José Manuel Meza, et al. Resultados cuantitativos de un juego de roles como alternativa para una práctica en una red social disciplinar
investigación cuya finalidad implique la intervención psicológica en insti- tuciones de educación media.
Antes de la contingencia sanitaria por COVID-19, el proceso de diagnóstico e intervención consistía en los siguientes pasos generales: primero, los estudiantes buscaban una institución de educación media su- perior en su comunidad, ya sea secundaria o preparatoria, pública o priva- da, para luego realizar una entrevista con el personal administrativo para conocer las problemáticas más comunes a atender desde el punto de vista psicopedagógico. Con estos datos se plantean los objetivos generales y es- pecíficos y el método de intervención. Posteriormente, ponían en práctica la intervención frente a grupo, incluyendo instrumentos pretest-postest, seguían con la interpretación de los resultados del impacto de la interven- ción y presentaban conclusiones generales en un reporte final integrador. Sin embargo, dado que las instituciones educativas cerraron sus puertas a partir de marzo del 2020, no hubo posibilidad de que pudieran asistir a algún escenario presencial.
Instrumentos
Las herramientas empleadas en la intervención fueron, principalmente: Learning Management System (LMS) basado en Moodle. En el
LMS los estudiantes enviaron evidencia de los trabajos realizados durante la asignatura, especialmente el marco teórico de la intervención, el método y la planeación de ésta. También enviaron las evidencias de la interacción en la red social disciplinar.
LaredsocialdisciplinarllamadaIztasocial (https://iztasocial.site) fue construida a partir de la red social federada de código abierto llamada Mastodon(https://joinmastodon.org/). Enella se realizó todala interacción social dela asignatura empleandola etiqueta #0705edumedia,incluyendo el proceso de indagación de las problemáticas másfrecuentes de la institución y un video en donde se explica cómo es que fue diseñada la intervención. Cabe señalar que a la par de esta experiencia, la red social fue empleada por varios profesores, por lo que la actividad fue constante, aunque aquí se pre- senta únicamente lo correspondiente a la asignatura reportada.
Procedimiento
Como se comentó, derivado de la pandemia por COVID-19, se modificó el calendario del semestre 2021-1, ajustándolo de septiembre de 2020 a febrero de 2021, además de que se impuso el cierre de las instituciones educativas de manera presencial. Para solventar parcialmente este incon- veniente, se propuso el siguiente arreglo metodológico, el cual consistió en dos fases: una fase de indagación a partir del juego de roles y una fase de planeación de una intervención para una institución educativa ficticia. El nombre del director de la institución ficticia fue Bruno Díaz. Aunque el rol fue tomado por el docente de la asignatura, los estudiantes sabían que se trataba de un juego de roles. En la figura 1 se muestra una publicación del perfil ficticio.
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Figura 4.1
Publicación del director de la escuela ficticia, Bruno Díaz
Como puede notarse en la Figura 4.1, los participantes podían emplear etiquetas, pero también mencionar a otros participantes emplean- do @y el nombre del usuario. En la Tabla 4.1 se muestran de manera gene- ral las actividades, la descripción de cada una y las fechas de realización.
Tabla 4.1
Actividades realizadas en la asignatura empleando la red social disciplinar Iztasocial
Actividad Descripción Fecha de realización
Indagando para realizar el diagnóstico
Los estudiantes debían ingresar a la red social y preguntar sobre las problemáticas más comunes al director de la escuela, Bruno Díaz, empleando la etiqueta #0705edumedia.
19 al 25 de octubre de 2020.
Marco teórico, Objeti- vos, Población y muestra
Los estudiantes desarrollaron el documento con estos elementos, tomando en cuenta los comentarios del director Bruno Díaz.
26 de octubre al 15 de noviembre de 2020.
Método y planeación de la intervención
Los estudiantes desarrollaron las fases de su intervención. Explicaron el método de la intervención al director Bruno Díaz en Iztasocial.
16 de noviembre al 13 de diciembre de 2020.
Envío de video de pre- sentación de la interven- ción
Los estudiantes enviaron a la plataforma Moodle un video de YouTube de entre 10 y 15 minutos en donde expusieron de manera oral la propuesta de intervención.
4 al 10 de enero de 2021.
Compartir y comentar los videos de las propuestas de intervención
Los estudiantes compartieron el enlace del video a través de Iztasocial con el Mtro. Bruno Díaz y comentaron los videos de sus compañeros.
11 al 17 de enero de 2021.
Una vez concluido el juego de roles, se obtuvieron los datos con base en el siguiente procedimiento: se exportó la base de datos de la red social disciplinar a partir de PostgreSQL del servidor, para luego ser importado de manera local en una máquina virtual, se realizaron visitas para obtener las tablas de la base de datos requeridas empleando el softwa-
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re PgAdmin4. Luego se realizaron los cálculos de frecuencia empleando hojas de cálculo y datastudio de Google (https://datastudio.google.com). Por último, se realizó el análisis de redes sociales empleando el software Cytoscape v3.8.2 (https://cytoscape.org/). Para guardar la identidad de los participantes, se cambió el nombre “usuario” por un número identificador.
Resultados
Se obtuvo un total de 268 publicaciones empleando la etiqueta #0705edu- media, las cuales se distribuyeron de la siguiente manera en relación con los usuarios (Tabla 4.2).
Tabla 4.2
Muestra el número de publicaciones con la etiqueta #0705edumedia por usuario
ID Usuario
Publicaciones #0705edumedia
%de participación
134 (P) 96 35.82
29 48 17.91
2 (P) 16 5.97
67 16 5.97
16 14 5.22
27 11 4.10
95 10 3.73
165 8 2.99
172 7 2.61
26 7 2.61
161 7 2.61
166 7 2.61
153 6 2.24
136 5 1.87
160 4 1.49
163 2 0.75
191 2 0.75
143 2 0.75
Nota: las figuras docentes se marcaron con un símbolo (P).
Como puede observarse, fueron 18 los participantes que em- plearon la etiqueta #0705edumedia, en donde el usuario con ID 134 (P), que corresponde al director Bruno Díaz, fue quien abarcó la mayor can- tidad de participaciones (96), lo que corresponde a 35.82%; le sigue el es- tudiante con ID 29 con 48 publicaciones, lo que representa 17.91%. Entre ambos suman 53.73%, es decir, más de la mitad de las publicaciones em- pleando la etiqueta. El resto de las publicaciones se distribuye entre los 16 participantes restantes de la asignatura. Para conocer cómo se distribuyen
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las publicaciones a lo largo del semestre, se realizó la Gráfica 4.1, en donde se observa la frecuencia de las publicaciones por fecha.
Gráfica 4.1
Muestra la frecuencia de publicaciones durante el semestre
2021-1 que comprende de septiembre 2020 a febrero 2021
Como puede notarse, en la gráfica 1 se dieron tres picos de acti- vidad importantes: el 22 de octubre con 42 publicaciones, el 11 de diciem- bre con 17, y el 17 de enero con 43 publicaciones. El resto de la actividad fluctuó entre 16 y 2 publicaciones por día, mientras que hubo varios días sin publicaciones empleando la etiqueta #0705edumedia, aunque hubo publicaciones sin esta etiqueta en la red. Para indagar sobre la interacción entre los participantes, se realizó un emparejamiento mediante una hoja de cálculo en donde se conjuntaron emisores y receptores de acuerdo con cada mensaje, se obtuvieron así 590 interacciones en las cuales se emplea- ron @ para mencionar a una o varias personas por publicación, como en el siguiente ejemplo:
@151: Hola buenas noches Maestro @134 a nosotras @29 @16 y @151 nos gustaría preguntar si en la institución educativa de la que Us- ted es responsable existe un psicólogo que apoye estas situaciones? y qué medidas han pensado o llevado a cabo al respecto? #0705edumedia [sic]
Portanto, eneste ejemplo,haycuatrointeracciones: @151>@134, @151>@29, @151>@16 y @151>@151, esto dado que el usuario 151 fue el emisor del mensaje, mencionó a 3 personas y se menciona a sí mismo. Empleando el emparejamiento anterior, se empleó el programa Cytoscape v3.8.2 y se aplicó un análisis de redes con la opción “yFiles circular La- yout”, en donde el tamaño de la etiqueta del ID y del círculo representan el grado de participación en la red, obteniendo así la Gráfica 4.2.
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Gráfica 4.2
Muestra el gráfico de red social de los participantes que emplearon la etiqueta #0705edumedia Como puede notarse, el usuario 134, que corresponde a Bruno
Díaz, fue quien concentró la mayoría de las interacciones, seguido del es- tudiante con ID 29 y el estudiante con ID 67. Cabe destacar que es notoria la cantidad de automenciones que el usuario 29 realizó, mientras que el usuario 134 interactuó con tres participantes que no formaron parte del círculo central. Otro aspecto importante es que el usuario 2, también una figura docente, interactuó con algunas personas que no formaban parte del círculo central, dada esta razón, se visualizan las líneas superiores que parten del ID 2.
1. Asimismo, se calcularon las siguientes medidas de redes sociales em- pleando el mismo software:
2. Promedio del camino más corto (Average Shortest Path Length). Es la ruta más corta entre dos nodos de la red, es decir, la distancia prome- dio entre cualquier par de nodos (Perez & Germon, 2016).
3. Grado de centralidad (Grade). Es el recuento del número de conexio- nes sociales que tiene un nodo (Golbeck, 2015).
4. Cercanía a la centralidad (Closeness Centrality). Permite conocer qué tan cerca está cada nodo o persona de las otras personas en la red. Va- lores altos indican que las personas están más conectadas con el resto de la red (Hansen, Shneiderman & Smith, 2011).
5. Coeficiente de agrupamiento (Clustering Coefficient). Permite saber si los nodos a los que una persona está conectada, están conectados al mismo tiempo con otros nodos, es decir, qué tanto interactúan entre sí aquellos con los que una persona interactúa. Bajos valores indican una mayor cantidad de personas que se conocen entre sí (Hansen, Sh- neiderman, Smith & Himelboim, 2011).
6. Tensión de la centralidad (Stress). Es el número de caminos más cor- tos que pasan por un nodo o persona, por lo que una persona tiene una tensión mayor si es atravesada por una cantidad alta de caminos más cortos (Max Planck Institute for Informatics, 2018).
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A partir de esto, se obtuvieron los valores de la Tabla 4.3. Tabla 4.3
Muestra los valores obtenidos de acuerdo con las medidas de redes sociales
ID Usuario Promedio del camino más
corto
Cercanía a centralidad
Coeficiente de agrupamiento
Grado de centralidad
Tensión
134 1.33 0.75 0.29 271 388
29 1.60 0.63 0.64 249 88
16 1.73 0.58 0.75 78 34
67 2.00 0.50 0.62 65 34
2 1.20 0.83 0.14 60 894
161 1.70 0.59 0.81 55 54
166 1.67 0.60 0.73 49 64
27 1.77 0.57 0.76 46 30
136 2.07 0.48 0.79 46 12
26 1.77 0.57 0.71 44 32
95 1.67 0.60 0.71 43 46
153 1.73 0.58 0.79 43 32
143 1.73 0.58 0.89 41 46
151 1.87 0.54 1.00 26 0
165 1.80 0.56 0.53 16 54
En la Tabla 4.3 destaca el usuario 134, correspondiente al di- rector Bruno Díaz, el cual tiene el menor valor de Promedio del camino más corto, es decir, es el usuario con mayor número de conexiones con un valor de 1.33. Al ser un valor cercano a 1, quiere decir que está casi directamente relacionado con todos los miembros de la red, mientras que hay usuarios, como el 136, que requeriría de dos personas para conectarse con cualquier otra en la red. Esto es confirmado con el valor de Cercanía a centralidad, en donde mientras mayor es el valor, mayor es la importancia de la persona en la red. Respecto al Coeficiente de agrupamiento, sobre- sale el participante con el ID 2, docente de la asignatura, quien tiene un valor menor (0.14), por lo que las personas con las que está conectada, a su vez, se conectan entre sí. El Grado de centralidad es la cantidad de interac- ciones por usuario, por tanto, el ID 134 es quien obtuvo el valor más alto, mientras que en relación con la Tensión, fue el profesor de la asignatura, con ID 2, quien obtuvo el valor más alto, esto dado que interactuó con el grupo y con personas que no formaron parte de la asignatura, pero que estaban participando en la red social Iztasocial.
Discusión
El objetivo del presente trabajo fue mostrar los resultados cuantitati- vos-descriptivos de la implementación del juego de roles como medio
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para generar interacción en una práctica en psicología dentro de una red social disciplinar. Este objetivo se cumplió al mostrar la cantidad de estu- diantes que participaron con la etiqueta #0705edumedia, la cantidad de mensajes que se publicaron con la implementación del perfil del director Bruno Díaz y la interacción con él. Por tanto, se acepta la hipótesis (H0).
El hecho de que el docente de la asignatura, con ID 2, no haya obtenido la mayor cantidad de interacciones es un punto favorable, dado que la interacción se centró en el personaje ficticio con ID 134, por lo que puede considerarse un buen resultado en la implementación del juego de roles como estrategia didáctica, tomando al personaje ficticio como un mediador de la actividad (Parra, 2014), focalizando las participaciones en la toma de decisiones y la propuesta de soluciones a problemáticas encon- tradas durante la práctica, esto en consonancia con lo sugerido por Polo (2018). Esto, además, motivó a los estudiantes a ser miembros activos de esta comunidad en red, publicando y respondiendo tanto a las figuras do- centes como a sus compañeros, a diferencia de lo que Meza et al. (2019) re- portaron acerca de que los estudiantes, al emplear redes sociales, preferían mantenerse como espectadores y no publicar contenido frecuentemente.
Un punto a discutir sobre la intervención es que se integró el uso de la red social disciplinar como parte de las actividades curricula- res de la asignatura, como lo sugieren Suárez et al. (2017), por tanto, fue el docente quien realizó el diseño didáctico con base en los objetivos de aprendizaje, enfatizando así la actividad educativa, no únicamente el uso tecnológico. Esto favoreció la interacción por parte de los estudiantes con el perfil docente ficticio, el director Bruno Díaz, aunque, como puede ver- se en las gráficas de frecuencia de mensajes, la interacción con la etiqueta del módulo (#0705edumedia) estuvo centrada en las fechas de entrega, puesto que la mayor cantidad de mensajes aparece en fechas próximas al cierre de alguna actividad. Sería importante, entonces, implementar acti- vidades que mantengan la interacción con las figuras docentes o entre los estudiantes, no sólo en momentos específicos, sino a lo largo del semestre.
A grandes rasgos, se puede señalar que hubo una alta partici- pación en la red social, pues el grupo de estudiantes se mantuvo activo durante el semestre, aunque sea de manera intermitente, por lo que puede afirmarse que hubo aceptación por su parte en cuanto al uso de esta herra- mienta tecnológica, lo que concuerda con las afirmaciones de Hidalgo et al. (2017) y Salas et al. (2017) acerca de que los estudiantes tienen una alta tendencia a ver con buenos ojos este tipo de herramientas para el aprendi- zaje. Sin embargo, hace falta triangular esta información con alguna escala de percepción de uso o de aceptación tecnológica.
Conclusiones
Esta experiencia es una de las primeras reportadas sobre el uso de redes sociales federadas en escenarios educativos, lo que se ha denominado redes sociales disciplinares. Se espera que forme parte de una serie de proyectos que contribuyan a que la universidad abra paso a la conformación de redes
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socialesendondela discusióndetemasespecíficosacadémicosseael eje rec- tor. Dichaimplementación inició enunafacultad, dentro dela Universidad, pero puede extenderse a diversas facultades y escuelas para luego interco- nectar las redes entre sí, lo queabonaa la propuesta de Cabrera (2017) sobre crear microcomunidades entre campos disciplinares diversos.
Si bien la interacción se vio favorecida, es importante resaltar que para el tema específico de la práctica se circunscribió a momentos de entrega, por lo que deben explorarse más formas de favorecer el inter- cambio profesor-alumnos o alumnos-alumnos. Apesar de lo anterior, este escenario se considera más fructífero que el hecho de únicamente revisar textos o videos y plantear así una propuesta de intervención, sin una inte- racción que pudiera favorecer la reflexión y análisis de escenarios posibles para prácticas.
Entre las limitaciones de este estudio se mencionan falta de análisis de la calidad de los productos realizados por los estudiantes, sin embargo, eso queda fuera del objetivo del presente trabajo. Otra limitante a señalar es que se presentan datos en lo referido a la práctica y las publi- caciones empleando la etiqueta #0705edumedia, lo que deja fuera otras interacciones dentro de la red social disciplinar, esto podría interpretarse como una baja participación, sin embargo, la red se mantuvo activa para otros docentes y estudiantes que compartían el mismo espacio virtual con propósitos distintos.
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Sobre los autores
1 Profesor Titular “A” de tiempo completo en la Facultad de Estudios Su- periores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México, México. ORCID: 0000-0002-9504-7906
2 Profesora de asignatura en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México, México.
ORCID: 0000-0002-7876-6079
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
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Vol. 4, Núm. 1, ENEro-Abril 2022
Implementación de una red social disciplinar como estrategia didáctica en la enseñanza de ética en Psicología
Implementation of a disciplinary social network as a
didactic strategy in the teaching of ethics in psychology.
Edith González Santiago1
José Manuel Meza Cano2
Recibido: 16/08/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.com/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.1.553
Resumen
La dimensión social de la educación debe ser ob- servada desde la didáctica, generando propuestas acordescon la necesidadactualenel manejode las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El objetivo de este trabajo es implementar unaredsocialdisciplinarpara estudiantesde Psico- logíacomounaestrategiadidácticaconel propósito de motivar la discusión y el diálogo. Enel estudio p articiparonestudiantesdesegundosemestrede la carrera deP sicología, enla modalidada distancia, en una red social estricta basada en microblogging para construir un diálogo e intercambio de ideas. Los resultados muestran participaciones centradas en el tema de discusión contextualizando con pre- guntas y ejemplos. Se reflexiona sobre las ventajas queunaredsocialdeestetiporepresentaparalos do- centesy estudiantes.
Palabras clave
Estrategias didácticas, redes sociales, educación superior a distancia, ética, Tecnologías de la Infor- mación y la Comunicación.
Abstract
The social dimension of education should be ob- served from the didactic point of view, generating proposals in accordance with the current needs in the use of Information and Communication Te- chnologies (ict). The objective of this work is to implement a disciplinary social network for Psy- chology students as a didactic strategy with the purpose of motivating discussion and dialogue. In the study pParticipated second semester students of Psychology, in the distance mode, in a strict social network based on microblogging to build a dialogue and exchange of ideas. The results show participations focused on the topic of discussion contextualized with questions and examples. The
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advantages that a social network of this type represents for teachers and students are reflected upon.
Key words
Didactic strategies, social networks, distance higher education, ethics, In- formation and communication technologies.
Introducción
Distintas conceptualizaciones adoptaron el significado etimológico de didáctica como la técnica/arte de enseñar, posteriormente, agregaron la palabra ciencia, de forma que comenzaron a investigar mejores formas de enseñar (Torres & Argentina, 2009). Tenemos así varias conceptualizacio- nes que de forma general se refieren a la enseñanza, no así la definición de Ferrández, Sarramona y Tarín (1977, citado en Torres & Argentina, 2009) que le dan un sentido aplicativo y práctico al definirla como:
[…] la rama de la pedagogía que se ocupa de orien- tar la acción educadora sistemática, y en sentido más amplio: como la dirección total del aprendizaje, es decir, que abarca el estudio de los métodos de ense- ñanza y los recursos que ha de aplicar el educador o educadora para estimular positivamente el aprendi- zaje y la formación integral y armónica de las y los educandos. (p. 12).
La elección de cada una de las estrategias didácticas depende- rá, principalmente, de la conceptualización que el docente tenga sobre la labor y el tipo de docencia que quiera ejecutar. Venegas (2013), analiza distintos modelos didácticos desde la dialogicidad y propone la existen- cia de modelos exclusivos de la didáctica, como los sostenidos desde la configuración de los sistemas educativos, los impuestos con la fuerza de diversas reformas educativas como expresión curricular didáctica de la potenciación de la democracia y los derechos humanos, y también están los modelos llamados transformadores de la didáctica, que están dirigidos a los contextos sociales excluidos producto de la acción homogeneizadora de los modelos anteriores. Dentro de estos modelos transformadores, la innovación tiene sentido en el ingreso de la comunidad social como co- laboradores de aprendizaje en la acción didáctica;, se pondera el diálogo en la construcción de la enseñanza y del aprendizaje;, en este modelo, el educando es activo creador dialógico del conocimiento y negociador de acuerdos y, a su la vez, depositario de altas expectativas y poseedor de múltiples interacciones sociales reales con un sinnúmero de agentes socia- les que participan.
Desde este enfoque didáctico, resulta importante reflexionar so- bre la dimensión social de la educación y las posibles estrategias didácticas queatiendaneste eje importantedentrodelproceso enseñanza-aprendizaje.
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Revisióndela Literatura
La dimensión social de la educación
A decir de Luengo (2004), la educación tiene como objetivo proporcionar a una persona lo que no posee con la finalidad de mejorarlo en el mar- co de los ideales sociales colectivos, por esta razón resulta necesario que el ser humano socialice dentro de su comunidad para construirse como individuo. Desde un enfoque didáctico, Mata y Gallego (2002) afirman que lo social debe ser un contenido y recurso metodológico en el proce- so didáctico porque los modelos de aprendizaje socializado proponen la intervención del otro en la construcción de la identidad individual; desde este modelo, el conocimiento se logra a través de esta interacción y del len- guaje, es decir, es por medio del intercambio de ideas y el lenguaje que se llega al conocimiento. Estos autores afirman que el “contenido del apren- dizaje es también la reconstrucción de conocimiento poseído, a partir del conflicto cognitivo” (p. 358).
Desde tal perspectiva, resulta ser completamente acorde lo pro- puesto por Luengo (2004) al mencionar que las interacciones entre estu- diantes tienen gran incidencia en el desarrollo cognitivo y social, lo mismo que entre profesor y estudiantes. Así, el conocimiento construido en un ambiente interactivo, social y constructivo es más sólido que el logrado sólo en la interacción profesor-estudiante porque cada integrante de una comunidad (en este caso, escolar) procura entender y asimilar, desde su propia concepción, las interpretaciones de otros, construyendo así un ba- gaje de significados compartidos y elementos del lenguaje que beneficia- rán al aprendizaje.
Redes sociales
Una red social está definida como una estructura social integrada por per- sonas que conectan en distintos tipos de relaciones que pueden ser un vínculo familiar, amistad, intereses comunes, compartir conocimiento, obtener y proporcionar apoyo, por mencionar algunos ejemplos (Cruz , 2018), por lo que se puede encontrar distintas redes sociales temáticas (profesionales, de ocio, personales, mixtas, educativas, entre otras).
Las redes sociales llamadas virtuales surgieron con la internet y específicamente con el desarrollo de la Web 2.0 y la aparición de micro- blogging. Laurencio, Pardo e Izquierdo (2018) las definen como “entornos de participación donde se establecen relaciones personales entre grupos de usuarios de cualquier parte del mundo, donde la interacción que se produce entre los participantes contribuye a la construcción del conoci- miento a través del trabajo colaborativo y cooperativo” (p. 3), dichos au- tores consideran necesario incorporar este tipo de herramienta al ámbito educativo siempre y cuando se establezcan vías, procedimientos, roles y métodos que marquen las pautas que permitan guiar el proceso educativo mediante las redes sociales. De Haro (2010) menciona que los servicios de redes sociales derivan de algunas aplicaciones de la Web 2.0, como el microblogging pueden clasificarse en tres grupos:
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1. Servicios 2.0 con características de redes sociales. Son servicios cen- trados en objetos más que en las relaciones entre personas. Dirigido a distintos tipos de público (ejemplos: YouTube o SlideShare).
2. Redes sociales estrictas. Centradas en las relaciones entre sujetos y que pueden tener una aplicación educativa. En este campo existen dos ti- pos: software para descargar y las alojadas en sitios web. En las redes sociales alojadas en sitios web podemos encontrar dos clasificaciones: redes verticales específicas que son creadas por los usuarios y adecua- das para niños y para aplicaciones educativas (Edmodo, por ejemplo) y redes horizontales que son las ya existentes a las que se van incor- porando nuevos usuarios, este tipo de redes sociales están dirigidas a todo tipo de público.
3. Basadas en microblogging. Están basadas en mensajes de texto cortos. Aunque incentiva a la redacción de ideas concretas, las limitaciones que tiene con respecto al uso educativo es la falta de elementos de inte- racción social como en otro tipo de redes sociales, que es mayormente atractivo para los más jóvenes al poder personalizar sus espacios y perfiles compartiendo todo tipo de objetos digitales.
De Haro (2010, citado en Laurencio, Pardo & Izquierdo, 2018) ha descrito puntualmente los beneficios que se pueden obtener al utilizar una red social en el ámbito educativo:
1. Centraliza en un solo lugar todas las actividades docentes, incluyendo a profesores y estudiantes.
2. Favorece el sentido de comunidad educativa debido a la percepción de cercanía que generalmente se da en las redes sociales.
3. Flexibiliza el ambiente de trabajo al permitir que los estudiantes pue- dan crear a partir de sus propios intereses y los referentes a la educa- ción.
4. Comunicación más fluida y concreta entre profesores y estudiantes. 5. Incentiva el desarrollo de habilidades digitales e incrementa la eficacia en el uso de las tic al desenvolverse en un ambiente que integra a per- sonas, recursos y actividades.
6. Facilita la coordinación y trabajo de diversos grupos de aprendizaje mediante la creación de los grupos apropiados.
7. Aprendizaje del comportamiento social básico sobre qué se puede de- cir, qué se puede hacer, entre otras opciones.
8. Con respecto a los usos de las redes sociales, Laurencio, Pardo e Iz- quierdo (20187) los clasifican en tres:
9. Aprender con las redes sociales. Aprovechar los espacios de interac- ción y comunicación ya existentes, con fines educativos.
10. Aprender a través de las redes sociales. Procesos de aprendizaje infor- mal donde el usuario aprende de forma autónoma e independiente de acuerdo con sus intereses.
11. Aprender a vivir en un mundo de redes sociales. Necesidad de infor- mar, formar y guiar a nuevos usuarios sobre el uso que se puede hacer de las redes sociales, ya que de eso dependerá el papel que tengan en
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nuestra vida.
Uso de las redes sociales como estrategia didáctica en la enseñanza de la psicología
Existen distintas propuestas o sugerencias para mejorar la formación profesional del psicólogo, Guzmán y Guzmán (2016) mencionan la im- portancia de desarrollar las capacidades del futuro psicólogo para saber argumentar y justificar sus afirmaciones, fomentar el respeto a los puntos de vista de los otros, saber escuchar y, sobre todo, desarrollar la capacidad para llegar a acuerdos. Todo esto no es posible sin integrar la dimensión social en las estrategias didácticas elegidas.
Uno de los principios de la didáctica general es el socializador, es el segundo después del principio de individualización, seguido por el de autonomía, actividad y creatividad (Torres & Argentina, 2009). Entonces, resulta importante indagar sobre la posibilidad que ofrecen los contextos sociales para el aprendizaje.
Las redes sociales son una herramienta de socialización que poco a poco ha ido creciendo y diversificando su uso, uno de estos nue- vos usos se encuentra en el ámbito educativo al posicionarse como una posibilidad didáctica para integrarse a las planeaciones de profesores de distintos niveles escolares. A decir de Rodríguez, López y Martín (2017), las redes sociales ofrecen ventajas como el fomento al desarrollo de nuevas destrezas y habilidades digitales, favorecen la difusión rápida de conteni- do, motivan la creatividad, acercan al alumnado a su profesor, estimulan el aprendizaje autónomo, reducen el consumo de papel e incentivan la co- municación, entre otros factores, aunque también hay que considerar sus posibles desventajas.
En este sentido, las redes sociales disciplinares pueden ser un escenario propicio para la interacción y el aprendizaje dado que se com- ponen de dos elementos principales: un eje temático a partir del cual se desencadena la discusión, y un eje tecnológico, que posibilita el fácil acce- so a la red y su administración, en este caso, empleando redes sociales de código abierto (Meza, Miranda & Delgado, 2019).
Por tanto, el objetivo de este trabajo es implementar el uso de una red social disciplinar como estrategia didáctica en la enseñanza de la ética en un grupo de estudiantes de la carrera de Psicología en la modali- dad a distancia.
Metodología
Diseño no experimental, con alcance exploratorio.
Hipótesis
H0 El uso de una red social tipo microblogging favorece la interacción y la reflexión de los contenidos disciplinares relacionados con la ética en Psicología.
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H1. El uso de una red social tipo microblogging no favorece la interacción y la reflexión de los contenidos disciplinares relacionados con la ética en Psicología.
Participantes
Se seleccionaron 22 estudiantes de un grupo de segundo semestre de la ca- rrera de Psicología en la modalidad a distancia. Se trató de una muestra no probabilística, por conveniencia.
Sellevó acaboenungrupodel móduloLaEvaluación Psicológica de segundo semestre, durante la Unidad 2, cuyos objetivos de aprendizaje son: “El alumno identificará la metodología y el proceso de evaluación psi- cológica que se sigue a partir de los modelos teóricos de la psicología, para tomardecisiones conformela situación oproblemaquerequiere ser evalua- do y cuidando el ejercicio ético de la evaluación”.
Procedimiento
Se programó una actividad de aprendizaje donde se implementó el uso de una red social estricta basada en microblogging con el límite de 500 caracte- res. Esunaredsocial conformadaúnicamenteporestudiantesde Psicología.
La actividad inició al darse de alta el estudiante en la red social disciplinar llamada Iztasocial, la cual se encontraba alojada en un servidor en la nube. Se desarrolló un Manual de uso, posteriormente debían leer el recurso textual: Sociedad Mexicana de Psicología (2001). Código ético del psicólogo. México: Trillas. Las instrucciones fueron participar con el hashtag (ht, etiqueta) #ÉticaEnPsicología, expresando en pocos caracteres las reflexiones obtenidas a través de la lectura del recurso textual temático proporcionado. La forma de participación incluía reflexiones sobre el ejer- cicio ético del psicólogo en el proceso de evaluación, preguntas sobre lo revisado y ejemplos sobre algunos artículos del código ético. Dos criterios importantes para evaluar la actividad fueron la instrucción de responder (al menos dos veces) a las publicaciones de compañeros que estuvieran participando con el mismo ht e interactuar a lo largo de una semana, evi- tando que todas sus participaciones tuvieran la misma fecha.
Al ser una red social basada en código abierto a través de Mas- todon (https://joinmastodon.org/), se descargó la base de datos de la red social a partir de un respaldo de ésta en un archivo *.sql, el cual fue restau- rado en una base de datos local empleando PostgreSQL; posteriormente, se empleó PgAdmin4 (https://www.pgadmin.org/) para acceder al conte- nido y, a partir de la opción de “Vistas” (views), se obtuvieron los datos necesarios para el análisis.
Una vez que las vistas mostraron la información requerida, fue- ron exportadas en formato csv (Coma Separated Values) para su análisis y organización empleando una hoja de cálculo.
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Para visualizar las interacciones se utilizó una gráfica circular layout mediante el programa Cytoscape v 3.8.2, utilizando para ello la lista de origen-destino de cada mensaje empleando la etiqueta #ÉticaEnPsico- logía. Para preservar la identidad de los participantes, se cambió su nom- bre de usuario por un número identificador (id).
Resultados
Participaron 14 estudiantes de los 22 que conformaban el grupo. Las ra- zones de la no participación estaban entre la poca experiencia en tic y el desconocimiento en el uso de redes sociales.
Con respecto a la actividad registrada, se contabilizaron 85 par- ticipaciones generales que incluyen entradas nuevas, réplicas y respues- tas. De este total de participaciones, se encontraron 43 entradas con el ht indicado, es decir, hubo aproximadamente 3 aportaciones nuevas por usuario. Se contabilizaron 65 interacciones entre usuarios, éstas se refieren a publicaciones que mencionan (etiquetan empleando @) a otros usuarios (véase gráfica 5.1):
Gráfica 5.1
Direccionamiento de las interacciones. Origen-Destino.
Como puede notarse, se tuvieron principalmente cuatro grupos tomando en cuenta la interacción: el conformado por los usuarios 244, 250 y 3, el grupo integrado por los usuarios 246 y 235, el grupo conforma- do por los usuarios 260, 243 y 253, y el grupo formado por los usuarios 2
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y 3. Algo importante de señalar es que el usuario 2 parece haber centrali- zado al grupo, pero en realidad envió mensajes unidireccionales, que no fueron respondidos.
Con respecto al nivel de discusión alcanzado, se puede observar que los participantes integraron el ht, así como reflexiones sobre el código ético del psicólogo contextualizando con ejemplos y dirigiendo preguntas sobreel mismotema,comosepuedeobservarenlos ejemplosdela Tabla 5.1:
Tabla 5.1
Ejemplos de participaciones textuales en Iztasocial.
# Texto
1
#ÉticaEnPsicología Al ir leyendo los artículos del capítulo I del código, me doy cuenta la enorme responsabilidad que tenemos que tener, como demostrar altos valores morales y éticos con las personas con las que lleguen a necesitar de nuestros servicios y además siempre guiarnos por los hechos científicos y no por ideologías que no tienen comprobación empíri- ca, además de que debemos ser honestos con nuestros grados académicos.
2
#ÉticaEnPsicología Si bien la Sociedad Mexicana de Psicología ha creado artículos que regu- lan la ética y las normas en los psicólogos, ¿Cuántos psicólogos realmente las siguen? Sobre todo, porque no hay una sanción para ellos en caso de que no las cumplan o si existen sancio- nes, ¿Dónde se pueden encontrar? Por ejemplo, en el artículo 6 menciona estar en constante capacitación, pero ¿Cuántos realmente lo llevan a cabo?
3
#ÉticaEnPsicología , También me pareció muy interesante el artículo 17 que nos dice que la calidad de nuestros servicios debe ser alta, independientemente del acuerdo económico
previamente establecido; considero entre otras cosas, estaríamos incurriendo en la discrimi- nación.
4
#ÉticaEnPsicología Desgraciadamente en México existen muchos prejuicios con lo ya men- cionado en el Toot anterior. Quisiera saber que opinan ustedes sobre el Art 12, ¿ El psicólogo Mexicano está libre de prejuicios?
5
#ÉticaEnPsicología El Código de Ética es un instrumento que garantiza la protección de los usuarios de los servicios psicológicos, y por otro lado sirve también para ofrecer al psicólogo un apoyo, tanto en la toma de decisiones, como en los casos en los que se enfrente a dilemas éticos.
6
Desconocía que la psicología en México contara con una forma de autonormarse ¡Pero bien! es lógico, ya que, por su carácter científico, requería de una forma sistemática (adecuada a la época en que vivimos, de carácter dinámico y perfectible) de brindar un manejo profesional de la más alta calidad. La lectura plantea que se puede contribuir a las normas por la expe- riencia de otros mencionando “maestros y colegas”, para contribuir ¿Cómo se puede realizar esa aportación?
7
#ÉticaEnPsicología Con respecto al Art. 21 del ejercicio libre de la profesión que se refiere a ajustar la remuneración del servicio prestado con respecto a la situación económica del soli- citante. ¿Cómo se hace, en que se basa uno para determinarlo o como saber en qué situación se encuentra esa persona?
8
#ÉticaEnPsicología Me parece muy interesante el código de ética. Como a algunos de ustedes me llama mucho la atención el artículo 9 donde se debe tener muy claro que no se puede permitir que los estados de ánimo repercutan en las actividades profesionales y tampoco en la desviación de su objetividad.
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9
#ÉticaEnPsicología Me pareció muy interesante profundizar y analizar el código ético, que pareciera que está lleno de reglas sumamente estrictas, sin embargo nos da una serie de recomendaciones que son de mucha relevancia para llevar a cabo nuestras labores de manera adecuada sin involucrarnos demasiado. En cuanto a esto ¿Cómo puede un psicólogo no invo- lucrarse y al mismo tiempo tener empatía con el paciente para poder ayudarlo?
10
“#ÉticaEnPsicología Los puntos que considero más importantes del código ético y que los tendré siempre muy presentes en mi vida profesional son: Relación psicólogo paciente profe- sional y con respeto, Secreto profesional, No aceptar casos que infrinjan mis convicciones o la ley, Tener siempre en cuenta que mi profesión tiene un límite y que no está mal pedir ayuda de otros profesionales, Actualizarme constantemente. Es importante que como psicólogos no olvidemos nunca el código ético. [sic]”
Con base en el texto de la tabla 5.1, cabe señalar que al tener disponibles sólo 500 caracteres para comunicar una idea, las participacio- nes textuales fueron claras, concretas e incluso pudieron contextualizar el tema y realizar preguntas para generar nuevas discusiones, como se obser- va en los ejemplos. Además, en su narrativa siempre se colocaron como eje al escribir en primera persona, adoptando una postura y compartiéndola con el resto de los participantes de la red social.
Discusión
Con respecto a lo que mencionan Rodríguez, López y Martín (2017), el uso de una red social es útil no sólo para el aprendizaje de contenidos disciplinares, sino además para fomentar el desarrollo de habilidades rela- cionadas con las tic y para acercar al alumnado con el profesor y activar la comunicación dentro del grupo, como se observó en esta actividad.
El número de entradas en promedio por alumno, fue mayor que las que usualmente se registran en los foros de discusión de la plataforma Moodle, en los que por lo general se llevan a cabo las actividades del mó- dulo y donde la participación carece de reflexión, por tanto, se acepta la H0, ya que lo mismo sucede con la calidad de las participaciones, lo que re- sulta importante si se busca el desarrollo de habilidades para argumentar y justificar afirmaciones, como lo mencionan Guzmán y Guzmán (2016). Las participaciones estuvieron fundamentadas en los intereses propios de cada participante, aspecto que De Haro (2010, citado en Laurencio, et al., 2017) percibe como un beneficio del uso de redes sociales en la educación. Además, al ser una red social con características de microblogging, el es- tudiante se enfrentó al reto de escribir una idea que fuera clara, coherente y concreta en pocos caracteres, situación que es difícil de controlar en los foros de discusión.
Sobre las ventajas observadas durante el desarrollo de la activi- dad y usando este tipo de red social, podemos confirmar lo que menciona De Haro (2010, citado en Laurencio, et al., 2017), principalmente el aspec- to de poder descargar la red social en un servidor institucional resguar- dando la confidencialidad de los datos de los usuarios. Es posible también fortalecer el sentido de pertenencia y de ser parte de una comunidad edu-
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cativa si se extiende a más grupos del mismo plantel, como ocurrió en este caso. Se observó también un acercamiento entre profesores y estudiantes en la interacción dentro de la red que no es posible en el aula Moodle, dado que no hay un espacio atemporal donde se pueda participar inter- cambiando puntos de vista sobre los contenidos revisados. Otro beneficio observado fue que, al estructurar reglas de convivencia dentro de una red social, se da espacio al desarrollo de habilidades sociales al participar en una discusión centrada en temas académicos.
Con respecto a las desventajas, se requiere de un servidor para descargar la red social y así tener a salvo la confidencialidad de usuarios, por esta misma razón, se piensa en mantenimiento y en personal capaci- tado para un uso eficiente de dicha herramienta. Otro aspecto negativo fue la posible brecha digital que impidió a algunos integrantes del grupo participar en la actividad, ya fuera por tener pocas habilidades tecnoló- gicas, por falta de servicios de internet en comunidades alejadas o por la inexperiencia en el uso de las redes sociales comunes. La implementación en la nube pudo solventar este problema por el momento.
Conclusiones
El número de participaciones relacionadas específicamente a la actividad de aprendizaje descrita fue menor de lo esperado, sin embargo, los par- ticipantes adoptaron la red social más allá de la actividad realizada y los tiempos asignados para ésta, usándo la red como un espacio de comuni- cación incluso cuando ya estaban incorporados al siguiente semestre, por lo que ha resultado una extensión del espacio formal educativo donde el tipo de información compartida siempre es de tipo disciplinar, pero con un sentido más social y comunitario.
Implementar una red social disciplinar como estrategia didác- tica facilita un espacio más propicio para la comunicación horizontal es- tudiante-estudiante y estudiante-profesor, ya que permite una interacción donde las participaciones son más concretas, lo que hace posible centrarse en una idea redactada en pocos caracteres. En cuanto a la redacción medi- da (500 caracteres), es un ejercicio que propicia en el estudiante la reflexión sobre lo que quiere expresar y cómo lo va a escribir para administrar los caracteres, lo que contribuye a la reflexión y el pensamiento crítico. La lec- tura del debate es mucho más fácil de seguir en la red mediante etiquetas (ht), lo que dinamiza la interacción (respuestas) entre los participantes.
Como se expresó con anterioridad, la principal desventaja se encuentra en la necesidad de alojar la red social en el servidor institu- cional, pero dicha situación no es insalvable. Otro aspecto importante a considerar son las habilidades tecnológicas en el estudiantado, pero se observó también una curva de aprendizaje muy corta en el uso de este tipo de red microblogging considerando que ninguno de los participantes la había usado antes, y que los resultados obtenidos y presentados se lo- graron en una semana, que fue el tiempo en que se realizó la actividad de aprendizaje. Se sugiere implementar la estrategia didáctica en poblaciones
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de distintas edades y por periodos más prolongados por los beneficios que puede proporcionar en correspondencia con el principio socializador de la didáctica general y como una herramienta para el desarrollo de habili- dades digitales.
Considerando lo expuesto hasta este punto, el uso de una red social con las características enunciadas es una estrategia didáctica que posibilita el diálogo, la comunicación, el intercambio de ideas y el aprendi- zaje en ambientes sociales mediados por tecnología, permitiendo —como mencionan Torres y Argentina (2009)— que el principio socializador de la didáctica permita la construcción del individuo a través de los otros de forma autónoma, activa y creativa.
Referencias
Cruz, M. (2018). Redes Sociales en Educación. Conceptos, historia de las redes sociales, redes sociales en internet, la educación y las redes sociales, influencia en la educación, principales redes sociales, aplicaciones [Tesis de licenciatura]. Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Recuperado de https:// repositorio.une.edu.pe/bitstream/handle/UNE/3253/MONO- GRAF%c3%8dA%20-%20CRUZ%20PALOMINO.pdf?sequen- ce=1&isAllowed=y
De Haro, J. J. (2010). Redes sociales en educación. Madrid: Anaya Multi- media.
Guzmán, J. C. &Guzmán, R. M. (2016). Estrategias y métodos para enseñar contenidos psicológicos. México: Facultad de Psicología, UNAM. Laurencio, K., Pardo, M. & Izquierdo, J. (2018). Reflexión acerca del em- pleo de las redes sociales, con fines educativos, en la Educa- ción Superior. Opuntia Brava, 10(3), 263-273. Recuperado de http://200.14.53.83/index.php/opuntiabrava/article/view/557
Luengo, N. J. (2004). La educación como hecho. En A. Pozo, C. J. Álvarez, N. J. Luengo & U. E. Otero, Teorías e instituciones contemporá- neas de educación. España: Biblioteca Nueva.
Mata, S. F. & Gallego, O. J. (2002). Enfoque didáctico para la socializa- ción. En R. A. Medina & S. F. Mata (coord.), Didáctica General. Madrid: Pearson. Recuperado de http://ceum-morelos.edu.mx/ libros/didacticageneral.pdf
Meza, J., Miranda, G. & Delgado, Z. (2019). Percepción de uso de redes sociales disciplinares por parte de estudiantes. XV Congre- so Nacional de Investigación Educativa, 2019. Recuperado de http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v15/ doc/2790.pdf
Rodríguez, M. R., López, A. & Martín, I. (2017). Percepciones de los es- tudiantes de Ciencias de la Educación sobre las redes sociales como metodología didáctica. Pixel-Bit. Revista de Medios y Edu- cación, 50, 77-93.
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Torres, M. H. &Argentina, G. D. (2009). Didáctica General. San José, Cos- ta Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.
Venegas, C. (2013). Modelos de la didáctica: un análisis desde la dialogici- dad. Acción pedagógica, (22), 68-80.
Sobre los autores
1Profesora de asignatura en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México, México.
ORCID: 0000-0002-7876-6079
2Profesor Titular “A” de tiempo completo en la Facultad de Estudios Su- periores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México, México.
ORCID: 0000-0002-9504-7906
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Vol. 4, Núm. 1, ENEro-Abril 2022
Percepción del ejercicio docente universitario
Perception of university teacher practice
María Teresa Rivera Morales1
José María Guajardo Espinoza2 Edgar Humberto Macías Escobedo3 Angela Gabriela Molina Arriaga4
Recibido: 05/08/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.com/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.1.554
Resumen
El presente trabajo busca analizar la estructura factorial con la que está compuesta la percepción del ejercicio docente universitario desde la pers- pectiva de los alumnos. Esta investigación es de tipo correlacional y transversal, y surge como parte del Proyecto de Sustentabilidad Docente en Universitarios. Se aplicó un cuestionario me- diante un formulario en línea a un total de 375 estudiantes universitarios de dos instituciones educativas en Saltillo, quienes contestaron por invitación. Para la verificación de la hipótesis se aplicó un análisis de componentes principales con enfoque descriptivo y exploratorio, donde se ob- servan tres unidades relevantes en el quehacer del docente universitario denominados como Com- promiso docente (F1), el cual explica 61.8% de la varianza; Emociones en el aula (F2), que explica 8.9%, y Evaluación justa (F3), el cual explica 3.9% de la varianza de la docencia universitaria; en su totalidad, la observación a las dos dependencias educativas explica la variabilidad del fenómeno en 74.6% (véase tabla 2). Por tanto, se concluye que el compromiso docente es primordial para la enseñanza universitaria, así como el propiciar el diálogo en los ambientes educativos favorece la democracia.
Palabras clave
Ejercicio docente, docente universitario, percep- ción, sustentabilidad docente.
Abstract
This research seeks to analyze the factorial struc- ture which consists of students’ perception of uni- versity teaching practices. This research is corre- lational and cross-sectional; and emerges as part of the Teaching Sustainability Project in university students. An online questionnaire was applied to a total of 375 university students from two edu- cational institutes in Saltillo, who were invited to answer it. To verify the hypothesis, a principal component analysis was applied with a
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descriptive and exploratory approach where three relevant units were ob- served within tasks university teachers performed and were labelled as: Teaching commitment (F1), which explains 61.8% of variance; , Emotions within the classroom (F2), which explains 8.9%, and Fair assessment (F3), which explains 3.9% of the variance of university teaching; which, as a whole, explains the variability of the phenomenon in 74.6% in two univer- sities. (Table 2: Main components). Therefore, we conclude that a teacher’s commitment is essential for university education, just as promoting dialo- gue in an educational environment encourages democracy.
Keywords
teaching exercise, university professor, perception, teaching sustainability.
Introducción
La educación formal se presenta como un proceso en constante transfor- mación, el cual se conforma con base en las tendencias curriculares, peda- gógicas, didácticas, neuropsicológicas y tecnológicas del momento. Es por lo anterior que las instituciones de educación superior observan de forma continua y constante los nuevos paradigmas que convergen en el acto edu- cativo, escudriñando los actores que se encuentran inmersos para definir la funcionalidad de cada uno de ellos y los requerimientos de insumos hu- manos, materiales y filosóficos que se integran en los modelos educativos.
La figura del docente, como agente educativo, ha sido observada a través de la historia, se ha analizado y evaluado desde la perspectiva de los estudiantes y de la propia institución dadas sus funciones como res- ponsable de coordinar, guiar y propiciar ambientes de aprendizaje favo- rables para los estudiantes, por lo que las instituciones educativas se han dado a la tarea de establecer las actividades que debe realizar un docente universitario, en algunas ocasiones practicando un isomorfismo por la tendencia a aprender mediante la práctica de la docencia in situ, por lo que conocer la percepción de los estudiantes sobre el ejercicio de la docencia universitaria es de gran relevancia, pues permite verificar si el docente está cumpliendo con los estándares y lineamientos establecidos en el modelo educativo bajo el cual opera, pero sobre todo, que cumpla con el objetivo de guiar al aseguramiento del conocimiento y conformación del aprendi- zaje de los estudiantes en ambientes propicios, permitiendo identificar el tipo de docencia que se está ejerciendo y de qué manera acerca o aleja el aprendizaje a los universitarios.
Una de las formas más comunes de evaluar el ejercicio docente es desde la perspectiva de los estudiantes, quienes se encuentran en cons- tante interacción con dicha figura educativa y que son quienes pueden expresar la visión del desempeño de éste desde su propia experiencia en la práctica. De acuerdo con Sotolongo y Martínez (2016), el docente tiene la responsabilidad de centrarse en competencias pedagógico-didácticas, es decir, que es parte de su labor facilitar el proceso de aprendizaje; a su vez, los estudiantes cuentan con la perspectiva de que las competencias
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de extensión universitaria, gestión académica y de investigación, en dicho orden de prioridad, son las funciones que deben priorizarse en el ejercicio docente.
Por su parte, Moreira y Santos (2016) estudiaron la percepción sobre la enseñanza en educación superior en alumnos portugueses, ob- teniendo como resultados que éstos consideran que el cumplimiento de los horarios por parte del docente, la relación cordial con los alumnos, la disponibilidad para atender sus dudas, la utilidad de los aprendizajes, así como la preocupación e interés por parte del profesor, son cataloga- dos como características positivas en su desempeño. Por otra parte, como puntos débiles, pero no mal evaluados, mencionaron la accesibilidad o fa- cilidad de las unidades curriculares, el nivel de exigencia, la carga de traba- jo, la forma en que el docente diseñó sus clases, el interés por la materia en función de la asistencia a clases y el dinamismo del profesor durante éstas.
Si bien se han realizado estudios sobre algunas variables del mo- mento educativo en relación con la práctica docente, se considera de gran importancia y constituye el objetivo general para la presente investigación, describir la estructura factorial con la que está compuesto el ejercicio do- cente universitario desde la perspectiva de los alumnos, así como conocer la validez interna de la encuesta expresada en proporción de la variabili- dad explicada desde la perspectiva de la sustentabilidad docente.
Revisióndela literatura
La percepción docente se ha estudiado desde diferentes ámbitos de inte- rés, por ejemplo, en torno a las actividades y el burnout (Oliveira et al., 2021), la gestión (Changanaqui & Huapaya, 2017), el uso de herramientas como las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), siendo este último un tema destacado (Álvarez, 2020; Garita-González, Gutie- rrez-Durán & Godoy-Sandoval, 2019). Con motivo de la pandemia por la COVID-19, las actividades educativas tuvieron una transformación radi- cal, la cual alteró la percepción docente en cuanto a su labor (Santos et al., 2020), manifestando las dificultades presentes en la educación a distancia, además de la preocupación por la poca formación adquirida.
En los inicios del siglo actual, gran parte de las investigaciones acerca de la percepción de las emociones del profesorado se centraron en el análisis de síndrome de burnout y la satisfacción laboral, mientras que las características emocionales de los docentes y su impacto en los alumnos fue tema de trabajo especial a partir de la segunda década (Trujillo et al., 2020).
En torno a la percepción del papel de las emociones por parte de los docentes (Abellán, López & Alonso, 2021) en la formación integral del alumnado, se afirma la prioridad del desarrollo y perfil competente en re- lación con las emociones y sentimientos, señalando que el uso y aplicación adecuado de las competencias emocionales brinda fundamentos y bases para la superación de contenidos escolares.
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La transformación radical de la docencia en todos los niveles, derivada principalmente de la pandemia por COVID-19, aceleró la in- corporación de las TIC a los procesos del aula, pasándolos de un entorno presencial a uno virtual, facilitado por diversas herramientas que se tor- naron esenciales una vez que los “campus virtuales” pasaron de ser “foros de encuentro” a sitios de entrega de trabajos y actividades, siendo un me- dio de comunicación con mensajería entre docentes y estudiantes (Rando, 2021). El impacto fue mayor en el ámbito universitario, causando preocu- pación, retando la calidad y planteando múltiples problemas en torno a las actividades y labor docente; el principal cambio fue que antes las TIC se percibían como herramienta de apoyo, mientras que en la actualidad constituyen el medio prioritario o exclusivo para impartir clases. Con ello se refuerza la necesidad previamente planteada de implementar la forma- ción transversal que haría que los docentes pudieran atraer la atención y promover la motivación de los estudiantes al convertirse en creadores de microobjetos digitales de aprendizaje para con ello adaptarse a los nuevos alumnos que han sido impactados por los cambios culturales contempo- ráneos (Area, 2018).
Villanueva et al. (2021) consideran, con base en los resultados de su estudio aplicado a padres y estudiantes peruanos, que pese a la pan- demia por COVID-19, los docentes han logrado superar las adversidades actuando con responsabilidad y liderazgo de sus funciones a través de una adecuada gestión, combinando recursos para su labor didáctica, mostran- do autoeficacia al cumplir con su labor pedagógica con el fin de ayudar a que sus estudiantes construyan sus propios aprendizajes. Sostienen que el ejercicio docente es de excelencia, ya que los maestros hacen uso per- tinente de diversas estrategias metodológicas para llevar a cabo su labor educativa.
Ante esta turbulencia de cambios, se han visto trastocadas todas y cada una de las esferas de la docencia, sobre todo en el nivel universitario, fenómeno que debe ser motivo de análisis para repensar y redirigir los es- fuerzos a favor de mantener la calidad educativa pertinente y de generar los procesos adaptativos conservando todas aquellas prácticas que abonaban a alcanzar dicha calidad en los años anteriores a la pandemia por COVID-19.
Metodología
Se siguió una metodología cuantitativa, basada en un enfoque descripti- vo, correlacional y transversal en el cual se analizó la estructura factorial con la que está compuesta la percepción del ejercicio docente universitario desde la perspectiva de los alumnos.
El instrumento aplicado es tipo encuesta, mediante un formu- lario en línea, el cual consta de un apartado de signalíticos, con lo que se categoriza al docente que se va a describir y la escuela en la que estudia el alumno. Los atributos definidos para la descripción del desempeño uni- versitario son:
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Nivel de dominio de los contenidos, Nivel de dominio para en- señar, Es objetivo al evaluar, Las evaluaciones son justas, El sistema de evaluación es diverso (evalúa con diferentes actividades), Tienes trato jus- to, Te da la oportunidad para mostrar lo aprendido, Propicia el diálogo en las sesiones clase, Se apega al programa de la materia entregado, Se apega al sistema de evaluación, Aclara dudas, Retroalimenta lo visto en las sesiones clase, Propicia la vinculación con otros contenidos, Es claro en la comunicación, Integra toda la información del contenido de la materia, Promueve la aplicación del conocimiento, Disfrutas las sesiones clase, Te sientes amenazado en las sesiones clase, Sientes vergüenza en las sesiones clase, Sientes miedo en las sesiones clase, El apoyo del docente favorece tu conocimiento, El apoyo del docente favorece tu organización, El apoyo del docente favorece tu autorregulación, Te pregunta sobre tu forma de pensar o aprender, El docente es un agente de inspiración para ti, Establece retos (desafíos), Nivel de compromiso que tiene con su trabajo, Crea objetos de aprendizaje secundarios para complementar tu aprendizaje, Nivel de apropiación (habilidades) de la tecnología informática para enseñar, Te atiende fuera de su horario de trabajo y Nivel de satisfacción general del desempeño del maestro(a).
Los atributos antes mencionados se midieron con una escala decimal que va desde 0 a 10, con la cual el entrevistado indica el nivel del atributo que se cumple el docente en observación.
El instrumento se respondió por correo electrónico, dejando en el usuario la decisión de responder o no hacerlo; aquellos que deci- dieron contestar el cuestionario dieron su consentimiento después de leer el objetivo de la encuesta. Cabe destacar que se garantizó que los datos personales estarían protegidos de acuerdo con el aviso de privacidad de información que se les compartió. Con las respuestas del formulario, se estructuró una base de datos que se exportó al sistema de estadística para proceder al análisis de los datos y confirmar los resultados que dan cum- plimiento al objetivo.
Este estudio se realizó con un muestreo no probabilístico au- toseleccionado por invitación y 375 estudiantes universitarios en Saltillo conformaron el universo de estudio, de los cuales 156 corresponden al nivel superior (41.6%) y 219 cursan bachillerato (58.4%). Todos son alum- nos de la Universidad Autónoma de Coahuila, de la unidad Saltillo, del turno matutino.
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Tabla 6.1
Frecuencias y porcentajes de la población respondiente
Población F(x) Porcentaje Población
Nivel superior 156 41.6 Nivel superior
Nivel medio superior
219
58.4
Nivel medio superior
Población F(x) Porcentaje Población
Hipótesis planteadas
H1: Para los alumnos, el sistema de evaluación tiene mayor importancia que su desempeño.
H2: Algunas emociones que no favorecen el desempeño de los estudiantes están presentes en los escenarios de aprendizaje.
Resultados
Para dar cumplimiento a los objetivos de la presente investigación, se im- plementaron dos estrategias con el fin de obtener la evidencia; la primera tiene que ver con el aseguramiento de los factores que están implicados en la medición, lo cual se obtuvo con el análisis factorial exploratorio aplica- do para conocer los principales componentes con rotación varimax crudo con 0.7 como criterio de inclusión/exclusión de las cargas de las variables en los factores.
La segunda estrategia corresponde a la teoría clásica de las prue- bas, con la cual se conoce el nivel de validez interna que tiene el instru- mento mediante el índice de alfa de Cronbach, particularmente sobre el uso de las estrategias de correlación ítem/total, el coeficiente de determi- nación para conocer la proporción de la varianza que el reactivo aporta a la escala general y el alfa calculada en caso de que el reactivo sea retirado de la escala. Para el apartado confirmatorio se recurre a las estrategias de los modelos a partir de los valores de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y de la estrategia de Bartlett para la esfericidad de los factores, que se reporta en 0.95; la chi cuadrada alcanza 14602.217 con 0.000 de significancia y 465 grados de libertad. Además de la sintaxis y los paquetes de R utilizados, se aplican ggplot2, lavaan, reshape2, semPlot y stats.
Análisis confirmatorio
Se exponen el ajuste del modelo de la prueba chi cuadrada y otros adicio- nales, así como los estimadores de los parámetros por carga factorial de los atributos de la escala, incluyendo los límites de confidencia de 95%, el valor z y la p de este valor, del mismo modo se muestra el gráfico del mo- delo con los parámetros y sus errores estimados.
En este apartado se expone el análisis de componentes princi- pales para conocer la estructura de la prueba y las aglomeraciones que se
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presentan. Posteriormente, se presenta un análisis de reactivos para cono- cer la consistencia interna de la prueba.
Tabla 6.2
Principales componentes
Valor propio
%
de varianza explicada
Valor propio acumulado
%
de varianza explicada acumulada
19.16025 61.80726 19.16025 61.80726
2.77345 8.94661 21.93370 70.75386
1.21689 3.92545 23.15059 74.67931
Tabla 6.3
Análisis de componentes principales
Atributo
F 1
F 2
F 3
Es objetivo al evaluar 0.83
Las evaluaciones son justas 0.84
Tiene trato justo 0.76
Propicia el diálogo en las sesiones clase 0.70
Se apega al sistema de evaluación 0.79
Retroalimenta lo visto en las sesiones clase 0.75
Propicia la vinculación con otros contenidos 0.75
Te sientes amenazado en las sesiones clase — 0.94
Sientes vergüenza en las sesiones clase — 0.95
Sientes miedo en las sesiones clase — 0.95
El apoyo del docente favorece tu conocimiento 0.73
El apoyo del docente favorece tu organización 0.76
El apoyo del docente favorece tu autorregulación* 0.78
Te pregunta sobre tu forma de pensar o aprender 0.78
El docente es un agente de inspiración para ti 0.71
Establece retos (desafíos) 0.81
Crea objetos de aprendizaje secundarios para complementar tu aprendizaje
0.78
Nivel de satisfacción general del desempeño del maestro (a) 0.73
Con el análisis de componentes principales con enfoque des- criptivo y exploratorio, se observan tres unidades relevantes en el queha- cer del docente universitario denominados como: Compromiso docente (F1), el cual explica 61.8% de la varianza; Emociones en el aula (F2), que explica 8.9%, y Evaluación justa (F3), que explica 3.9% de la varianza de la docencia universitaria. En total, la observación a las dos dependencias educativas explica la variabilidad del fenómeno en 74.6% (véase Tabla 6.2).
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El primero de ellos, Compromiso docente, agrupa variables que están implicadas fuertemente en la rendición de cuentas mediante su ejer- cicio docente, ya que ejercen democracia y propician el diálogo, participan en la sustentabilidad de la educación de sus alumnos retroalimentando lo visto en clase, vinculando los contenidos de su materia con los otros del plan de estudios; favorece el crecimiento de los alumnos al apoyarlos en su aprendizaje, promoviendo la organización de sus conocimientos y apo- yando su autorregulación con la implementación de desafíos. Asimismo, este componente indica que los docentes universitarios del nivel superior y medio superior ofrecen un valor agregado a su trabajo en los escena- rios educativos universitarios, ya que buscan certeza sobre la forma de aprender y pensar de sus estudiantes, son ellos mismos inspiración para sus alumnos, les proponen retos con los que los desafían a seguir apren- diendo, además de que crean objetos de aprendizaje que complementan el crecimiento del alumnado.
El segundo componente, implicado en la docencia universitaria, refiere a las emociones involucradas en los escenarios educativos (Emo- ciones en el aula), como la vergüenza, el miedo y la amenaza que pudieran sufrir al estar cursando las sesiones clase. Este componente juega de forma inversa al fenómeno educativo universitario, se presenta como relevante e indica que las aulas están ausentes, aunque también cabe mencionar que el disfrute de las sesiones clase no fue una emoción evaluada. En la rendición de cuentas de los docentes es destacable su capacidad para impedir que las emociones potencialmente negativas se instalen en su cátedra, con lo que favorecen la sustentabilidad de la calidad educativa universitaria.
El tercer componente, Evaluación justa, está fuertemente vin- culado a la satisfacción de los alumnos por el servicio y la calidad de la educación que están recibiendo. El rubro agrupa las variables que impli- can el dominio docente en la evaluación, la rendición de cuentas y el de- recho a tener una justa valoración de los aprendizajes, habilidades y cono- cimientos, garantizando así el derecho humano a acceder a una educación de calidad. La actividad docente en la universidad está fortalecida en las dependencias observadas. Presenta atributos deseables de rendición de cuentas mediante el desempeño y desarrollo de la cátedra universitaria con la minimización de emociones en el aula que pudieran perjudicar el aprendizaje de los alumnos, la democracia de los escenarios educativos, la sustentabilidad del momento educativo y el fortalecimiento del apren- der a aprender, incorporando, además, un valor agregado del docente, que permite maximizar el servicio educativo de la universidad. La rendición de cuentas de los docentes universitarios se evidencia mediante la sus- tentabilidad, la disminución de emociones desenergizantes para el apren- dizaje y el desarrollo de habilidades. El ejercicio docente democrático y sustentante, con el cual el alumno de la universidad aprende a su manera, vinculando contenidos de aprendizaje mediante la retroalimentación por parte de los maestros, mostrando su desarrollo académico con exámenes justos que salvaguardan sus derechos humanos.
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Tabla 6.4
Análisis de reactivos
Atributo
r
ítem-Total
R 2
múltiple
Alfa
Si borrado
Nivel de dominio de los contenidos 0.68 0.75 0.96
Nivel de dominio para enseñar 0.81 0.86 0.96
Es objetivo al evaluar 0.76 0.85 0.96
Las evaluaciones son justas 0.75 0.89 0.96
El sistema de evaluación es diverso 0.72 0.68 0.96
Tiene trato justo 0.77 0.84 0.96
Te da la oportunidad para mostrar lo aprendido 0.80 0.77 0.96
Propicia el diálogo en las sesiones clase 0.78 0.75 0.96
Se apega al programa de la materia entregado 0.64 0.58 0.96
Se apega al sistema de evaluación 0.76 0.78 0.96
Aclara dudas 0.84 0.83 0.96
Retroalimenta lo visto en las sesiones clase 0.85 0.85 0.96
Propicia la vinculación con otros contenidos 0.86 0.84 0.96
Es claro en la comunicación 0.87 0.90 0.96
Integra toda la información del contenido de la materia 0.85 0.86 0.96
Promueve la aplicación del conocimiento 0.87 0.91 0.96
Disfrutas las sesiones clase 0.84 0.83 0.96
Te sientes amenazado en las sesiones clase -0.07 0.83 0.97
Sientes vergüenza en las sesiones clase 0.04 0.80 0.97
Sientes miedo en las sesiones clase -0.03 0.85 0.97
El apoyo del docente favorece tu conocimiento 0.86 0.85 0.96
El apoyo del docente favorece tu organización 0.86 0.91 0.96
El apoyo del docente favorece tu autorregulación* 0.88 0.92 0.96
Te pregunta sobre tu forma de pensar o aprender 0.68 0.64 0.96
El docente es un agente de inspiración para ti 0.81 0.78 0.96
Establece retos (desafíos) 0.76 0.71 0.96
Nivel de compromiso que tiene con su trabajo 0.84 0.79 0.96
Crea objetos de aprendizaje secundarios para comple- mentar tu aprendizaje
0.86
0.84
0.96
Nivel de apropiación (habilidades) de la tecnología para enseñar
0.72
0.67
0.96
Te atiende fuera de su horario de trabajo 0.53 0.41 0.96
Alfa de Cronbach cruda: 0.961107; alfa estandarizada: 0.969771
Atendiendo a los parámetros psicométricos de la prueba en ob- servación, se presentan los resultados del análisis de reactivos bajo las pre- misas de la teoría clásica de las pruebas. De acuerdo con la tabla anterior, para esta escala se encontró un alfa de Cronbach cruda de 0.961 y una estandarizada de 0.969. De acuerdo con el valor de R2, se puede señalar que las variables que mejor participan en la descripción del desempeño
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docente universitario son las relativas al dominio de los contenidos que los docentes deben tener al impartir cátedra, el que el docente propicie espa- cios educativos para que el alumno muestre lo que ha aprendido, aclarar sus dudas, vincular los contenidos de la materia con las otras del plan de estudios, retroalimentar e integrar lo que se ha aprendido, aplicar los co- nocimientos adquiridos bajo un ambiente de alegría en las sesiones clase. Con lo anterior, los alumnos ven favorecida la adquisición de conocimien- to, se organizan mejor y pueden autorregular sus impulsos.
Sobre la evaluación, se indaga acerca de que éstas sean justas y objetivas, que los docentes presenten estrategias de retroalimentación, que su comunicación sea efectiva, que los docentes vinculen los contenidos de su materia con las otras del plan de estudio y con la realidad a la que se enfrentan los alumnos. De la misma manera, que se promueva el desarro- llo de las habilidades que permitan la aplicación del conocimiento que los alumnos están adquiriendo, que los docentes universitarios favorezcan el conocimiento, la organización y la autorregulación de sus estudiantes apo- yándolos en todo momento durante la trayectoria universitaria. Por últi- mo, se puede mencionar la relevancia de las emociones en los escenarios educativos, particularmente, en este caso, la ausencia del miedo expresado y sentido en dichos escenarios.
Ajuste del modelo
Tabla 6.5
Prueba chi cuadrada
Modelo Χ² gl p
Modelo base 6288.229 45
Modelo factorial 48.621 35 0.063
El modelo de ajuste medido con X2, indica que la probabilidad es mayor a 0.05
De acuerdo con Byrne (1998), X2 indica la igualdad o diferen- cia entre las covarianzas; para poder aceptar este ajuste como adecuado, p tendría que ser menor a 0.05. Sin embargo, de acuerdo con Bentler y Bonnett (1980), esta medida es muy susceptible al tamaño de la muestra.
Tabla 6.6
Índices de ajuste adicionales
Índices Valor
Ajuste Comparativo (CFI) 0.854
Tucker-Lewis (TLI) 0.835
Ajuste no normalizado de Bentler-Bonett (NNFI) 0.835
Auste normalizado de Bentler-Bonett (NFI) 0.841
Ajuste normalizado de parsimonia (PNFI) 0.742
Ajuste relativo de Bollen (RFI) 0.819
Ajuste incremental de Bollen (IFI) 0.855
Centralidad no relativa (RNI) 0.854
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Los diferentes índices expuestos confirman la estructura de la escala, valores mayores a 0.9 se consideran aceptables, los valores obte- nidos de los índices incrementales se acercan, pero no superan el límite. Otra medida de ajuste se muestra a continuación.
Tabla 6.7
Métrica valor
Error cuadrático medio de aproximación (rmsea) 0.151
rmsea 90% CI lower 0.144
rmsea 90% CI upper 0.159
Valor p de rmsea 0.000
La raíz del error cuadrático medio (RMSEA, por sus siglas en inglés) indica el grado en el que el modelo se ajusta a la matriz de cova- rianza de la muestra. No hay evidencia de igualdad entre las dos matrices dado el valor de p en estos cálculos y de los límites superior e inferior que, de acuerdo con Hu y Bentler (1999), no se cumple.
Discusión
Analizar la percepción del ejercicio docente en la educación superior por parte de los estudiantes puede arrojar escenarios claros para implementar medidas de mejora, pero también para brindar reconocimiento a las fun- ciones que el profesor desempeña de manera adecuada, de acuerdo con la visión de los alumnos. En este caso y con base en el análisis de componen- tes, fueron tres las unidades relevantes en el quehacer del docente univer- sitario, las cuales presentaron similitudes con lo que ya otros estudios han mencionado.
En el componente del compromiso docente se muestra con re- levancia que propiciar el diálogo y vincular los contenidos de la materia con los vistos en otras asignaturas del plan de estudios, favorece el cre- cimiento de los alumnos como apoyo a su aprendizaje, premisa similar a la que plantea Martínez (2008) al mencionar que los estudiantes brin- dan relevancia a la adecuación curricular del contenido. El autor también hace hincapié en la importancia que los estudiantes le otorgan a la justicia que imparte el docente al momento de la evaluación del conocimiento, tal como esta investigación lo presenta, sosteniendo que el componente de evaluación agrupa variables que implican el dominio docente en dicho ejercicio: la rendición de cuentas y el derecho a tener una justa valoración de los aprendizajes, habilidades y saberes desarrollando exámenes justos que salvaguarden sus derechos humanos.
Rizo (2004) y Moreira y Santos (2016) consideran que dentro de las variables más significativas desde la percepción de los estudiantes, en cuanto evaluación del ejercicio docente, está la disposición para atender las dudas que resulten y la forma en que el profesor responde a éstas. La presente investigación arroja que las variables que mejor participan en la
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descripción del desempeño docente universitario son las relativas al domi- nio de los contenidos que los profesores deben tener al impartir cátedra, el hecho que el docente propicie espacios educativos para que el alumno muestre lo que ha aprendido, aclarar sus dudas, vincular los contenidos de la materia con las otras del plan de estudios, retroalimentar e integrar lo que se ha aprendido, que los docentes presenten estrategias de retroali- mentación y que su comunicación sea efectiva.
Conclusiones
En este apartado se exponen las respuestas a las hipótesis planteadas y las principales premisas obtenidas, producto de los resultados del análisis de componentes principales y el de reactivos hechos a la escala de des- cripción del desempeño docente universitario. Por tanto, se acepta la H1, ya que los reactivos se agruparon en un solo componente que favorece la disposición a atender las características del sistema de evaluación sobre el aprendizaje en sí. Por otro lado, las emociones que no favorecen el apren- dizaje de los estudiantes (H2), como la amenaza, la vergüenza y el miedo, resultan relevantes en esta población, pero en sentido inverso.
Compromiso docente
Los contenidos son continuamente relacionados, lo que favorece que el alumno esté ubicado constantemente en los tópicos y fenómenos que le corresponde estudiar, vistos éstos desde perspectivas diversas, con lo que los alumnos pueden apoyarse en su aprendizaje y fortalecer su inteligencia al tener diversidad objetiva al abordar los diferentes fenómenos que son propios para su persona y su profesión.
Evaluación justa
Los estudiantes están muyatentos a las formas de evaluación que sus maes- tros utilizan y se preocupan, con razón, por que éstas sean objetivas y justas, ya que su estancia en los programas está fuertemente vinculada a este as- pecto de la educación. Por lo anterior, se sugiere que, en primer lugar, se co- munique de manera clara el sistema que se usará para evaluar los diferentes componentes académicos de los alumnos (aprendizaje, habilidades, cono- cimientos, saberes, competencias, entre otros) y que las pruebas, rúbricas, matrices de evaluación y otros elementos sean estandarizados.
Emociones en el aula
Las emociones en el aula constituyen un aspecto de suma importancia, ya que en la educación universitaria está presente como un factor inverso cuya ausencia trabaja a favor del crecimiento de los estudiantes.
Con base en el estudio, se sugiere implementar experiencias de aprendizaje que incluyan el goce de la cátedra. Se puede afirmar que con la dinámica de desarrollo, crecimiento y las experiencias de aprendizaje que ocurren en las aulas universitarias se garantiza el derecho humano al ac- ceso a una educación de calidad, al menos en las dependencias educativas observadas.
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Las emociones son relevantes en la dinámica educativa, y desta- ca el hecho de que en las aulas universitarias no se presenten las negativas (vergüenza, miedo y amenaza), ya que se observa que cada actor educati- vo se dedica a hacer lo necesario para crecer y desarrollarse.
Con la escala aplicada en este estudio, que describe el quehacer del docente universitario, es posible observar que las variables que identi- fican como relevantes exponen la pertinencia de que los maestros favorez- can la autorregulación de sus alumnos, así como el apoyo para que adquie- ran conocimientos y se organicen en sus estudios. De la misma manera, se puede afirmar que la escala en general es válida para medir y emitir un juicio sobre la rendición de cuentas de los docentes universitarios y el valor agregado que éstos puedan darle a su labor a través de la sustentabi- lidad, el respeto por los derechos humanos y la democracia en el ejercicio educativo. Como premisas fundamentales tenemos que:
1. El compromiso docente es primordial para la enseñanza universitaria. 2. Propiciarel diálogoenlos ambienteseducativosfavorecela democracia. 3. La sustentabilidad docente se ve favorecida con la retroalimentación y vinculación de los aprendizajes.
4. Lo que el docente hace de más por sus alumnos, les ayuda a aprender de sí mismos.
5. El docente universitario es un agente de inspiración para sus alumnos. 6. La creación de medios auxiliares para aprender es un recurso óptimo de valor agregado de la educación universitaria.
7. Un valor agregado de la educación universitaria establece retos a sus alumnos.
8. La evaluación de los aprendizajes está fuertemente vinculada con la satisfacción de los alumnos.
9. La disminución de emociones desenergizantes favorece la educación universitaria.
Es por ello que la escala propuesta para medir la sustentabilidad del docente universitario ydescribir la percepción quesobre ellos tienen sus alumnos, muestra una buena estructura interna y parsimoniosa, pero con limitaciones ensuvalidez, yaquelos índices se encuentranpordebajode los niveles recomendables. Este trabajo constituye la primera fase de la valida- ción, la cual refleja los valores de estos indicadores; es de suma importancia ampliar la muestra a otras instituciones educativas universitarias.
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
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Sobre los autores
1 Profesora en la Universidad Autónoma de Coahuila, México. ORCID: 0000-0002-8660-9786
2 Profesor en la Universidad Autónoma de Coahuila, México. ORCID: 0000-0003-4728-4648
3 Profesor en la Universidad Autónoma de Coahuila, México. ORCID: 0000-0002-6786-3156
4 Profesora en la Universidad Autónoma de Coahuila, México. ORCID: 0000-0002-6651-0914
Licencia de Creative Common Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
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