, que originó una pandemia y ha alcanzado todos los rincones del mundo.
Desmotivación y desinterés. La presión que es ejercida en el am- biente familiar para evitar el ocio entre los miembros que estudian, así como el cambio de dinámica, generan tensión dentro de los hogares, lo que, aunado al distanciamiento social y la monotonía, configuran el con- junto de elementos para exacerbar psicológica y emocionalmente la acti- tud de los estudiantes que estaban acostumbrados a compartir espacios y al encuentro físico.
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
40
Jenniffer Sobeida Moreira, et al. Educación virtual: un análisis en tiempos de pandemia
Pérdida de la disciplina. El compromiso estudiantil ha ido en detrimento del autoaprendizaje y la autorregulación, al no contar con la figura directa del docente de manera presencial como factor que regula y acciona la disciplina para fomentar el estudio, dar seguimiento a las actividades y aportar elementos pedagógicos que motiven el aprendizaje.
Abandono y deserción. La asistencia a las clases virtuales se ha visto mermada y ha disminuido la entrega de actividades. Los participan- tes han dejado de asistir consecutivamente, separándose de la secuencia- lidad que se amerita para no perder el hilo conductor de la explicación y contenido curricular de las diversas asignaturas. Los docentes contabilizan menos participación.
Discusión
La comprensión del fenómeno
El desinterés de los estudiantes no se originó de un momento a otro, por lo contrario, hubo una serie de situaciones que hizo detonar este fenómeno, el cual comienza con la interrupción abrupta de las rutinas pedagógicas, afectando la vida diaria de los docentes y los estudiantes; tal desajuste con- dujo a una alteración del proceso de enseñanza-aprendizaje debido a que no todos tuvieron la capacidad tecnológica o cognitiva para alcanzar las competencias mínimas aprobatorias exigidas.
Por otra parte, la adaptación a las clases virtuales como nuevo sistema educativo sin previa preparación, conlleva a la asimilación inme- diata del proceso pedagógico, por lo que numerosos participantes tuvieron que improvisar y modificar sus hábitos de estudios. También hubo rechazo a la nueva modalidad, mostrando un comportamiento irreverente, exclu- yéndose por cuenta propia al no asistir a las convocatorias sincrónicas o asincrónicas efectuadas por los docentes.
Dentro de dicho contexto, algunos docentes también manifes- taron no estar exentos de los problemas que agobian a los estudiantes, en tanto que también padecen de situaciones técnicas y procedimentales que los limitan para emprender la práctica pedagógica eficazmente. Además, fue necesario adecuar la planificación de los contenidos curriculares en consonancia con el nuevo contexto. También es importante que se expre- sen con exactitud las directrices orientativas que detallan en profundidad el abordaje de las actividades debido a las limitaciones que tiene la comu- nicación no verbal, así como establecer un espacio para responder a las in- quietudes que planteen los estudiantes a fin de que éstos puedan entender con claridad los aspectos inherentes al desarrollo de las tareas asignadas.
La falta de conectividad, escasos recursos, problemas económi- cos y familiares, además de la alteración de los horarios, contribuyen a determinar las oportunidades de aprendizaje, las cuales van en detrimento del proceso educativo ante la imposibilidad de adquirir los instrumentos necesarios que viabilicen el acceso a las plataformas virtuales, lo cual se traduce en la merma de la nómina estudiantil.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
41
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
La demanda de las actividades académicas en entornos virtuales exige un alto compromiso por parte de los participantes para actuar en forma provechosa, pero la actitud insubordinada y la apatía ganaron terre- no frente a la realidad que los estudiantes enfrentan, desestabilizándolos psicoemocionalmente por el contexto sanitario y socioeconómico en el que se desenvuelven, logrando perturbar la prosecución de sus estudios.
Es consideración de la autora pensar que el fenómeno se presen- ta en tres bloques. El primero exhibe un escenario en el que la Universidad Técnica de Manabí realizaba regularmente su proceso educativo, no obs- tante, al acontecer una situación atípica originada por la COVID-19, se in- terrumpe la rutina pedagógica; en consecuencia, los estudiantes tuvieron que regresar a sus hogares para resguardar su salud y asistir virtualmen- te a clases, adaptando una modalidad de estudio no convencional. Aquí surgen categorías como interrupción abrupta de las rutinas pedagógicas y aplicación de otras modalidades de aprendizaje.
El segundo bloque está permeado por la incertidumbre, escasez de recursos, brecha tecnológica y comunicacional, falta de competencias y carencias formativas, en el que se busca la adaptabilidad de la situación actual generando desconcierto entre los participantes, a la vez que se to- man decisiones y se emprenden acciones que propician la transición de una modalidad a otra, estableciendo los ajustes pertinentes en función de las necesidades emergidas. De aquí emanan las siguientes categorías: resis- tencia a la tecnología, competencias formativas en los docentes, desarrollo de estrategias didácticas, explicación de las estrategias metodológicas y procedimentales, e incomprensión de las orientaciones.
Finalmente, en el tercer bloque, a pesar de todas las limitacio- nes, algunos participantes logran mantenerse en el nuevo sistema impues- to; sin embargo, otros no pudieron o no quisieron continuar por múltiples razones que estriban entre las dificultades financieras, sociales, de salud y tecnológicas, decisiones causadas por la poca adaptabilidad, falta de im- pulso y motivación, indolencia y abulia, alejándose sucesivamente de la universidad, decisión que se asocia a la modalidad en la que bajo la pande- mia se lleva el sistema educativo universitario, desaprovechando la opor- tunidad de continuar estudiando. En este bloque emergen las siguientes categorías: incomprensión de las orientaciones, pocos recursos económi- cos y tecnológicos, contexto social y sanitario, desmotivación y desinterés, pérdida de la disciplina y, por último, abandono y deserción.
Ahora bien, como elemento visual complementario de las uni- dades de sentido que los entrevistados le dieron al fenómeno de la educa- ción virtual en tiempos de pandemia, se ha generado la figura denomi-
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
42
Jenniffer Sobeida Moreira, et al. Educación virtual: un análisis en tiempos de pandemia
nada “el fenómeno en tres bloques”, en la que se expresa la representación de la comprensión del tema en estudio: cómo es la educación virtual en tiempos de pandemia (véase Figura 3.1).
Figura 3.1
El fenómeno en tres bloques
Fuente: elaboración propia con base en las opiniones emitidas por los informantes clave.
Se hizo un contraste con otras investigaciones como las de Lo- vón y Cisneros (2020), cuyos resultados muestran que la principal conse- cuencia que afecta a los estudiantes que reciben clases mediante la educa- ción virtual es el estrés, la frustración y la deserción universitaria a causa de la sobrecarga académica; de igual forma, se verificaron los hallazgos que arrojó el trabajo de Pérez-López, Atochero y Rivero (2020), en el que se evidenció la valoración negativa que tienen los estudiantes sobre la en- señanza a distancia explicada por la inversa relación percibida entre de- dicación al estudio y rendimiento académico, falta de adaptación de los docentes, circunstancias personales y académicas de los estudiantes. Así, se puede afirmar que los resultados obtenidos en la presente investigación concuerdan con los mencionados trabajos.
Cabe resaltar que la semejanza de éstas y otras investigaciones que sustentaron la documentación, corresponde a la percepción que tie- nen los estudiantes en torno al fenómeno de la virtualidad en educación de las universidades de Perú, Chile, Colombia, Venezuela y Ecuador, por lo que a juicio de la autora de este trabajo, se confirma la similitud en las situaciones planteadas, pero sobre todo, en los descubrimientos, hallazgos
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
43
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
y resultados; por tanto, se infiere que las condiciones de encierro actuales han afectado a gran número de estudiantes universitarios, mermando la matrícula estudiantil de muchas instituciones de educación superior.
Conclusiones
La migración de los procesos pedagógicos a los entornos virtuales deri- vada del distanciamiento social impuesto para disminuir el contagio de COVID-19, ha alterado la vida de muchos estudiantes. Ello comporta una serie de conductas disruptivas originadas por la impotencia de no tener recursos tecnológicos o económicos, pero también por la falta de autodis- ciplina, autoaprendizaje, capacidad de adaptación y compromiso.
Los principales descubrimientos en esta investigación, que con- tribuyeron a la comprensión del fenómeno, se encuentran no sólo en la falta de recursos, sino también en las limitaciones de índole pedagógico concernientes a las estrategias didácticas y procedimentales adaptadas a la virtualidad, el desarrollo de competencias tecnológicas y comunicativas, y el nivel cognitivo de los participantes, que en tiempos de excepcionalidad requieren de apoyo constante para que su motivación no sea mermada y puedan tomar la decisión de continuar estudiando.
Finalmente, a través de la inducción analítica de la investigado- ra, desde que se recabó la información hasta hacerla comprensible median- te la aplicación del método, se logró explicar el fenómeno y comprobar la hipótesis planteada, la cual devela que las consecuencias que trajo consigo la pandemia es un elemento que incide negativamente en el interés de los alumnos para proseguir sus estudios universitarios.
Referencias
Badiou, A. & Tarby , F. (2013a). La filosofía y el acontecimiento: con una breve introducción a la filosofía de Alain Badiou. Buenos Aires: Amorrortu.
Chanto, C. (2018). El aula virtual como estrategia para la enseñanza y el aprendizaje. Universidad Nacional de Costa Rica — Sede Re- gional Chorotega – Uanacaste – Costa Rica. American Journal of Engineering Research (AJER), 7(1), 81-87. Recuperado de https://docplayer.es/85985709-El-aula-virtual-como-estrate- gia-para-la-ensenanza-y-al-aprendizaje-universidad-nacion- al-de-costa-rica-sede-regional-chorotega-guanacaste-costa-ri- ca.html
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) (2020). Pandemia del COVID-19 llevará a la mayor contracción de la actividad económica en la historia de la región: caerá -5,3% en 2020. Recuperado de https://www.cepal.org/es/comunicados/ pandemia-covid-19-llevara-la-mayor-contraccion-la-activi- dad-economica-la-historia-la
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
44
Jenniffer Sobeida Moreira, et al. Educación virtual: un análisis en tiempos de pandemia
Comisión Económica para América Latina y el Caribe/Fondo de las Na- ciones Unidas para la Infancia (Cepal/Unicef) (2020). La ciudad y los derechos de niñas, niños y adolescentes. Boletín Desafíos, 23. Recuperado de https://www.cepal.org/es/publicaciones/ tipo/boletin-desafios/23
De Franco, M. F. & Solórzano, J. L. V. (2020). Paradigmas, enfoques y mé- todos de investigación: Análisis teórico. Mundo Recursivo, 3(1), 1-24. Recuperado de https://www.atlantic.edu.ec/ojs/index. php/mundor/article/view/38
Esteche, E. & Gerhard, J. (2021). Factores que inciden en la educación virtual en tiempos de pandemia (COVID-19) de los estudian- tes universitarios de una universidad privada. Docentes de Ibe- roamérica frente a la pandemia. Desafíos y respuestas. Recupe- rado de http://formacionib.org/desafios.pdf#page=27
Estrada, E. G., Gallegos, N. A., Mamani, H. J. & Huaypar, K. H. (2020). Actitud de los estudiantes universitarios frente a la educación virtual en tiempos de la pandemia de COVID-19. Revista Bra- sileira de Educação do Campo, 5, 1-19. Recuperado de https:// doi.org/10.20873/uft.rbec.e10237
Finol, M. & Vera, J. L. (2020). Paradigmas, enfoques y métodos de inves- tigación: análisis teórico. Mundo Recursivo, 3(1). Recuperado de https://www.atlantic.edu.ec/ojs/index.php/mundor/article/ view/38
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef). Educación en Derechos de Infancia y Ciudadanía Global. Recuperado de https://enlinea.intef.es/courses/course-v1:INTEF+UNICEF- MOOC+2020_ED1/about
Fuster, D. E. (2019). Investigación cualitativa: método fenomenológico hermenéutico. Propósitos y Representaciones, Revista de Psi- cología Educativa, 7(1), 201-229. Recuperado de http://dx.doi. org/10.20511/pyr2019.v7n1.267
Huanca-Arohuanca, J. W., Supo-Condori, F., Sucari Leon, R. & Supo Quispe, L. A. (2020). El problema social de la educación vir- tual universitaria en tiempos de pandemia, Perú. Revista Inno- vaciones Educativas, 22, 115-128. Recuperado de http://dx.doi. org/10.22458/ie.v22iespecial.3218
Lamus, R. (2021). La educación a distancia durante la pandemia en la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Falcón. Polo del Conocimiento, 6(1). Recuperado de https://redib.org/Record/ oai_articulo3032937-la-educaci%C3%B3n-a-distancia-duran- te-la-pandemia-en-la-universidad-bolivariana-de-venezue- la-sede-falc%C3%B3n
Martínez, M. &March, T. (2015). Caracterización de la validez y confiabi- lidad en el constructo metodológico de la investigación social. REDHECS, 20(10), 107-127. Recuperado de http://ojs.urbe. edu/index.php/redhecs/article/view/2512/2319
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
45
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Ministerio de Educación (2020). Plan Educativo “Aprendemos juntos en casa”. Quito, Ecuador. Recuperado de https://educacion.gob.ec/ plan-educativo-aprendemos-juntos-en-casa/
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). Education: From disruption to recovery. Re- cuperado de https://en.unesco.org/covid19/educationresponse Pérez-López, E., Atochero, A. V. & Rivero, S. C. (2021). Educación a dis- tancia en tiempos de COVID-19: análisis desde la perspectiva de los estudiantes universitarios. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1), 331-350. Recuperado de ht- tps://doi.org/10.5944/ried.24.1.27855
Robles, C. &Sato, A. (2020). Grupalidades virtuales. El impacto de la pan- demia en los procesos grupales. La intervención en lo social en tiempos de pandemia. Recuperado de https://www.margen.org/ pandemia/textos/robles.pdf
Rodríguez, A. (2020). Paradigmas en la investigación educativa: nuevas perspectivas pedagógicas, 139. Bogotá: Fundación Universita- ria del Área Andina. Recuperado de file:///C:/Users/personal/ Downloads/PracticasPedagogicas_tomo_3.pdf
Rosas, D. (2021). Educación virtual en pandemia: conectividad y adap- tación de estudiantes universitarios de Perú. Retos de la edu- cación en tiempos de pandemia: integración de experiencias, reflexiones y desafíos. Perú: REDEM. Recuperado de https:// www.academia.edu/48844734/Educaci%C3%B3n_virtual_en_ pandemia_Conectividad_y_adaptaci%C3%B3n_de_estudian- tes_universitarios_de_Per%C3%BA
Ruiz, G. (2020). Marcas de la pandemia: el derecho a la educación afec- tado. Revista Internacional de Educación para la Justicia So- cial, 9(3e), 45-59. Recuperado de https://doi.org/10.15366/rie- js2020.9.3.003
Schenkel, E. & Pérez, M. I. (2019). Un abordaje teórico de la investiga- ción cualitativa como enfoque metodológico. Acta Geográfica, 12(30), 227-233. Recuperado de https://revista.ufrr.br/actageo/ article/view/5201
Taveras-Pichardo, L. C., Paz-López, A., Silvestre, E., Montes-Miranda, A. & Figueroa-Gutiérrez, V. (2021). Satisfacción de los estudiantes universitarios con las clases virtuales adoptadas en el marco de la pandemia por COVID-19. EDMETIC. Revista de Educación Mediática y TIC, 10(2), 139-162. Recuperado de https://doi. org/10.21071/edmetic.v10i2.12908
Sobre los autores
1Profesora en la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
ORCID: 0000-0001-8604-3295
2Profesora en la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
ORCID: 0000-0001-5288-0247
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
46
Vol. 4, Núm. 1, ENEro-Abril 2022
Resultados cuantitativos de un juego de roles como
alternativa para una práctica en una red social disciplinar
Quantitative results from a role play as an alternative
exercise in a disciplinary social network
José Manuel Meza Cano1
Edith González Santiago2
Recibido: 05/08/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.com/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.1.552
Resumen
Las redes sociales disciplinares son empleadas para discutir sobre temas académicos específicos, construidas con redes de código abierto. El obje- tivo de este trabajo es mostrar los resultados des- criptivos de la implementación del juego de roles en una práctica en psicología dentro de una red social disciplinar, para ello se creó un personaje ficticio que interactuó con los estudiantes durante un semestre. Los resultados cuantitativos arroja- ron una cantidad importante de interacciones es- tudiantes-personaje, centradas en fechas. Se con- cluye que es necesario implementar actividades para mantener la interacción entre estudiantes y figuras docentes.
Palabras clave
Análisis de redes, juego de roles, prácticas educa- tivas, psicología, redes sociales.
Abstract
Disciplinary social networks are used to discuss specific academic topics built with open-source networks. The objective of this research is to show descriptive results obtained when role plays are implemented as an exercise in psychology using disciplinary social networks. To do so, a fictional character was created. This character interacted with students during one semester. Quantitative results reveal an important amount of student-fic- tional character interaction based on dates. We conclude that it is necessary to implement activi- ties to maintain interaction between students and teachers.
Keywords
network analysis, role play, educational practices, psychology, social networks.
47
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Introducción
Las redes sociales se han posicionado como la actividad más frecuente de uso de internet. En el 16° estudio sobre los hábitos de los usuarios de internet en México 2020 (Asociación Mexicana de Internet, 2020), en el que entrevistaron a 1812 personas vía una encuesta, se reporta que 45% de los usuarios de internet en este país tuvo que aumentar su adopción tec- nológica debido a la contingencia por COVID-19, en donde 74% afirma conectarse a la red durante todo el día. En lo relacionado al acceso a redes sociales, en este mismo estudio se muestra un aumento considerable de uso, que va de 82% durante 2019 a 89% en 2020. Esto marca una tendencia que se venía registrando desde antes de la pandemia. Como puede verse, las redes sociales se han visto favorecidas por la contingencia sanitaria, por lo que los escenarios educativos podrían verse beneficiados con su incorporación.
En el caso de las prácticas en psicología, la estrategia de juego de roles a través de una red social podría ser una alternativa viable, pues ha dado buenos resultados en otros escenarios (Gaete-Quezada, 2011; Polo, 2018). Por tanto, el objetivo de este trabajo es mostrar los resultados cuan- titativos-descriptivos de la implementación del juego de roles como medio para generar interacción para una práctica en psicología en una red social disciplinar.
Revisióndela literatura
Las redes sociales están en auge como una herramienta tecnológica, pero cuando se trata de incluirlas en el ámbito educativo es necesario tomar en cuenta consideraciones propias del área educativa. Suárez, Carreño y Rivero (2017) mencionan que el profesor es un actor importante para la integración de las redes sociales en el ámbito académico, pues asume un rol de facilitador y tecnólogo que debería contar con las capacidades para seleccionar, instalar y conocer herramientas sociales que favorezcan a los estudiantes, para a su vez guiarlos en el desarrollo del aprendizaje autóno- mo. En general, las redes sociales conllevan una actitud positiva por parte de los estudiantes, quienes las ven como herramientas innovadoras e in- clusivas, esto puede favorecer que las universidades las empleen para ges- tión del conocimiento. A decir de estos autores, son los docentes quienes deben enfrentar el reto de incluirlas en las dinámicas educativas a través de las planeaciones docentes.
En una experiencia en Ecuador, Hidalgo, Hidalgo e Hidalgo (2017) emplearon en Facebook un perfil docente para que 121 estudiantes interactuaran con él a lo largo del semestre para desarrollar las actividades académicas de dos asignaturas. Encontraron que 92% de los estudiantes se sintió satisfecho al aprovechardichosespacios deaprendizaje; aunqueen un inicio manifestaronquelas redessociales se empleanprincipalmentepara el ocio y nopara actividades académicas, después dela experiencia, afirmaron que debían incluirse redes sociales comoespacios de educación informal.
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
48
José Manuel Meza, et al. Resultados cuantitativos de un juego de roles como alternativa para una práctica en una red social disciplinar
En México, en la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Chihuahua, Chávez y Gutiérrez (2015) apli- caron una encuesta para conocer cómo es que los estudiantes emplearon redes sociales en el ámbito universitario, encontrando que de 140 alum- nos, 60% ha utilizado una red social en clase, siendo WhatsApp, Facebook, YouTube e Instagram las más empleadas, mientras que sólo 4% declaró no haberlas empleado antes; así, 88% recomienda generalizar el uso de las redes sociales en todas las materias.
En otra experiencia empleando Facebook en el nivel superior, Salas, Lugo y Ruiz (2017) encuestaron a 19 estudiantes de una universidad de la Ciudad de México, quienes expresaron estar de acuerdo en que Face- book captó su atención (47.37%), mientras que 42.11% manifestó que es- taban en desacuerdo con tal afirmación. En relación con el mantenimiento de la atención, 36.84% afirmó no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, sin embargo, al hablar de Facebook como una herramienta interesante, 42.11% afirmó estar muy de acuerdo. Los autores concluyeron que la mo- tivación en el uso de la red social Facebook fue alta, junto con una percep- ción también alta de aprendizaje y utilidad.
Aunque estas experiencias hablan de lo favorable que puede ser el uso de una red social en el ámbito académico, existen diversas pro- blemáticas que Cabrera (2017) señala como elementos a tomar en cuenta para la incorporación de las redes sociales privativas como Facebook. En primer lugar, son gestionadas por empresas privadas y con infraestructu- ras cerradas, por tanto, no se puede ser partícipe en la toma de decisiones, modificación o auditoría de la red. La finalidad de estos servicios sociales es la obtención de beneficios económicos medianteel uso de los datos de los usuarios. Por consiguiente, como menciona este autor, es desde las uni- versidades en donde debe cuestionarse el uso de este tipo de servicios para generar reflexión colectiva sobre el manejo tecnológico de los docentes, administrativos y alumnos.
Dadas estas condiciones, existen alternativas que parten de re- des sociales de código abierto, denominadas “federadas” (https://fediver- se.party/en/fediverse), que permiten su instalación, uso, administración y autogobernanza. Con tal flexibilidad se favorece la creación de una red académica, segura y administrada por docentes en donde se enfatiza el discurso disciplinar, llamando a este escenario Redes Sociales Disciplina- res (Meza, Miranda & Delgado, 2019).
Al respecto, un antecedente importante es el trabajo de Meza, Miranda y Delgado (2019), en el que se presentaron las características más importantes de una red social disciplinar a estudiantes de psicología en la modalidad en línea y en la cual se encontró que los estudiantes prefieren ser espectadores más que miembros activos de una comunidad, pero mos- traron una intención favorable de participar en una red social que fuera moderada por docentes y que tuviera una finalidad educativa, en la cual se discutieran aspectos relacionados con la disciplina (psicología).
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
49
REVISTA RELEP, 2022, 4(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Tomando en cuenta la flexibilidad de las redes sociales disci- plinares, es posible realizar juegos de rol, dado que han demostrado ser una herramienta que favorece el aprendizaje y la interacción social, por ejemplo, en casos de aprendizaje para realizar entrevistas (Gaete-Quezada, 2011), en donde se encontró que los estudiantes reportan que es una bue- na estrategia de preparación para el mundo real, un escenario adecuado para la práctica de habilidades, además de que mejoran la motivación y favorecen la autoeficacia. Por su parte, Polo (2018) señala que emplear el juego de roles como estrategia didáctica favorece la empatía por otros, el aprendizaje de temas específicos, incrementa la motivación y mejora la convivencia al interior de un grupo.
Esto es favorable dado que, de acuerdo con Vygotski, los ins- trumentos de mediación favorecen cambios cognitivos significativos, en donde el juego de roles se vuelve un mediador de la interacción entre los participantes, pues funge como andamio (Bernardo & Rojas, 2005) que permite solucionar problemas o tomar decisiones en situaciones ficticias. A decir de Parra (2014), la mediación y el acompañamiento como proce- sos de interacción social promueven la construcción de conocimientos a partir de la aplicación de habilidades que permiten apropiarse del signifi- cado propio para el aprendizaje y la asimilación.
Metodología
Se trata de un diseño no experimental, ex post facto, con alcance descrip- tivo, dado que los datos se analizaron una vez que se concluyó el semestre de la práctica.
Hipótesis
H0: El juego de roles empleando una red social favorece la interacción en- tre estudiantes y docentes en un módulo de prácticas de psicología.
H1: El juego de roles empleando una red social no favorece la interacción entre estudiantes y docentes en un módulo de prácticas de psicología.
Participantes
Se trató de una muestra no probabilística, por conveniencia, dado que es- tuvo conformada por 16 estudiantes de psicología de un módulo de prácti- cas en intervención en educación media y dos figuras docentes (el profesor del módulo y un profesor ficticio).
Escenario
Se realizó el estudio en la asignatura titulada Seminario de Investigación II: Intervención en educación media, que forma parte del séptimo semes- tre de la licenciatura en Psicología en la modalidad en línea de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala, dentro del área educativa.
El objetivo del módulo, según el plan de estudios (Silva et al., 2005) es: los participantes desarrollarán y llevarán a cabo un proyecto de
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
50