Vol. 4, Núm. 2, mayo – agosto 2022
autoValoracióN de competeNcias doceNtes para la eNseñaNza a distaNcia eN educacióN primaria . el caso de NaVojoa, Álamos y e tchojoa
estudio de autoeficacia académica eN estudiaNtes uNiVersitarios de mediciNa y NutricióN
educacióN socioemocioNal y formacióN doceNte
las tics y el apreNdizaje eN el Área de comuNicacióN de estudiaNtes de sexto grado eN el i.e. N icaNor
riVera cÁceres de BarraNco, 2021
Vol. 4, Núm. 2, Mayo – Agosto 2022
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Revista RELEP Educación y Pedagogía en Latinoamérica. Vol. 4, Núm. 2, Mayo – Agosto 2022
ISSN: 2594-2913
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Í Ndice
Artículos de investigación
Autovaloración de competencias docentes para la
enseñanza a distancia en educación primaria.
El caso de Navojoa, Álamos y Etchojoa. .............................................................................6
Estudio de autoeficacia académica en estudiantes
universitarios de medicina y nutrición..............................................................................21
Educación socioemocional y formación docente............................................................32
Las TICs y el aprendizaje en el área de comunicación de estudiantes
de sexto grado en el I.E. Nicanor Rivera Cáceres de Barranco, 2021............................46
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Autovaloración de competencias docentes para la enseñanza a distancia en educación primaria. El caso de Navojoa, Álamos y Etchojoa.
Self-assessment of teaching competencies for distance learning in elementary education. A case study of Navojoa, Álamos and Etchojoa.
José Francisco Acuña Esquer1
Emigdio Germán Martínez Vázquez2 Rubayyath Gildebardo Escamilla Flores3 Julio César Pérez Mercado4
Recibido: 14/02/2022
Aceptado: 19/04/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.com/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.2.604
Resumen
El objetivo de este estudio es identificar el nivel de aplicación de las competencias docentes enla ense- ñanza a distancia durante el confinamiento por la pandemiadeCOVID-19.Seaplicó un cuestionario en el que el profesional de la educación del sur del estado de Sonora, México, hizo la autovaloración de sus competencias al desarrollar actividades con sus estudiantes. Se siguió un enfoque de tipo cuan- titativoconalcancedescriptivo;loshallazgos mues- tran las competencias docentes para promover los aprendizajes,elconocimientodeltrabajoa distancia y la brecha digital de los maestros encuestados, así comoelapoyoporpartedelospadresdefamilia para desarrollareltrabajoa distancia.
Palabras clave
Educación a distancia, educación básica, compe- tencias profesionales, tecnologías de la informa- ción y la comunicación, trabajo docente
Abstract
The aim of this research is to identify the level of teaching competencies that were applied in distan- ce teaching during confinement due to COVID-19 pandemic. A questionnaire was applied in which educational professionals from the southern part of Sonora Mexico, self-assessed their competen- cies while performing their activities with their students. A quantitative approach with a descrip- tive scope was followed; findings show teaching competencies which promote learning, knowle- dge of distance education, and the digital divide of surveyed teachers, as well as the support given by parents to develop distance-based assignments.
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Keywords
Distance education, elementary education, professional competencies, In- formation and Communication Technologies, teaching assignments
Introducción
Las actividades docentes han tenido cambios a lo largo del tiempo. Así, el profesional de la educación ha tomado diversas posturas. Salas (2005) hizo un análisis de la aportación de LaFrancesco (2004) en el que se advierte un cambio generacional cada 25 años, identificando que la visión del docente ante sus responsabilidades se transforma; el estudio abarca desde 1903, con la figura de un profesor que dice, un maestro que explica, un docente que demuestra,uneducadorqueconstruye,hastael 2000,enel quepresentaa un mediadorquetransforma. Lostiemposactuales y, porende, la educación, se hanvisto sacudidos porel confinamiento quetrajo consigo la pandemia por COVID-19,acontecimiento querequirió deese docente líder y transforma- dorpropuesto, detal maneraquesea competenteal orientar sutrabajo hacia la consolidación de los aprendizajes de los estudiantes a su cargo, incluso en la distancia obligada por el citado aislamiento.
En los tiempos actuales, son necesarias competencias profe- sionales para desenvolverse en el sistema educativo de forma oportuna; dicho requerimiento se agudiza en este ya prolongado periodo de confi- namiento. A tenor, se han elaborado estudios que versan sobre la educa- ción a distancia: Baptista et. al. (2020) presentaron la “Encuesta Nacional a Docentes ante COVID-19. Retos para la educación a distancia”, en la cual se describen las herramientas digitales orientadas a dar una aten- ción ininterrumpida. Estrada y Mamani (2021) desarrollaron el estudio “Competencia digital y variables sociodemográficas en docentes peruanos de educación básica regular”, señalando que la competencia digital de la mayoría de docentes se encuentra parcialmente desarrollada, al tiempo que se determinan algunas variables que se asocian significativamente a la competencia digital de los docentes. Ante esto, nos preguntamos: ¿cuáles competencias utilizan los docentes del sur de Sonora, en la enseñanza a distancia? El presente estudio tiene como objetivo identificar el nivel de aplicación de las competencias docentes en la enseñanza a distancia du- rante el confinamiento.
Revisióndela literatura
Competencias docentes
Los diferentes planes de estudio de educación básica en México, desde 2004, iniciando con educación preescolar, hasta llegar a 2017 con los aprendizajes clave para la educación integral, han estado enmarcados por el enfoque por competencias. El plan de estudios 2009 para primaria plantea la articulación de la educación básica y establece: “lo importante es garantizar una relación congruente entre el desarrollo de los campos formativos, la enseñanza de los contenidos y el manejo de las nuevas TIC;
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así como asegurar en los maestros las competencias necesarias para su aprovechamiento pedagógico” (SEP, 2008, p. 34).
El plan de estudios 2011 establece la necesidad de la habilitación de los profesionales de la educación en el uso de las tecnologías con base en una estrategia de acompañamiento que incluye la capacitación y certi- ficación de las competencias digitales docentes con una Norma Técnica de Competencia Laboral, desarrollada en conjunto con distintas direcciones y consejos especializados en la materia (SEP, 2011). Con esta acción queda establecida la importancia de que los docentes contaran con la certifica- ción de sus competencias digitales, así como la directriz a seguir para ce- rrar esa brecha.
El plan y programas de estudios para educación básica 2017 cita la obra de Phillipe Perrenoud, Diez competencias para enseñar: una invi- tación al viaje (2007), apuntando que “para hacer posible el mayor logro de los estudiantes, los docentes deben priorizar las interacciones significa- tivas entre ellos” (SEP, 2017, p. 120); se advierte aquí una competencia de la labor magisterial tomando al docente como promotor de aprendizajes que coadyuven en el crecimiento integral de sus alumnos en espacios me- ramente formativos.
La formación inicial de licenciados en Educación Primaria en México ha estado centrada en el enfoque por competencias desde hace dé- cadas. El plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 1997 ya advertía la necesidad de fortalecer las competencias de sus egresados, toda vez que los enfoques y contenidos de la reforma de educación básica de 1993 demandaban “competencias profesionales que no [eran] adecua- damente atendidas por el plan de estudios de educación normal vigente desde 1984” (SEP, 2002, p. 20). Asimismo, su apartado II. Los rasgos de- seables del nuevo maestro: perfil de egreso, enuncia: “las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos”; aun- que no expresa abiertamente un enfoque por competencias, la directriz hacia su fortalecimiento se encuentra en el discurso.
Por su parte, el Plan de estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria se estructura a partir de tres orientaciones curri- culares: Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque basado en compe- tencias y Flexibilidad curricular, académica y administrativa, entendiendo a las competencias como:
[El] desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto específico, para resol- ver un problema o situación que se le presente en los distintos ámbitos de su vivir (Gobierno de México, 2021a, párr. 9).
Para consolidar la tesis de que, mediante el fortalecimiento y despliegue de las competencias los docentes tendrán mejores y más va-
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riadas estrategias en la solución de problemas y la toma de decisiones, el Plan de estudios sostiene que el desarrollo de éstas ofrece garantías para que los aprendizajes escolares sean pertinentes y permanentes; a tenor, “en el contexto de la formación de los futuros maestros, permite consolidar y reorientar las prácticas educativas hacia el logro de aprendizajes signifi- cativos de todos los estudiantes” (Gobierno de México, 2021b, párr. 12).
El Plan 2018 para la Licenciatura en Educación Primaria com- parte el fundamento epistémico del plan 2012; así, desde los principios filosóficos que dan origen a estos planes de estudio, “permea la definición de su normatividad, finalidades y propósitos educativos, así como las com- petencias a desarrollar por los docentes en formación para que conduz- can de manera pertinente los procesos de aprendizaje de los alumnos de educación básica” (Gobierno de México, 2021b, párr. 12), es decir, se hace patente la función de los profesionales de la educación en razón de sus conocimientos y experiencias en la mediación de los saberes de las y los estudiantes que les son asignados.
Perrenoud (2007, p. 6) argumenta que “la profesión no es inmu- table. Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de nuevas competencias […] o por el énfasis de competencias reconocidas”, por ello la necesidad de considerar al aprendizaje y la formación continua como una oportunidad (obligación) ante las distintas acciones que la misma profesión impone y trae consigo, a sabiendas de que “decidir en la incerti- dumbre y actuar en la urgencia es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores” (Perrenoud, 1996, citado en Perrenoud, 2007, p. 4).
La Secretaría de Educación Pública (SEP), en coordinación con la Unidad del Sistema de Carrera para Maestras y Maestros (USICAMM), establecieron los “Perfiles profesionales, criterios e indicadores para el personal docente, técnico docente, de asesoría técnica pedagógica, direc- tivo y de supervisión escolar” (SEP, 2020), y sostienen que:
Quienes desempeñen dichas tareas [docente, técnico
docente de asesoría técnica pedagógica, de dirección o supervisión de la educación básica] deberán reunir las cualidades personales y competencias profesio- nales conforme a los criterios e indicadores que de- termine la Secretaría, para asegurar que cuenten con los conocimientos, aptitudes, actitudes y capacidades que correspondan a los distintos contextos sociales y culturales (LGSMCC, citado en SEP, 2020, p. 10).
En el documento citado se establecen los dominios de los pro- fesionales de la educación, a saber: i) una maestra(o) que asume su que- hacer profesional con apego a los principios filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana; ii) una maestra(o) que conoce a sus alumnos para brindarles una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia; iii) una maestra(o) que genera ambientes favorables para el aprendizaje y la participación de todas las niñas, los niños o los adolescentes; y iv) una maestra(o) que participa y colabora en la transformación y mejora de la
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escuela y la comunidad (SEP, 2020). En éstos se incluyen criterios e indi- cadores deseables en el ejercicio de la docencia que pueden asumirse como competencias profesionales propias del magisterio.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y su conciliación con el magisterio
Mariano Fernández (2018) responde a la pregunta ¿qué es tec- nología?, argumentando que es “todo lo que nos extiende, nos permite ir más allá de nuestros dedos, nuestros ojos y nuestras orejas” (p. 104). Asi- mismo, presenta una serie de hechos de resistencia a los cambios que se han presentado en la sociedad a lo largo del tiempo, incluso con la llegada de la imprenta. Si la tecnología nos extiende y nos ayuda en distintas acti- vidades en tiempos más cortos, ¿por qué se presenta este temor de muchos docentes de que las tecnologías lleguen a la enseñanza, tal como si fueran un rival o un sustituto jurado en relación con las actividades didácticas? Joan Dean estima que “parece probable que la tecnología mejore el rol del maestro más que usurparlo, dejándolo libre para llevar a cabo tareas educativas más importantes y aportando más tiempo para ocuparse de los niños individualmente” (1993, p. 59); en este sentido, el autor ya veía un aliado en la labor docente, más que un enemigo que lo llevaría inexorable- mente al retiro de sus funciones.
En la actualidad, la tecnología ya no luce como un obstáculo para el magisterio, se ha vuelto parte de la vida cotidiana y permeado en la vida profesional; tiene cada vez más presencia en las aulas y en los di- ferentes procesos educativos. Godina (2010, p. 32) sostiene que “las TIC, al igual que muchas otras soluciones basadas en tecnología creadas en la historia de la humanidad, no son sino herramientas que pueden servir a diversos propósitos”. Como herramientas, los docentes tienen el llamado ante sí para aprovecharlas en su beneficio profesional y en el de los apren- dizajes de sus alumnos.
Educación a distancia, la invitada que llegó para quedarse
La Secretaría de Educación Pública anunció en el Diario Oficial de la Fe- deración el 16 de marzo de 2020, el Acuerdo 02/03/2020, mediante el cual se suspendieron las clases presenciales en todos los niveles educativos con la finalidad de salvaguardar la salud de los estudiantes y sus familias (DOF, 2020). Desde entonces, los espacios escolares se cerraron, dando paso a nivel mundial, por parte del profesorado, a una serie de acciones que les permitieron seguir atendiendo a la población estudiantil, ahora en la mo- dalidad a distancia.
Pero la educación a distancia ya había tenido su aparición tiem- po atrás; Fernando Mortera expresa que “desde principios de los años 90 del siglo pasado (XX), ha tenido influencia en todos los niveles de la edu- cación, especialmente en las instituciones de educación superior” (2010, p. 23). Más atrás aún está el esfuerzo del gobierno de México por apoyar a las zonas rurales con la implantación del modelo de Telesecundarias:
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La Telesecundaria es un modelo de enseñanza que combina la educación a distancia con la educación presencial […] mediante transmisiones televisivas, beneficiando principalmente a estudiantes en zonas rurales, de difícil acceso o con baja concentración demográfica como una alternativa a las necesidades de cobertura educativa de nuestro país (Gobierno de México, 2020, párr. 4).
En la actualidad, la educación a distancia está estrechamente relacionada con la tecnología y medios existentes; en ese orden de ideas, “el matrimonio de la educación a distancia, la tecnología de la informa- ción y las telecomunicaciones, dentro de una nueva y poderosa estructura educativa, ha servido de catálisis para un cambio en el paradigma de la educación” (Cyrs, 1997, citado en Mortera, 2010, p. 23), cambio que, como ya se mencionó, fue radical para muchos docentes, padres de familia y estudiantes, que veían en las clases presenciales un espacio inamovible.
Metodología
La presente investigación tiene un enfoque de tipo cuantitativo con al- cance descriptivo (Hernández, Fernández & Baptista, 2014); describe las situaciones, los fenómenos o los eventos que nos interesan, midiendo y evidenciando sus características, en este caso, las competencias docentes en el proceso educativo en la educación a distancia. Se utilizó un diseño no experimental, donde no se manipulan las variables ni se construyen situaciones, sino que se observan las ya existentes para poder realizar un mejor análisis. Mertens (2005) señala que “la investigación no experimen- tal es apropiada para variables que no pueden o deben ser manipuladas o resulta complicado hacerlo”. Presenta una cohorte de investigación de tipo transversal (Hernández et al., 2014), en este caso, la aplicación de los instrumentos se hizo de diciembre de 2020 a febrero de 2021 para su pos- terior análisis.
Hipótesis
Hipótesis de investigación: las competencias docentes de los maestros de educación primaria se aplican de forma significativa para la mejora del aprendizaje en la enseñanza a distancia.
Hipótesis nula: las competencias docentes de los maestros de educación primaria no se aplican de forma significativa para la mejora del aprendizaje en la enseñanza a distancia.
Participantes
El universo de trabajo fueron todos los docentes en servicio del nivel edu- cativo primaria de los municipios de Navojoa, Álamos y Etchojoa, Sonora, conunmuestreodetipo noprobabilístico. Las principales características de los sujetos se mencionan a continuación. Participaron 252 docentes (52.6% mujeres y 47.4% varones); 55.16% de los docentes cuenta con 0 a 10 años de servicio, 24.21% de 10 a 20 años de servicio y 20.63% tiene más de 20 años
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deservicio. Además,70.24%es egresado deunaescuela normaly 29.76% de una universidad con carrera afín a la educación; por último, relativo al nivel académico,25.79%delos docentes notiene licenciatura, 45.63%cuenta con licenciatura, 27.78% tiene el grado de maestría y 0.79% doctorado.
Instrumento
Los datos se recolectaron mediante la encuesta Desempeño profesional de docentes en servicio de educación obligatoria durante el confinamiento por COVID-19; el instrumento fue un cuestionario con escala tipo Likert desarrollado mediante formularios electrónicos de Google, donde se espe- cifica un conjunto de ítems con respecto a sus competencias docentes en el proceso educativo a distancia durante el confinamiento por COVID-19. Para efectos de esta investigación, se seleccionaron 33 ítems del instru- mento original. El proceso de validez lo realizó la Red de Estudios Lati- noamericanos de Educación Normal (RELEN) con pares especializados en la disciplina, por lo cual es viable aplicar a los sujetos del estudio.
Procedimiento
Se envió, vía WhatsApp, la liga de acceso al formulario de Google, ex- plicando al maestro la forma de llenado del instrumento, así como su confidencialidad. Una vez que se aceptaba contestar la encuesta, se pro- porcionaba un número de folio para control interno, previa indicación de que escribieran nombre completo y correo electrónico de la persona que solicitaba el llenado del instrumento; después se procesaron los datos con estadística descriptiva en tablas de frecuencia y gráficos para su análisis e interpretación.
Resultados
A continuación, se muestran los datos obtenidos del instrumento aplica- do. Cabe resaltar que en las Figuras 1.1, 1.3 y 1.5 se presentan los enuncia- dos incompletos por su extensión, pero se incluye la oración completa en la interpretación de cada figura.
En la Figura 1.1 se observan competencias relacionadas con or- ganizar y animar situaciones de aprendizaje. De los 252 sujetos, 50.79% siempre hace uso de estrategias para el desarrollo intelectual, físico, social y emocional de los estudiantes como medio para el aprendizaje, 38.49% responde que casi siempre lo hace. Al planteamiento sobre Uso recursos y medios didácticos considerando el contexto y características de los es- tudiantes, los participantes eligieron siempre, con 63.09%, y casi siempre con 29.76%. En la competencia Preparo juegos, análisis de texto, talleres, aprendizaje basado en casos o en problemas como estrategia de enseñan- za, 44. 04% casi siempre lo hace; 30.36%, siempre. Al cuestionar sobre la competencia Uso como guía de mi práctica una enseñanza basada en el humanismo, actividades planificadas para un aprendizaje activo o hago adecuaciones a los contenidos para los alumnos con rezago, 91.66% deter- mina usarla siempre y casi siempre.
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Asimismo, 149 docentes participantes siempre realizan diag- nósticos antes de plantear las actividades de aprendizaje a fin de conocer las necesidades y condiciones de los estudiantes, obteniendo un porcentaje alto, de 61.11%; por otra parte, 30.55% lo realiza casi siempre. En la com- petencia Transfiero eficientemente a modalidad virtual el conocimiento teórico que tenía diseñado para presencial, 44.04% siempre lo hace, en tanto que 41.66% declara que casi siempre. Además, 71.03% contestó siempre a Selecciono los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del plan y programas de estudio para el logro de los propósitos educativos; en contraparte, 5.55% establece que nunca o casi nunca lo hace.
Figura 1.1
Competencias relacionadas con organizar y animar situaciones de aprendizaje Figura 1.2
Competencias docentes relacionadas con las tecnologías de la información y la comunicación
La Figura 1.2 presenta competencias referidas al uso de las Tec- nologías de la Información y la Comunicación. En Uso videos de la red (por ejemplo, YouTube) para enseñar contenidos sólo 41.26% opinó que siempre los usa y 32.53% que casi siempre lo hace. A su vez, en Hago vi- deos para explicar y aclarar los contenidos a los estudiantes, se encontró que casi siempre y ocasionalmente son las más recurrentes, con 32.93 y 28.17%, respectivamente.
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Figura 1.3
Competencias docentes relacionadas con el trabajo a distancia
La Figura 1.3 presenta las competencias docentes relaciona- das con la educación a distancia. Conozco la normatividad vigente y los programas de estudio para favorecer el aprendizaje a distanci” siempre se observa con 53.17% de los casos y casi siempre en 37.30%. En cuanto al Apoyo el ejercicio de la ciudadanía y valores a través del trabajo a distan- cia, 65.87% siempre la aplica y 26.58% casi siempre lo hace. Reconozco la dimensión humana en el desarrollo del trabajo a distancia tuvo 69.84% de menciones en siempre y 21.42% en casi siempre. Por otra parte, 56.74% siempre da retroalimentación de los temas tratados a distancia, en tanto que 32.53% lo realiza casi siempre. La competencia Reviso trabajo extra- clase a distancia tuvo 68.25% de menciones en siempre, mientras que al- canzó 22.22% en casi siempre.
Se observa un alto dominio de la competencia Empleo mis des- trezas lingüísticas como medio para la enseñanza a distancia”, debido a que 53.57% opinó que siempre la usa y 32.14% casi siempre. Empleo mis des- trezas tecnológicas como medio para la enseñanza a distancia tiene 53.17% en siempre y 30.15% en casi siempre. El Uso de redes sociales (Twitter, Facebook, Instagram, entre otras) como herramientas para la enseñanza a distancia obtuvo respuestas de siempre (35.31%), casi siempre (23.01%) y nunca o casi nunca las usa (17.85%). Asimismo, 67.19% expresa que siempre pone en práctica la competencia Considero los proyectos, planea- ciones, libros de texto y contenidos de los cuadernillos para desarrollar el aprendizaje a distancia, frente a 26.19% que casi siempre la usa.
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Sobre el ítem Uso métodos de enseñanza acordes al contexto de educación a distancia, la opción siempre alcanzó 61.11% y casi siempre 30.15%; por otra parte, 64.28% de los docentes determinó que siempre Aprende cosas nuevas para afrontar el trabajo a distancia, en contraste con 1.19%, equivalente a tres docentes, que mencionaron no tenerla.
Figura 1.4
Competencias docentes relacionadas con la comunicación con la comunidad
En la Figura 1.4 se destacan las competencias docentes referen- tes a la comunicación. Se cuestionó sobre la competencia Tengo una co- municación eficiente con mis alumnos, que alcanzó 50% de respuestas en la opción siempre, en tanto que 37.69% expresó que casi siempre la aplica. Ante la competencia Tengo una comunicación eficiente con padres de fa- milia, 53.17% de los participantes expresó que siempre la tienen; a su vez, 36.5% la tiene casi siempre. En la competencia Tengo una comunicación eficiente con autoridades educativas la gran mayoría expresa que siem- pre (71.42%) y casi siempre (20.23%) la tiene. Para finalizar, se cuestiona sobre la competencia Comunico la importancia de las TIC en el proceso de aprendizaje, teniendo que 59.12% siempre tiene dicha competencia, en tanto 30.95% la aplica casi siempre.
La Figura 1.5 muestra los resultados de la autovaloración de los docentes en relación con sus competencias para la formación socioe- mocional. En lo que respecta a la competencia Promuevo la regulación emocional de los estudiantes mediante la retroalimentación de sus tareas, 57.56% siempre la realiza y 32.53% casi siempre lo hace. Por otra parte, 63.09% siempre despliega la competencia Promuevo la comunicación asertiva de los estudiantes mediante la retroalimentación de sus tareas, y 26.58% casi siempre lo hace. Por lo que se refiere a la competencia Pro- muevo la asertividad de los estudiantes mediante la retroalimentación de sus tareas, 61.9% de los encuestados sí la desarrolla, mientras que 27.38% lo hace casi siempre.
En cuanto a la competencia Promuevo la autoeficacia de los estudiantes mediante la retroalimentación de sus tareas, 59.92% siempre la fomenta, así como 31.74% lo hace casi siempre. En Promuevo la con- ciencia emocional de los estudiantes mediante la retroalimentación de sus
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tareas, 61.11% respondió siempre, seguido de 28.96% que eligió casi siem- pre. En la competencia Promuevo el autorreconocimiento de los estudian- tes mediante la retroalimentación de sus tareas, se evidenció que 63.88% siempre lo hace, en tanto que 25.79% casi siempre lo hace.
Figura 1.5
Competencias docentes relacionadas con la formación socioemocional
Figura 1.6
Competencias docentes relacionadas con la comunicación e implicación de los padres de familia La Figura 1.6 muestra los resultados de la autovaloración de los
docentes en relación con sus competencias con la comunicación e impli- cación de los padres de familia. Al cuestionar sobre el apoyo de los pa- dres de familia cuando se ha solicitado, 38.88% dice que siempre lo tiene y 45.63% que casi siempre. Además, 33.73% comenta que los padres de fa- milia siempre apoyan en el proceso de educación a distancia, en tanto que 48.41% se inclina por la opción casi siempre. En el ítem A los padres de familia les faltan muchas competencias para apoyar a sus hijos en el pro- ceso de educación a distancia; 27.38% comentó que siempre, 36.5% casi siempre y 29.76% comentó que ocasionalmente. En este orden de ideas, se observa poca disposición o posibilidad de los familiares para desarrollar el trabajo a distancia en conjunto con los docentes encuestados.
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Discusión
Los resultados presentados proporcionan un panorama amplio sobre el dominio de las competencias docentes al momento en que los profeso- res se enfrentaron al reto de enseñar a distancia; tomando en cuenta sus aprendizajes sobre tecnología y desarrollando nuevos saberes, se puede destacar, con base en los datos recabados en las encuestas, que existe un alto nivel de apropiación y conocimiento, y poco o nulo en quienes asegu- raron no dominarlo, lo cual permite determinar que existe un dominio de competencia en general.
Se determina entonces que se registra dominio de las compe- tencias en el manejo y utilización de herramientas tecnológicas al momen- to de planificar, ejecutar, diversificar y determinar las actividades que los infantes podrían realizar, ya que los niveles de aceptación y ejecución de éstas fue alto. No se puede dejar de lado que existen algunos docentes que aseguraron no dominarlas, como establece Carlini (2020):
[…] echa por tierra la privacidad de las cuatro paredes —muchas veces compatible con la impuni- dad— para introducir luz a un “no lugar” compar- tido con otros, en donde la audiencia se amplía y, consecuentemente, se democratiza y puede resultar aterrador para quienes resisten los cambios todavía, añorando un tiempo pasado (p. 34).
También es importante mencionar que el dominio de determi- nadas competencias en cuanto a la utilización de TICy el diseño efectivo de estrategias didácticas, nodetermina su efectiva ejecución odistribución de- bido a que, en el contexto donde se encuentran las comunidades y escuelas, es precario el acceso a Internet o a la comunicación digital, lo que lleva a los docentes a utilizar recursos materiales que dificultan la retroalimentación, ejemplificación o interacción a distancia. Esto se ve reflejado en diferentes competencias cuestionadas con anterioridad, lo cual se puede corroborar con la investigación presentada por Baptista et al. (2021), donde se plantea que “uno de los retos identificados se asocia con las diferencias geográfi- co-educativas, yaqueexisten contrastes queexponenla falta deacceso a tec- nología en los hogares. Aun cuando los docentes promueven herramientas digitales para continuar el aprendizaje a distancia” ( p. 82).
Conclusiones
Los docentes del sur de Sonora llevaron a cabo una autovaloración de sus competencias docentes para la enseñanza a distancia con resultados de alto dominio y manejo de las herramientas tecnológicas, aunque no precisamente son puestas en acción, ya que el contexto geográfico y so- cioeconómico donde se encuentran las escuelas presenta difícil acceso y complicado desarrollo.
Las competencias relacionadas con organizar y animar situacio- nes de aprendizaje son las que se perciben con mayor grado de dominio
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y ejecución en las actividades docentes, mientras que las vinculadas con la formación socioemocional y con la comunicación e implicación de los padres de familia son las que presentan falta de dominio de competencia, aunque esto no llega a tener repercusiones negativas significativas, pues los índices porcentuales que arrojan son mínimos.
La autoevaluación en relación con el dominio de competencias es altamente positiva, en tanto que demuestra la adaptabilidad del docente a los diferentes escenarios educativos que se pueden presentar, en este caso por el confinamiento y la disposición oficial de trabajar a distancia. Por tal motivo, se acepta la hipótesis de investigación sobre que las competen- cias docentes de los maestros de educación primaria se aplican de forma significativa para la mejora del aprendizaje en la enseñanza a distancia. Las investigaciones que pueden seguirse, en referencia a los hallazgos de este estudio, pueden orientarse a conocer y valorar las herramientas que los docentes aplican al desenvolverse en el aula, en las que se incluyan elementos como las TIC y el aula invertida; de igual forma, estudios que permitan fomentar y fortalecer la colaboración con los padres de familia.
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Sobre los autores
1Profesor de tiempo completo en Centro Regional de Educa- ción Normal “Rafael Ramírez Castañeda”, México. ORCID: 0000-0003-0194-978X
2Profesor de tiempo completo en Centro Regional de Educa- ción Normal “Rafael Ramírez Castañeda”, México. ORCID: 0000-0002-6078-7349
3Profesor de tiempo completo en Centro Regional de Educa- ción Normal “Rafael Ramírez Castañeda”, México. ORCID: 0000-0002-0443-2367
4Profesor de tiempo completo en Centro Regional de Educa- ción Normal “Rafael Ramírez Castañeda”, México. ORCID: 0000-0002-3357-820X
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Vol. 4, Núm. 2, mayo - agosto 2022
Estudio de autoeficacia académica en estudiantes
universitarios de medicina y nutrición.
A study of academic self-efficacy in undergraduate
students majoring in medicine and nutrition.
Susuky Mar Aldana1
José Cirilo Castañeda Delfín2
Miriam Hazel Rodríguez López3
Recibido: 12/08/2021
Aceptado: 19/04/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.com/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.2.605
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo analizar la autoeficacia de estudiantes universi- tarios de las licenciaturas de Médico Cirujano y Nutrición. Para tal fin, se aplicó el Inventario de Expectativa de Autoeficacia Académica (IEAA) formulado por Barraza (2010) para medir el cons- tructo en 294 jóvenes de la licenciatura en Medici- na y 208 de Nutrición. Los resultados demuestran que las actividades donde los estudiantes mues- tran un mayor nivel de expectativas de autoefica- cia son realizar cualquier trabajo académico que solicite el docente y organizarse adecuadamente para entregar a tiempo los mismos.
Palabras clave
Autoeficacia, estudiantes universitarios, medici- na, nutrición
Abstract
The aim of this research is to analyze self-efficacy of undergraduate students in medical surgeon and nutrition majors. For this purpose, the Inventory of Academic Self-Efficacy Expectation (Inventario de Expectativa de Autoeficacia Académica-IEAA) formulated by Barraza (2010) was applied to me- asure the construct in 294 young students majo- ring in Medicine and 208 in Nutrition. Results show that the activities where students display a higher level of expectations of self-efficacy are; when performing any academic assignment re- quested by the teacher and organizing themsel- ves adequately in order to hand them in on time.
Keywords
Self-efficacy, university students, medicine, nutrition
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Susuky Mar Aldana, et al. Estudio de autoeficacia académica en estudiantes universitarios de medicina y nutrición.
Introducción
El artículo que se presenta aborda un estudio de autoeficacia académica considerando el área de educación a nivel universitario para alumnos de la licenciatura en Medicina y Nutrición con la finalidad de que sirva de apoyo al docente y poder aplicar mejoras en el desempeño académico.
La autoeficacia, también conocida como autorregulación o au- tocontrol, es la capacidad o el conjunto de procesos que se llevan a cabo en uno mismos para gestionar el éxito, de tal manera que permite analizar y responder en consecuencia, lo que posibilita el cambiar la actuación o perspectiva en caso de ser necesario, tal como lo mencionan Olivas y Ba- rraza (2016), y poder dirigir los pensamientos, las emociones y la conduc- ta hacia una correcta adaptación al medio y cumplimiento de los deseos, así como expectativas basadas en las circunstancias del contexto.
En la presente investigación se asume que los niveles de auto- eficacia en estudiantes de las licenciaturas en Medicina y Nutrición están relacionados con los programas, horarios de clase, cantidad de materias y los hábitos de estudio con que cuenta el estudiante para su desempeño escolar; asimismo, se puede mencionar que los problemas académicos es- tán relacionados con la ausencia de estrategias de estudio y organización personal, lo que permite a los jóvenes aprovechar de manera óptima los conocimientos adquiridos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Cano, Gómez & García, 2009).
Así pues, el concepto de estudio o actividad de estudiar, se en- tiende como la capacidad cognitiva o constructiva autorregulada (Casta- ñeda, 2004).
Pereira (2005) resalta que la autorregulación implica la modu- lación del pensamiento, la motivación, atención y la conducta mediante el uso deliberado y automatizado de mecanismos específicos y estrategias de apoyo, de tal manera que el aprendiz llegue a dirigir su propio proceso educativo; además, menciona que se debe tomar decisiones, elegir entre las diversas alternativas que tiene a su alcance y asumir las riendas de su proceso de aprendizaje.
Al realizar esta investigación, no se encuentra ningún estudio relacionado con estudiantes de las licenciaturas de Médico Cirujano y Nu- trición, por lo que el objetivo es analizar la autoeficacia académica en es- tudiantes universitarios de las carreras antes mencionadas.
Revisióndela literatura
La autoeficacia se conceptualiza como las creencias que la mayoría de los seres humanos poseen acerca de sus propias capacidades para realizar determinados rumbos de acción. Las creencias de eficacia intervienen en la elección de actividades y conductas, en los patrones de pensamiento y reacciones emocionales, establecen el esfuerzo y la perseverancia que las
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personas invierten y finalmente permiten organizar y realizar los cursos de acción necesarios, por lo que la autoeficacia lleva al individuo a sentirse capaz de realizar la acción, que supone un estado afectivo-cognitivo que induce a la acción (Olivas & Barraza, 2016).
Por lo general, la autoeficacia se analiza en diversas áreas del funcionamiento humano y se ha demostrado su relevancia e influencia en distintos campos, de ahí que se evalúa de forma específica. Por su parte, Velásquez (2012) plantea, en la década de 1970, que la teoría de la autoe- ficacia es un producto de dos ideas que tiene en mente Albert Bandura, la primera de éstas refiere a que las intervenciones que modifican el ambien- te son altamente eficaces para cambiar la conducta, y la segunda menciona que la intervención cognitiva del sujeto es considerada imprescindible.
Entonces, se avanza en identificar al concepto de autoeficacia como el estado psicológico en el que las personas evalúan su capacidad y habilidad de ejecutar determinadas tareas, actividades, conductas, entre otros factores, por medio de situaciones específicas con un grado de difi- cultad previsto (Bardales, Díaz, Jiménez, Terreros & Valencia, 2006).
Bandura (1977, 1982, 1987, 1993, 1997, 1999, 2001) fundamen- ta sus postulados de autoeficacia en la teoría del aprendizaje social, la cual surge como respuesta a la visión conductista de la época y ante la poca efectividad para explicar ciertos procesos por los que se adquiere y modi- fica la conducta social.
Así pues, con los postulados teóricos propuestos por Bandura (1977, 1982, 1987, 1993, 1997, 1999, 2001), se define la autoeficacia como los pensamientos de una persona referidos a su capacidad para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para conseguir logros.
Dentro del ámbito académico, Bandura (1995) refiere las creen- cias de autoeficacia de los estudiantes articuladas con su percepción de eficacia para regular su propio aprendizaje y dominar temas académicos que operan sobre el rendimiento escolar, por tanto, la autoeficacia acadé- mica no hace referencia a las habilidades de las que dispone el sujeto o a los recursos personales que le permiten dominar continuas circunstancias cambiantes del entorno académico, sino a la opinión que éste tenga sobre lo que se puede o no hacer con ellos.
Desde esta conceptualización, se puede apreciar lo importante que es la idea de la autoeficacia sobre la motivación y el aprendizaje, per- cepciones de los individuos sobre sí mismos y sus capacidades que consti- tuyen factores importantes para el desempeño académico.
Es de vital importancia considerar que al momento de realizar una acción y lograr las metas académicas, los estudiantes deberán poseer las capacidades o las competencias que requieren las tareas encomendadas, aunque el poseerlas constituya una condición necesaria, pero no suficien- te. Por su parte, Alegre (2014) enfatiza que el aprendizaje autorregulado
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tiene influencia directa en el aspecto motivacional y emocional de las per- sonas, ya que si un estudiante cuenta con las herramientas y los métodos adecuados para aprender y estudiar, mejorará el rendimiento académico y su esfuerzo se verá reflejado en las calificaciones, lo cual tendrá como con- secuencia en el estudiante que lo planteado implicará no sólo una mayor motivación, sino una motivación intrínseca al generar emociones positi- vas que ayudan a reforzar la motivación.
Metodología
La investigación plantea un estudio de autoeficacia para dos muestras de estudiantes universitarios inscritos en las licenciaturas de Médico Ciruja- no y Nutrición.
Se trabajó mediante diseño de diferencia de grupos sin atribu- ción causal, de tal manera que se pone en marcha un estudio comparativo. Con base en lo anterior, se puede decir que la investigación cuantitativa tiene un carácter empírico y sistemático, que recoge y analiza datos de va- riables de los fenómenos de una realidad social y se sustenta en un modelo matemático y estadístico.
Participantes
La muestra la integran 294 estudiantes de la licenciatura de Médico Ciru- jano y 208 de la carrera de Nutrición. La participación de los jóvenes uni- versitarios fue voluntaria y se solicitó autorización por escrito mediante un consentimiento informado.
La información fue proporcionada por el Departamento de Control Escolar de la Unidad Académica del Sistema SESCO. La mues- tra de estudio se calculó mediante el programa público Creative Research Systems (http://www.surveysoftware.net/sscalce.htm), fijando un nivel de confianza en 95% con un intervalo de 5 por ciento.
Técnica
Se empleó la encuesta como técnica para recolección de información en la investigación; para el desarrollo práctico se emplea el instrumento de medición propuesto por Barraza (2010), quien presenta la validación del IEAA en tres muestras secuenciales e independientes llevadas a cabo con alumnos de nivel posgrado, superior y medio superior para establecer la confiabilidad en el instrumento y delimitar las evidencias de validez basa- das en contenido y estructura interna que respalden el uso del inventario, considerando que el apoyo teórico está sustentado en la propuesta de Ban- dura (1987, 1997, 1999).
La confiabilidad del IEAA es de 0.91 en alfa de Cronbach y 0.88 en confiabilidad por mitades considerando que los ítems son homogé- neos, ya que miden expectativas de autoeficacia académica.
Dicho instrumento consta de 20 ítems, los cuales son respon- didos en escalamiento tipo Likert de cuatro valores: nada seguro, poco
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seguro, seguro y muy seguro, planteados para responder las siguientes proposiciones tomadas del libro Autoeficacia académica y dependencia emocional en los estudiantes universitarios.
Procedimiento
El instrumento es autodescriptivo, la información obtenida es proporcio- nada por el sujeto sobre sí mismo y es de dominio específico porque con- tiene pocos reactivos, se contesta en menos de 15 minutos, tiene pocas puntuaciones y su campo de aplicación está delimitado.
La estadística de datos resultantes se hizo mediante tratamiento estadístico considerando las acciones siguientes:
1. Con las respuestas obtenidas del instrumento aplicado, se cons- truye y alimenta una base de datos haciendo uso del programa SPSS Statistics versión 22.
2. Se realiza el análisis univariado de las variables de forma inde- pendiente para obtener las medidas de dispersión, así como la distribución de frecuencias.
La medida de dispersión en el estudio estadístico permite co- nocer la variabilidad del conjunto de datos, rango, varianza, desviación estándar y coeficiente de variación para la obtención de estadísticos des- criptivos y pruebas t de Student.
Resultados
Para la determinación de resultados, se aplicó el instrumento IEAA a 294 estudiantes de la licenciatura de Médico Cirujano, de los cuales 45% son hombres y 55% mujeres. Los estudiantes que participaron cursan del pri- mero a octavo semestres: 21.4% primero, 20.7% segundo, 12.9% tercero, 4.1% cuarto, 13.3% quinto, 12.2% sexto, 4.8% séptimo y 10.6% cursaba octavo semestre.
Para obtener resultados de estudiantes de la licenciatura en Nu- trición, se solicitó a los participantes que respondieran a las cuestiones plasmadas en el IEAA.
El cálculo considerado para determinar la muestra fue de 208 estudiantes, de los cuales 29.8% son hombres y 70.2% mujeres. Los par- ticipantes cursan de primero a séptimo semestres: 7.2% primero, 20.2% segundo, 24% tercero, 10.1% cuarto, 15.9% quinto, 11.5% sexto y 11.1% pertenecen a séptimo semestre.
En los resultados mostrados en la Tabla 2.1 se pueden observar la media y desviación típica obtenidas de los ítems que considera el IEAA y que fueron resultado de las respuestas proporcionadas por los partici- pantes en la investigación; las medias más altas están señaladas con ne- gritas, y corresponden a 2.43 y 2.30, las medias más bajas se muestran en cursiva (1.62 y 1.80).
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Tabla 2.1
Resultados de estadística descriptiva de ítems que conforman el IEAA referente a la validación del inventario en expectativas de autoeficacia académica considerando tres muestras secuenciales e
independientes
ÍItem
¿Qué tan seguro estoy de poder...?
Media
Desviación típica
1
Trabajar eficazmente con cualquier equipo, sin importar quienes sean los compañeros que lo integren.
2.15
0.700
2
Competir académicamente, cuando así, se requiera, con cualquiera de los compañeros del grupo.
2.08
0.707
3 Realizar cualquier trabajo académico que encargue el maestro. 2.43 0.631
4
Organizarse adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos que encargue el maestro.
2.30
0.695
5 Adaptarse al estilo de enseñanza de cualquiera de los maestros. 1.99 0.753
6
Aprobar cualquier proceso de evaluación, sin importar el maestro o seminario.
1.88
0.702
7
Participar activamente aportando comentarios o sustentos teóricos que requiera la clase o la dinámica del seminario.
1.86
0.763
8
Realizar una buena exposición de un tema referente a alguno de los contenidos del seminario.
2.10
0.723
9
Entender los diferentes temas que abordan los maestros durante las clases.
2.04
0.679
10
Prestar atención a la clase que imparte el maestro sin importar si tiene otras preocupaciones o estáa aburrido.
1.93
0.781
11
Preguntar al maestro cuando no entienda algo de lo que está abor- dando.
1.88
0.866
12
Comprometer más tiempo para realizar sus labores escolares o para estudiar cuando así se requiera.
2.04
0.754
13 Concentrarse a la hora de estudiar, sin que lo distraigan otras cosas. 1.80 0.801
14
Buscar la información necesaria para elaborar un ensayo o artículo académico sin importar si es una biblioteca o en la Iinternet.
2.12
0.701
15
Tomar notas de los aspectos más importantes que se abordan duran- te las clases que imparten los maestros.
2.21
0.690
16
Cuestionar al maestro cuando no está de acuerdo en con lo que exponen.
1.62
0.836
17
Construir argumentos propios en los trabajos escritos que soliciten los maestros.
1.98
0.717
18 Utilizar distintas estrategias para lograr un mejor aprendizaje. 2.17 0.666
19
Analizar y apropiarse adecuadamente de los diversos conceptos y teorías que se abordan en los seminarios.
2.11
0.660
20
Comprender la idea central de un texto o los aspectos medulares de la exposición del maestro/compañero.
2.20
0.625
Fuente: Barraza (2010).
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Se puede apreciar cuáles son las actividades académicas donde estudiantes de las licenciaturas de Medicina y Nutrición muestran un nivel mayor de expectativas en autoeficacia, a saber:
1. Realizar cualquier trabajo académico que encargue el maestro. 2. Organización adecuada para entregar a tiempo los trabajos que encargue el maestro.
Los ítems con las medias más bajas en nivel de expectativas de autoeficacia son:
1. Cuestionar al maestro cuando no está de acuerdo con lo que exponen.
2. Concentrarse al momento de estudiar sin que lo distraigan otras cosas.
Tabla 2.2
Resultados comparativos entre las licenciaturas analizadas considerando las dimensiones de output, input, retroalimentación y autoeficacia aplicando análisis estadístico U de Mann-Whitney
Autoeficacia N Rango promedio Suma de rangos
Output
Medicina Nutrición
18
224
54.03 126.92
972.50 28430.50
Total 242
Input
Medicina Nutrición
18
224
52.89 127.01
952.00 28451.00
Total 242
Retroalimentación
Medicina Nutrición
18
224
28.86 128.94
519.50 28883.50
Total 242
En los valores obtenidos por dimensión, se encontró output con una media de 2.27, seguido de input y autoeficacia con un resultado de 2.13, el dato más bajo lo tiene retroalimentación con 2.06. La Tabla 2.2 muestra los resultados comparativos entre las licenciaturas analizadas con respecto a dimensiones de output, input, retroalimentación y autoeficacia aplicando análisis estadístico U de Mann-Whitney.
Discusión
Como se mencionó con anterioridad, la autoeficacia académica refiere las habilidades con que cuenta el estudiante, lo cual le permite controlar con- tinuas circunstancias que pueden cambiar dentro del ámbito académico, y también considera la opinión que tiene sobre lo que puede hacer (Ban- dura, 1995).
Se identifican los niveles de autoeficacia en las carreras de Mé- dico Cirujano y Nutrición, no se observan diferencias estadísticamente
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significativas entre variables sociodemográficas y las dimensiones output, input, retroalimentación y autoeficacia arrojadas de los ítems del instru- mento aplicado, de tal forma que la autoeficacia no depende de caracterís- ticas personales de cada individuo.
Para Sánchez-Rosas, Takaya & Molinari (2016), una parte im- portante en procesos de aprendizaje de estudiantes universitarios trans- curre en los salones de clase, en contacto con catedráticos, así como con compañeros. La instancia de clase es una situación cotidiana del ámbito universitario en la que los jóvenes despliegan un conjunto de comporta- mientos relacionados con el compromiso en clase, como esforzarse, con- centrarse, atender, perseverar (Birch & Ladd, 1997; Finn, Pannozzo & Voelkl, 1995; Skinner & Belmont, 1993) y tomar apuntes.
Diversos comportamientos tienen relación con el desarrollo en procesos de aprendizaje y los resultados en la actividad académica. Para Alegre (2014), durante la formación universitaria, los estudiantes conti- nuamente se trazan determinadas metas y enfrentan distintos retos para concluir exitosamente su carrera, y aunque se pueden presentar adversi- dades, surgen motivaciones que llevan a implementar ciertas tácticas para alcanzar logros.
En relación con Galleguillos y Olmedo (2017), los seres huma- nos constantemente buscan mejorar el desempeño de sus acciones para el logro de objetivos personales, académicos, laborales y sociales.
En algunos casos, la motivación, los estados afectivos y las con- ductas personales están basadas en lo que el sujeto piensa sobre diversas situaciones que en la realidad son objetivas.
Con base en una prueba ANOVA de un solo factor, se analizó la diferencia de las dimensiones estudiadas en output, input, retroalimen- tación y autoeficacia, se obtuvo que output y autoeficacia tienen un nivel de significancia menor a 0.05. El análisis estadístico de Duncan para estas dimensiones arrojó que en ambos parámetros se cuenta con los menores índices.
Para Alegre (2014), las afirmaciones influyen en el área de la autoeficacia y la motivación académica. Por dicha relación, los investiga- dores han abarcado aspectos de la eficacia como autoeficacia y elección de carrera (Hackett, 1995); autoeficacia de los alumnos, motivación y rendi- miento académico.
Asimismo, según lo reportado por Kohler (2009), Pajares (2001) y Zimmerman y Martínez-Pons (1990), para mejorar el rendimiento aca- démico y la autoeficacia se requieren procesos motivacionales que son de vital importancia para el estudiante, ya que éstos le permiten sentirse competente y confiar plenamente en sus capacidades, generando así altas expectativas sobre sí mismo, valorando positivamente las tareas y trabajos
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asignados, llevándolos a sentirse responsables para cumplir cada uno de los objetivos personales.
Además, estas mismas conductas potencian el control y domi- nio estratégico del estudiante, ya que pueden dirigir mejor sus procesos y estrategias de aprendizaje controlando todo el esfuerzo invertido para dominar determinado tema, así como manejar eficazmente sus emociones frente a diversas adversidades (Klassen, Krawchuk & Rajani, 2008).
Conclusiones
Con los resultados de la estadística descriptiva obtenidos en los ítems del IEAA aplicado en esta investigación (Barraza, 2010) referente a la valida- ción realizada al instrumento en muestras secuenciales e independientes y retomando el objetivo general, se concluye lo siguiente:
Las actividades de aprendizaje donde los sujetos de estudio pre- sentan un mayor nivel de autoeficacia son realizar cualquier trabajo acadé- mico que encargue el maestro y, organizarse adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos que encargue el maestro.
Las actividades de aprendizaje donde los alumnos presentan un menor nivel de autoeficacia son cuestionar al maestro cuando no está de acuerdo con lo que expone y concentrarse al momento de estudiar, sin que lo distraigan otras cosas.
Se identifica que la dimensión de autoeficacia que se presenta en mayor nivel es output, mientras que la dimensión de input es la que resultó con un porcentaje de menor nivel entre los estudiantes.
Para el análisis inferencial se empleó el estadístico r de Pearson, que mostró que no existe relación entre el nivel de autoeficacia y la edad en estudiantes universitarios.
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Sobre los autores
1Profesora de tiempo completo, investigadora en la Universidad Juárez del Estado de Durango, México.
ORCID: 0000-0003-1749-664X
2Profesor de tiempo completo adscrito a la Facultad de Enfermería y Obs- tetricia de la Universidad Juárez del Estado de Durango, México. ORCID: 0000-0001-6140-164X
3Profesora de tiempo completo en Universidad Juárez del Estado de Du- rango, México.
ORCID: 0000-0002-8609-5068
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Vol. 4, Núm. 2, mayo - agosto 2022
Educación socioemocional y formación docente.
Socioemotional education and teacher training.
Jorge Luis García Pérez1
Bertha Alicia Garza Ruiz2
Recibido: 05/08/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.com/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.2.606
Resumen
Se presenta un estudio con enfoque cualitativo y bajo una metodología de investigación-acción cuyo objetivo fue diseñar e implementar una es- trategia de innovación que favorezca la formación docente en el área de educación socioemocional mediante las redes sociales. El alcance del estudio es exploratorio y correlacional. Se creó una página de Facebook en donde se hicieron y compartie- ron videos de carácter informativo sobre la ma- teria en cuestión. Los videos fueron reproducidos en 15 estados de México con un total de 11 091 reproducciones. Para medir el impacto de la es- trategia, se implementó un grupo focal con cuatro docentes de un centro educativo de nivel primaria en Nuevo León, México, el cual fue analizado a través de la herramienta Atlas.ti. Se concluye que mediante las redes sociales se pueden implemen- tar estrategias de formación docente y que éstas pueden lograr alcance e impacto entre la comuni- dad educativa.
Palabras clave
Educación socioemocional, formación docente, redes sociales
Abstract
Research is presented containing a qualitative approach under an action research methodology aimed at the design and implementation of an in- novation strategy favoring teacher training in the area of socioemotional education by means of so- cial networks. Thescope of this study is exploratory and correlational. AFacebook account was created whereinformativevideosonthesubjectin question were created and shared. The videos were reprodu- ced in 15 states in Mexico with a total of 11 091 re- productions. Tomeasurethe impactof the strategy, a focus group was implemented which consisted of four teachers from an elementary school in Nuevo Leon, Mexico. The results were analyzed using AT- LAS.titool. It wasconcludedthat bymeansof social networksteacher training
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strategies can be implemented and may achieve coverage and impact the educational community.
Keywords
Socioemotional education, teacher training, social networks
Introducción
Al momento en que se diseñó el presente estudio, el virus causante de la enfermedad COVID-19 afectaba a la población global, ocasionando que se implementaran medidas de cuarentena y restricciones a actividades no esenciales, entre ellas, la educación presencial. Como resultado, a partir de marzo de 2020 se cancelaron las clases presenciales y se comenzó a traba- jar bajo la modalidad a distancia. Si bien esto trajo consigo nuevos retos y preocupaciones, la necesidad de atender el desarrollo de las habilidades socioemocionales cobró aún más importancia.
Ante el reto que enfrentan los docentes de todo el país al llevar a cabo la educación a distancia, quien realiza esta investigación comenzó un proyecto en la red social Facebook a través de la creación de la página Inno- var para enseñar, cuyo objetivo fue ofrecer acompañamiento a maestros de educación básica en torno al uso de herramientas y aplicaciones tecnológi- cas con la intención de atender y mejorar las estrategias de enseñanza ante esta nueva realidad, por lo que se aplicó un cuestionario a 95 docentes de educaciónprimariaenNuevoLeónmediantela herramientaGoogle Forms. Eneste instrumento se les preguntósobre sus principales áreas de oportuni- dad y fortalezas en cuanto al uso de herramientas y aplicaciones tecnológi- cas, así comotambién su interés en recibir acompañamientoconrespecto al uso de estas herramientas comoestrategias de enseñanza.
Después de analizar e interpretar los resultados, se identificaron las áreas de oportunidad de los profesores y se diseñaron videotutoria- les atendiendo las necesidades de los docentes respecto de la educación a distancia. Estos videos se subieron por medio de la página Innovar para enseñar y registraron más de 3 500 reproducciones a lo largo de diversos estados de la República mexicana, así como gran cantidad de interacciones en ellos. Por lo que se concluyó que, mediante las redes sociales, se pueden implementar estrategias de formación docente para lograr alcance e im- pacto entre la comunidad educativa.
En la actualidad, existe desinformación entre los docentes de educación primaria respecto a la educación socioemocional: planificación, didáctica y evaluación. Asimismo, suele percibirse comouna asignatura no tan importante en contraste con aquellas que implican el aprendizaje de la lectoescritura y del pensamiento matemático. Por lo anterior, se consideró quelaestrategiaparafavorecerlaformacióndocenteanteriormente aplicada podría representar una alternativa para tratar la problemática en mención.
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En cuanto a la relevancia actual sobre el tema, Hernández, Trejo y Hernández (2018) refieren lo siguiente:
Para lograr que los maestros puedan transmitir a sus estudiantes la importancia de las HSE, es indispen-
sable capacitarlos y brindarles herramientas pedagó- gicas que les permitan no sólo enseñar los conceptos básicos, sino que también puedan modelar el apren- dizaje socioemocional en el aula (p. 94).
Lo anterior resalta la importancia de la formación docente en el tema de la educación socioemocional, así como también la necesidad de que los docentes conozcan las habilidades socioemocionales (HSE) y las transmitan a sus alumnos, favoreciendo tanto la vida del profesor como la del estudiante en los tiempos actuales de incertidumbre ante la pandemia de COVID-19.
Tabla 3.1
Matriz de congruencia epistemológica
Tesis: Educación socioemocional y formación docente. Innovación a través de las redes sociales.
Definición del problema: ¿Qué resultados se obtienen con la implementación de una estrategia de inno- vación que favorezca la formación docente en el área de educación socioemocional a través de las redes sociales?
Objetivo general Objetivos específicos Preguntas que responden al objetivo
Diseñar e implemen- tar una estrategia de innovación que fa-
vorezca la formación docente en el área de educación socioemo- cional a través de las redes sociales.
Identificar la percepción que tienen los docentes respecto a la educación socioemocional y al uso de las redes sociales como vía para la formación docente.
Diseñar e implementar un pro- yecto de intervención en donde se favorezca la formación docente en el área de educación socioemocional a
través de las redes sociales.
Determinar el alcance e impacto de la implementación del proyecto de intervención en la formación docente con respecto al área de la educación socioemocional a través de las redes sociales.
Objetivo 1 ¿Qué percepción tienen los do- centes con respecto al área de la educación socioemocional y al uso de las redes sociales como vía para la formación docente?
Objetivo 2 ¿Qué estrategia de innovación se puede diseñar e implementar para favorecer la formación docente en el área de la edu- cación socioemocional a través de las redes
sociales?
Objetivo 3 ¿Cuál es el impacto de la imple- mentación del proyecto de intervención en la formación docente con respecto al área de la educación socioemocional en un centro educativo de educación primaria?
¿Cuál es el alcance de la implementación del proyecto de intervención en la formación docente con respecto al área de la educación socioemocional a través de Facebook?
En la Tabla 3.1 se muestra la matriz de congruencia epistemoló- gica, incluyendo las preguntas de investigación del estudio y sus objetivos.
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Revisióndela literatura
Formación docente
La formación docente constituye aquellos procesos por los que el aspirante a impartir clases tiene que hacerse paso para desarrollar los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para la profesión del educador. No obstante, la formacióndocentenoconcluyeenla formacióninicial, sino que ésta es constante y permanente: es continua. Esto debido a que las visiones respectoala educaciónvancambiandoconel pasodeltiempo,en congruen- cia con las necesidades que van surgiendo en la sociedad.
La formación continua es una estrategia utilizada por diversos sistemas educativos para mejorar la práctica de los docentes. Como lo mencionan Santibáñez, Rubio y Vázquez (2017):
[…] el término formación continua es amplio y puede incluir desde cursos y talleres que otorga la au- toridad educativa, hasta tutoría o coaching en el aula, observaciones de otros maestros y participación en comunidades de aprendizaje. Algunas de estas estra- tegias tenderán a ser más o menos efectivas en ciertos contextos y, por ende, decir que cualquier tipo de for- mación continua funciona siempre es incorrecto (p. 40).
Bajo este mismo hilo de ideas, no existe suficiente evidencia para determinar qué tipo de formación docente es la que ayuda en gran medida a los docentes en cuanto a mejoras específicas de su práctica en las aulas. Bruns y Luque (citados en Santibáñez et al., 2017) expresan que “la formación continua incluye actividades muy diversas, y las necesidades de los docentes son múltiples y variadas. Quizá por ello no es de sorprender que hay muy poca evidencia sobre su efectividad” (p. 40). En relación con esta idea, Santibáñez et al. (2017) comentan:
La mayoría de los programas de formación continua no tienen impacto ni en la práctica docente ni en el rendimiento de los alumnos, ya sea por fallas de dise- ño (no responden a las necesidades del docente, no se imparten de forma que el docente puede absorber el contenido y modificar su comportamiento), fallas de implementación (por ejemplo, son de corta duración o dependen mucho del facilitador o del instructor) o una combinación de ambas (pp. 40-41).
La educación y, por ende, la formación docente, van de la mano con el contexto sociohistórico y socioeconómico en el que la sociedad se encuentra. Por tanto, Lozano (2021), a través de una mirada sociológi- ca, distingue cuatro enfoques de la formación docente correspondientes a épocas distintas a través de la historia: el enfoque tradicional, el racio- nal-técnico, el reflexivo y el crítico.
Asimismo, Santibáñez et al. (2017), en su informe para el Insti-
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tuto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), señalaron tres conclusiones en relación con la formación continua exitosa:
[…] (1) no toda la formación continua es efectiva; (2) la formación continua más efectiva tiende a reunir las
siguientes características: aprendizaje activo, enfoque en contenidos disciplinarios, duración prolongada y otorgada en el momento oportuno y participación colectiva en comunidades de aprendizaje, y (3) los cursos cortos y a distancia (en línea) pueden fun- cionar para que el maestro mejore su desempeño en áreas muy específicas, como por ejemplo, presentar la evaluación (aprender a subir evidencias, aprender cómo organizar una planeación didáctica argumen- tada que cumpla con los requisitos de la evaluación docente, etc.). Sin embargo, la poca evidencia que
hay sobre la formación enteramente a distancia su- giere que mantener la atención del docente, su grado de participación y el rigor en las discusiones e inte- racciones a distancia dependen en gran medida de las habilidades del facilitador (p. 9).
En resumen, los cursos para una formación continua exitosa deben ser largos y diseñados a partir de un enfoque de aprendizaje activo y disciplinario. Por otro lado, se menciona que los cursos de poca duración y a distancia tienen utilidad para áreas muy específicas que se deseen aten- der. Se destaca el poco conocimiento que hay sobre el impacto de cursos que sean totalmente a distancia. Lo anterior sirve de sustento para el dise- ño de videos de corta duración, con un enfoque disciplinario y comparti- do a través de comunidades de aprendizaje para favorecer el conocimiento de los docentes referente a la educación socioemocional.
Educación socioemocional
Cohen (citado en Milicic, Alcalay, Berger &Torretti, 2014) define el apren- dizaje socioemocional como “el aprendizaje de habilidades, conocimien- tos y valores que aumentan la capacidad de los niños de conocerse tanto a sí mismos como a los demás, con el fin de usar esa información para resol- ver problemas con flexibilidad y creatividad” (p. 7). Al respecto, existen di- versas nociones sobre el tema que coadyuvan hacia una educación integral y de calidad que integre el desarrollo de las emociones para un desarrollo personal y social que se complemente con el aprendizaje académico que se lleva a cabo en las escuelas.
Para Bisquerra (2009), el objetivo de la educación emocional es desarrollar competencias emocionales básicas en las personas, por tanto, la considera una educación para la vida. De esta manera, Bisquerra (2009) explica que la educación emocional es un “proceso educativo, continuo y permanente,quepretende potenciar el desarrollo delas competencias emo- cionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de ca- pacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social” (p. 158). Portanto, apuntahaciael desarrollo integral delas personas.
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La puesta en práctica de la educación socioemocional requiere que el propio personal docente esté formado sobre el tema. Esto es, que el “profesorado debería dotar de un bagaje sólido en materia de emocio- nes y sobre todo en competencias emocionales” (Bisquerra, 2009, p. 169). Asimismo, Allidiére (citado en Milicic et al., 2014) menciona que “una figura central para el aprendizaje socioemocional de los estudiantes es el profesor. El vínculo afectivo que se establece entre profesores y estudian- tes tiene efectos significativos para ambos” (p. 49). Así, es importante que los docentes se encuentren equilibradamente formados sobre el tema en cuestión para poder ejecutar los programas de educación socioemocional de manera efectiva y exitosa.
Milicic et al. (2014) mencionan que además del ámbito emocio- nal que se debe abordar en la formación inicial de los docentes, se necesita asegurar la continuidad sobre el tema, destacando que lo óptimo sería que este proceso de formación se llevara a cabo dentro de los centros de tra- bajo. Esto permitiría una puesta en práctica de la teoría sobre la realidad educativa de manera inmediata, y, por ende, más significativa (p. 171). También se menciona un interés sobre “la identificación de personas y centros que puedan ser agentes de cambio para la implantación de progra- mas de innovación educativa” (p. 171), así como que esta formación sea dirigida al personal docente de todos los niveles educativos.
En ese sentido, Milicic et al. (2014) establecen que las compe- tencias socioemocionales de los profesores tienen un papel esencial en la creación de ambientes de aprendizaje que favorezcan el aprendizaje so- cioemocional. Al respecto, refieren que:
El insuficiente desarrollo de ellas puede ser un factor que lo obstaculice o dañe el clima social o perjudique a algunos niños en particular, especialmente aquellos que resultan más difíciles de manejar en el salón de clase, o que por menor desarrollo de sus competen- cias socioemocionales son más invisibilizados (p. 50).
Por lo anterior, y en relación con los planteamientos expuestos de Bisquerra (2009) y Milic et al. (2014) sobre el tema en cuestión, el área de desarrollo personal y social de educación socioemocional en el sistema educativo mexicano, y más específicamente, en Aprendizajes Clave para la Educación Integral (2017), se compone por cinco dimensiones que fungen como base de su enfoque pedagógico: autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y colaboración. Asimismo, guían la intervención do- cente en la materia. Estas dimensiones se interrelacionan con las compe- tencias para la vida destacadas en el Informe Delors (1996), dinamizando la apropiación de éstas y favoreciendo la construcción del perfil de egreso que los alumnos deben cubrir al finalizar la educación básica.
Metodología
Se diseñó un cuestionario tipo Likert compuesto por 11 ítems, con valores de frecuencia y de afirmación o negación. El instrumento se estructuró
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en dos partes: la primera constó de tres ítems y la segunda de ocho. En la primera se buscó obtener algunos datos generales sobre los docentes con el propósito de tener más información sobre los profesores participantes en el proyecto de intervención. En la segunda, se indagó sobre la frecuen- cia con la que el participante ha interactuado con el término educación socioemocional, su importancia dentro del proceso de enseñanza y su opinión con respecto a si consideran necesario actualizarse en el tema, así como su posición respecto a si las redes sociales pueden convertirse en un medio para la formación docente.
De esta manera, se buscó constatar la hipótesis planteada en un principio: existen docentes de educación primaria ejerciendo su labor de enseñanza sin haberse actualizado con respecto al contenido de la educa- ción socioemocional. Este cuestionario fue aplicado a 15 docentes de un centro educativo de nivel primaria de Nuevo León por medio de la herra- mienta digital Google Forms. El cuestionario se transcribió en el formato de dicha app y fue compartido a los profesores para su llenado mediante una liga en un grupo de WhatsApp, en donde se encuentra en comunica- ción todo el personal docente y directivo del plantel.
Al ser confirmada esta hipótesis con los resultados del cuestiona- rio, se llegó al supuestodequeunproyectodeintervencióndentrodel centro educativo donde el investigador labora podría favorecer la formación do- cente deesa escuela enespecífico conrespecto al área dedesarrollo personal ysocial encuestión.Tomandoencuentael supuestoanterioryel contexto de la educación a distancia que se evidenció al momentode realizar la presente investigación (a causa de la pandemia por la enfermedad COVID-19), se planteó implementar el proyecto a través de las redes sociales, siendo estas últimas el medio principal al cual se trasladó la educación.
Tomando en cuenta lo anterior, se diseñaron 10 videos cuyo contenido se sustenta en la información sobre la educación socioemocio- nal encontrada en Aprendizajes Clave para la Educación Integral 2017, así como en las ideas de Bisquerra (2009) y Milicic et al. (2014). Esto, expli- cando lo que es la educación socioemocional, lo que ésta implica, las cinco dimensiones socioemocionales que la conforman, hasta las orientaciones didácticas y sugerencias para su evaluación. En primera instancia, se tenía planeado compartir estos videos únicamente en un grupo de WhatsApp en donde todos los docentes del centro educativo se encuentran integra- dos. Sin embargo, se aprovechó la página de Facebook Innovar para en- señar que el investigador en cuestión administra para también compartir los videos en ese medio y tener un mayor alcance en cuanto a su difusión, siendo ésta una página de carácter formativo cuyo propósito es compartir material educativo a los docentes de América Latina. La página cuenta con 713 seguidores, en su mayoría, profesores.
Después de implementar la estrategia explicada con anteriori- dad, y de compartir los videos en las redes sociales, se hizo uso de un grupo de enfoque con cuatro profesores del centro educativo con el propósito de determinar el impacto que tuvo la implementación del proyecto. Posterior-
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mente,paradeterminarel alcance del proyectoimplementadoen Facebook, se hizo uso de las herramientas estadísticas que la mismaplataforma brinda de manera gratuita para analizar las métricas de los videos subidos.
Por último, se analizó la información del grupo focal a través del procesador de datos Atlas.ti, en donde se codificó una transcripción del grupo focal implementado y se crearon tanto redes de códigos como de citas por parte de los participantes con el objeto de determinar el impacto que se tuvo entre los docentes del centro educativo.
Después se realizó una triangulación entre los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a los profesores en la primera fase de recopila- ción de información, los resultados del grupo de enfoque con los docentes del centro educativo y los resultados de los videos cargados en Facebook.
En cuanto a instrumentos de recolección de datos aplicados en el presente estudio, para responder a la primera pregunta de investigación: ¿Qué percepción tienen los docentes con respecto al área de la educación socioemocional y al uso de las redes sociales como vía para la formación docente?, se diseñó un cuestionario basado en los indicadores de la es- cala Likert. Asimismo, para dar respuesta a la tercera interrogante de la investigación: ¿Cuál es el impacto de la implementación del proyecto de intervención en la formación docente con respecto al área de la educación socioemocional en un centro educativo de educación primaria?, se imple- mentó un grupo de enfoque.
Debido a que los objetivos específicos de la investigación im- plican identificar la percepción que tienen los docentes con respecto a la educación socioemocional y al uso de las redes sociales como vía para la formación docente, para después diseñar un proyecto de intervención que atienda las necesidades identificadas y determinar el alcance e impacto de éste, la aproximación cualitativa resultó ser el enfoque metodológico más adecuado para el estudio. Cabe mencionar que se hizo uso de instrumen- tos de recopilación cuantitativos, como son el cuestionario y el procesador de datos Excel, esto para favorecer los objetivos específicos planteados, pero sin desviarse del enfoque cualitativo de la investigación. Respecto a la validez de lo anterior, Latorre (2005) plantea lo siguiente:
El proceso de indagación cualitativa es flexible y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad tal como la ob- servan los actores de un sistema social definido pre- viamente. A menudo se llama “holístico”, porque se precia de considerar el todo sin reducirlo al estudio de sus partes (p. 19).
Resultados
En cuanto al cuestionario aplicado, se encontró que, si se busca diseñar una estrategia para favorecer la formación docente con respecto a la edu-
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cación socioemocional a través de las redes sociales, el uso de videos in- formativos y su difusión en las redes sociales representan una estrategia viable según 87% de los profesores del centro educativo en el cual se rea- liza el presente estudio. Por otra parte, la mayoría de la audiencia de los videos se constituye por personas de entre 35 y 64 años, por lo que los docentes de este rango fueron los que más se interesaron por los videos sobre educación socioemocional, a pesar de que en el grupo de enfoque se mencionó en dos ocasiones que los docentes de mayor edad eran los que se mostraban más renuentes a actualizar sus conocimientos.
Al diseñar y compartir los videos en Facebook, los profesores señalaron que su diseño, brevedad y la información sintetizada que se en- contraba en éstos eran los principales motivos por los cuales fueron de su agrado, así como la accesibilidad de los videos, ya que podían reproducir- los cuando quisieran y compartirlos fácilmente entre sus conocidos dentro y fuera de Facebook. Por ende, el diseño de videos con estas características representa una opción viable para la implementación de futuras estrate- gias de formación docente.
En relación con lo anterior, los videos se reprodujeron en 15 estados de México, alcanzando las 11 091 reproducciones en total entre los 10 videos subidos a Facebook. En la gráfica 1.1 se muestra el total de repro- ducciones por entidad, entre éstas, Estado de México, Puebla y Veracruz registraron la mayor cantidad de reproducciones, por lo que se concluye que el mayor alcance del video se dio en las regiones sur y centro del país.
Gráfica 3.1
Reproducciones conseguidas en los videos compartidos
en Facebook en cada entidad federativa del país
Fuente: elaboración propia con base en datos extraídos de las herramientas estadísticas de Facebook.
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La transcripción del grupo focal fue codificada y categorizada en dos ítems principales: percepción de los docentes y sugerencias de los docentes, de donde surgieron diversas subcategorías. En relación con la primera, se identificaron las siguientes: percepción de los docentes ha- cia las estrategias implementadas en el proyecto (PEI), percepción de los docentes hacia los aprendizajes adquiridos durante el proyecto (PAA), percepción de los docentes hacia la formación docente y las redes socia- les (PFDR) y percepción de los docentes hacia la formación docente y la educación socioemocional (PES). En cuanto a la segunda división, surgió la siguiente subcategoría: sugerencias de los docentes hacia las estrategias implementadas (SEI). Para la categoría de percepción de los docentes, se registraron 64 códigos, mientras que, para la categoría de sugerencias de los docentes, se registraron 13 códigos.
Las principales sugerencias de los docentes participantes en el grupo focal hacia el proyecto en cuestión fueron:
1. Agregar más contenido con respecto a la didáctica de la educa- ción socioemocional.
2. Incluir estrategias didácticas para cada contenido del área de desarrollo personal y social.
3. Diseñar videos similares a los del presente proyecto, pero so- bre los documentos, manuales y protocolos de la Secretaría de Educación, haciendo énfasis en el manual de seguridad escolar. 4. Vincular estas estrategias en los procesos de tutoría de los do- centes de nuevo ingreso.
Discusión
A continuación, se confrontan los hallazgos de la presente investigación con el marco teórico que se aplicó.
Lozano (2021) plantea cuatro enfoques de la formación docen- te: el enfoque tradicional, el enfoque racional-técnico, el enfoque profesio- nal reflexivo y el enfoque crítico. Cada uno se ha manifestado a lo largo de la historia de la educación, y, por ende, de la formación docente. Sin em- bargo, estos enfoques coexisten entre sí y convergen hacia la reproducción de una ideología dominante; “[…] son congruentes entre sí, aun cuando no dejen de verse contradicciones entre éstos” (Lozano, 2021, p. 57). De igual manera, se toman en cuenta los planteamientos de Díaz (2006) sobre la práctica y saberes pedagógicos y lo planteado por Bisquerra (2009) so- bre la psicopedagogía de las emociones. En virtud de lo anterior, se analiza lo expuesto por los docentes en los resultados del cuestionario y el grupo focal implementados.
En el quinto ítem del cuestionario aplicado se les preguntó a los docentes si comprendían y conocían los contenidos de la educación socioe- mocional: 13%señaló que sí, 34%que no y 53%dijo que tal vez. Esto refleja un área de oportunidad con respecto a la formación docente en el tema. Asimismo, durante el grupo focal, una participante mencionó que los co-
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nocimientos que se tenían sobre la educación socioemocional se daban por sobreentendidos en diversas asignaturas, pero que no eran concretos. Lo anterior denotaunárea deoportunidadencuantoa los saberes pedagógicos con respecto a la educación socioemocional, y, por ende, una práctica pe- dagógica deficiente en relación con el tema socioemocional. Lo anterior se relaciona con lo que Díaz (2006) refiere comosaber pedagógico:
El saber pedagógico son conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valo- res, ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creacio- nes del docente, en contexto histórico cultural, que son producto de interacciones personales e institu- cionales, que evolucionan, se reestructuran, se reco- nocen y permanecen en la vida del docente (p. 95).
Con el sexto ítem del cuestionario se buscó conocer si los do- centes habían tomado previamente algún curso sobre educación socioe- mocional: 93% indicó que no y 7% que sí. Al analizar las respuestas del grupo focal, se puede observar cómo algunas causas son la falta de tiem- po y el desinterés, aspectos a tomar en cuenta en el diseño de estrategias innovadoras de formación docente. Como complemento, se presenta lo expuesto por una participante del grupo focal: “Teníamos como que un vago conocimiento de manera general sobre la educación socioemocional, pero en realidad nunca lo hemos podido concretar precisamente por falta de tiempo, o porque lo damos por sentado”.
Lo anterior refleja una carencia del enfoque del docente como profesional reflexivo, siendo éste un enfoque en donde, según Lozano (2021) el docente “[…] es un sujeto inquieto por el conocimiento reflexivo y analítico, por la búsqueda y el interés por la comprensión de su labor co- tidiana, en un afán de mejorarla siempre […] (p. 27)”. . Lo anterior se rela- ciona estrechamente con las virtudes que rodean a la investigación-acción como tal. Por tanto, como se mostró en la cita anterior de la participante del grupo focal, existe cierta apatía entre los docentes con respecto a la actualización debido a la falta de tiempo. Lo anterior es un motivo más por el cual el uso de redes sociales en la formación docente resulta favorable, dado su dinamismo, accesibilidad y corta duración del contenido.
Con respecto al enfoque tradicional, los participantes del gru- po focal mencionaron que los docentes con mayor antigüedad mostraban cierta renuencia al cambio, tanto hacia el aprendizaje de la educación so- cioemocional como al uso de las redes sociales y la tecnología para fines educativos. Lo anterior se relaciona con las características del enfoque tra- dicional, tal como Lozano (2021) explica:
La formación es considerada como un proceso ajeno a la voluntad, intereses y necesidades del individuo, donde lo que se pretende es lograr el dominio del arte, oficio o profesión […], la formación implica me- ramente la adquisición de las habilidades necesarias para ser capaz de transmitir la disciplina en un pro- ceso educativo en función de las experiencias (p. 32).
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Sin embargo, al analizar el rango de edad de la audiencia que más reprodujo los videos compartidos en Facebook como parte del pro- yecto de intervención, se observó que se tuvo mayor alcance entre los do- centes de 35 a 64 años. De esto se concluye que, mediante el uso de las redes sociales como vía para la formación docente, se puede lograr un alcance incluso en docentes cuya disposición a actualizarse no es la mejor. Asimismo, se infiere que la situación de pandemia y la educación remo- ta que se está llevando a cabo como consecuencia de la expansión de la enfermedad COVID-19, ha generado conciencia en los docentes sobre la importancia de los contenidos pertenecientes al área de desarrollo per- sonal y social, como es la educación socioemocional. Aquí se observa la coexistencia entre el enfoque tradicional y el profesional reflexivo.
Con respecto a la inferencia realizada sobre la transición del enfoque tradicional al enfoque profesional reflexivo en el caso explicado anteriormente, Lozano (2021) refiere:
[…] el conocimiento profesional del profesorado se va construyendo poco a poco sobre las bases de las interpretaciones de las situaciones en las que se ven envueltos en sus centros y aulas escolares y del resul- tado de las decisiones que aportan. El profesorado, en la medida en que los conflictos en que se ve envuelto no le obligan a poner en duda ni a cuestionar un cier- to número de las decisiones que acostumbra a adop- tar, mantiene a un nivel bastante intuitivo y tácito el conocimiento profesional en el que se basa (p. 77).
Por otra parte, en el grupo focal se mencionó que antes de la im- plementación del proyecto de intervención, la educación socioemocional era vista como una carga extra. Sin embargo, después del acercamiento a los videos compartidos, los docentes se dieron cuenta de la sencillez y utilidad de los contenidos dirigidos hacia los niños y a los propios profe- sores. Lo anterior se relaciona con lo expuesto por Imbernón (citado en Lozano, 2021) con respecto al distanciamiento entre los especialistas y do- centes en el enfoque racional-técnico: “en esta racionalidad formativa, la formación del profesorado se circunscribe a la adquisición de contenidos y destrezas fragmentarios y de carácter normativo, en menoscabo de la dimensión propiamente intelectual” (p. 50).
En este sentido, se entiende la percepción negativa que los do- centes tenían respecto a la educación socioemocional: existe un desfase entre los especialistas que diseñan el currículo y los docentes que traba- jan en el aula. Un desfase entre quienes diseñan los saberes pedagógicos y quienes los llevan a la práctica. Nuevamente, es aquí donde el uso de las redes sociales como vía para la formación docente cobra relevancia, ya que atienden la problemática de la falta de tiempo y ambigüedad que suele existir sobre el tema, mediante el contenido compartido en plataformas sociales que suelen ser visitadas regularmente por los internautas, entre ellos, la comunidad docente.
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Conclusiones
Se concluye que con ayuda de las redes sociales es posible favorecer los pro- cesos de formación docente. En la actualidad, las redes sociales han pasado a ser parte de la sociedad, son una herramienta cada vez más necesaria para la realización de las actividades cotidianas, incluso aquellas laborales y pro- fesionales. Por tanto, el uso de éstas con fines educativos noes novedoso, sin embargo, en cuanto a la formación docente, es algo no tan común.
A través de los resultados encontrados en el presente estudio, se muestra cómo los docentes de un centro educativo de educación primaria ubicado en Nuevo León expresaron una percepción positiva hacia el pro- yecto de intervención implementado. Éste constaba de videos explicativos sobre la educación socioemocional compartidos a través de la página de Fa- cebook Innovar para enseñar, administrada por uninvestigador. Los videos fueron bien recibidos por los profesores del centro educativo y compartidos entre la comunidad docente. Asimismo, fueron reproducidos en diversos estados de México. Esto es un reflejo de la accesibilidad y dinamismo que las redes sociales pueden inyectar en diversas estrategias educativas, en este caso, en la formación docente con respecto a la educación socioemocional.
De manera general, si se busca diseñar un proyecto de inter- vención que favorezca la educación socioemocional en materia de forma- ción docente, las redes sociales resultan una vía positiva para realizarlo. Se deben considerar las áreas de oportunidad que los profesores reconocen sobre sus saberes y prácticas pedagógicas para diseñar estrategias que sean congruentes con las necesidades de formación de los docentes. Asimis- mo, se recomienda integrar estrategias que involucren contenido sobre la didáctica de la educación socioemocional, así como también estrategias de enseñanza, no sólo incorporar contenido teórico y conceptual sobre el tema en cuestión. De esta manera, a los docentes se les brindará tanto los saberes intelectuales sobre la materia como las estrategias sugeridas para implementarlas en el aula, dotando de significado y potencializando el im- pacto del proyecto a implementar.
Asimismo, cuando los docentes compartieron sus sugerencias hacia el proyecto, tambiénreflexionaron ydiscutieron sobre la relevancia de la educación socioemocional en la actualidad, junto con sus áreas de opor- tunidad en la formación docente y cómo mejorarlas. Este ejercicio repre- sentó, en cierta medida, una muestra del enfoque crítico de la formación docente, el cual Lozano (2021) refiere como:
[…] tiene que ver con que los docentes tengan un papel de intelectuales reflexivos, transformadores y por supuesto críticos en los problemas de la escuela, lo cual, afirman algunos autores, se puede realizar a partir de la investigación-acción como la manera de transformar la realidad escolar para beneficio de las mayorías (p. 95).
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De esto se concluye que la implementación de proyectos de in- tervención, propios de la investigación-acción, tiene un determinado im- pacto en la formación docente de los profesores del centro educativo en donde se aplique dicha iniciativa, contribuyendo al desarrollo de su for- mación profesional reflexiva y crítica. También se recomienda retomar las competencias y subcompetencias que la educación socioemocional debe desarrollar, según Bisquerra (2009), y no sólo limitar los saberes teóricos sobre la educación socioemocional con lo marcado en el currículo oficial. De esta manera, se profundiza en la materia y se da oportunidad a comple- mentar las propuestas de los grandes teóricos en el área.
Referencias
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis. Díaz, V. (2006). Formación docente, práctica pedagógica y saber peda- gógico. Laurus, 12(Ext), 88-103. Recuperado de https://www. redalyc.org/articulo.oa?id=76109906
Hernández, M., Trejo, Y. & Hernández, M. (2018). El desarrollo de habili- dades socioemocionales de los jóvenes en el contexto educativo. Revista Poniéndose al día, enero-abril, 88-98.
Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.
Lozano, I. (2021). Teoría y práctica en la formación docente: una mirada sociológica. México: Newton Edición y Tecnología Educativa.
Milicic, N., Alcalay, L., Berger, C. &Álamos, P. (2013). Aprendizaje socioe- mocional en estudiantes de quinto y sexto grado: presentación y evaluación de impacto del programa BASE. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, 21(81).
Santibáñez, L., Rubio, D. & Vázquez, M. (2017). Formación continua de docentes: política actual en México y buenas prácticas naciona- les e internacionales. México: INEE/BID.
Sobre los autores
1Profesor en Universidad Pedagógica Nacional Unidad 19B, México. ORCID: 0000-0003-0327-8342
2Asesora de tesis y catedrática en Universidad Pedagógica Nacional Uni- dad 19B, México.
ORCID: 0000-0002-7004-1786
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Vol. 4, Núm. 2, mayo - agosto 2022
Las TICs y el aprendizaje en el área de comunicación de estudiantes de sexto grado en el I.E. Nicanor Rivera Cáceres de Barranco, 2021.
ICTs and learning in the area of communication among sixth grade students from I.E. Nicanor Rivera Cáceres de Barranco, 2021.
Marlene Julissa García Vilca1
Joel Núñez Mejía2
Gladys Maria Garay Capcha3
Miriam Betty Dionisio Garma4
Recibido: 07/02/2022
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.com/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.2.510
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo esta- blecer la relación entre las Tecnologías de la Infor- mación y la Comunicación (TIC) y el aprendizaje en el área de comunicación de los estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Nicanor Rivera Cáceres, de Barranco, Perú. Para obtener la información se aplicó una metodología de enfoque cuantitativo, de alcance correlacional y de diseño no experimental y transversal. Se empleó como técnica la encuesta y como instrumento de inves- tigación el cuestionario. La población y muestra se integró por 49 estudiantes de sexto grado, de quienes se obtuvo como resultado inferencial que existe relación entre la variable TIC y aprendiza- je con un valor de Pearson de 0.454 y p-valor de 0.002. Se concluyó que cuando el uso de las TIC es constante entre los estudiantes, el aprendizaje es más rápido, productivo y provechoso para ellos.
Palabras clave
TIC, aprendizaje, herramientas, comunicación
Abstract
The aim of this research was establishing the re- lationship between Information and Communica- tion Technologies (ICT) and learning in the area of communication among sixth grade students from Nicanor Rivera Caceres Educational Institu- te (I.E. Nicanor Rivera Cáceres) de Barranco, Peru. To gather the information a quantitative approach methodology was applied, with a correlational scope and a non-experimental and cross-sectio- nal design. The survey was used as a technique and the questionnaire as a research instrument. The population and sample consisted of 49 sixth grade students, from which the inferential result was that there existed a relationship between the ICT variable and learning with a Pearson value of 0.454 and a p-value of 0.002. It was concluded that
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when using ICTs continuously among students, learning is achie- ved much faster, more productively and more beneficial for them.
Keywords
ICT, learning, tools, communication
Introducción
En el presente trabajo se analiza la relación que existe entre las TIC y el aprendizaje en el área de comunicación entre los estudiantes de sexto de primaria de la Institución Educativa Nicanor Rivera Cáceres 7050, de Ba- rranco, Perú. Además, permite conocer la importancia del uso responsa- ble de las TIC como instrumentos útiles para mejorar la calidad de vida del usuario y no como un medio para degradarla, al adecuarse a los avan- ces científicos y tecnológicos.
Enlos días depandemia,la tecnología e Internet hansido los alia- dos perfectos, pero a la vez, han evidenciado una profunda brecha social: las familias conposibilidades económicas disponen de las herramientas ne- cesarias para seguir “aprendiendo”, mientras que las familias de escasos re- cursos carecen de éstas. En tal sentido, algunos centros educativos cuentan conservicios digitales, plataformas e Intranet para facilitar el aprendizaje de sus alumnos, lo que no ocurre con la mayoría de las instituciones escolares, entre las que se encuentran los colegios nacionales.
La presente investigación surge de la necesidad de brindar a los estudiantes las ideas, las prácticas y los recursos relacionados con la tecno- logía digital y el aprendizaje en el área de comunicación, contribuyendo a la mejora de la calidad, la modernización y el desarrollo educativo en dicho campo. El área en mención es fundamental para el desarrollo intelectual de los estudiantes,yaqueofreceherramientaspara“aprenderapensar”, “apren- der a aprender”, “aprender a hacer” y “aprender a convivir con los demás”. Además, este estudio se justifica teóricamente porque contribuye a incre- mentar el nivel de conocimiento que se tiene sobre el contexto actual en función de la educación remota brindada por parte de los docentes. En la práctica, busca mejorar el servicio educativo, medirla actuación docente en esta misma coyuntura y fortalecer los aspectos deficientes para garantizar unnivel educativo que haga frente a las exigencias actuales.
Revisióndela literatura
Creswell (2014), profesor de psicología y uno de los más entusiastas pro- motores de los métodos mixtos (mixed methods) de Norteamérica, sostie- ne que el origen de este paradigma está en las ciencias exactas, por lo que todo lo que se pueda investigar, tal como se hace con los átomos, las molé- culas, los planetas y los invertebrados, es válido. En lo social y comporta- mental, sostiene el investigador, sirve para analizar patrones de conducta de los seres humanos en distintas edades, o bien, para establecer posibles causas de los trastornos mentales de la raza humana, sin excepción.
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La investigación-acción basada en la teoría crítica debe pasar por tres fases esenciales, afirma Creswell (2014): 1. Observar, que consiste en construir un diagrama del problema de estudio y recolectar datos; 2. Pensar, que se refiere a analizar e interpretar la construcción significativa encontrada, y 3. Actuar, es decir, es el momento en el que la investigación busca, mediante la implementación de mejoras, resolver los problemas detectados. El autor agrega que esta última fase es la que caracteriza la investigación-acción y la diferencia del resto de diseños cualitativos; pero todas, en conjunto, son cíclicas y se presentan en forma de retroalimenta- ción constante hasta en tanto no se resuelva el problema del grupo social investigado, ya sea que no se logre el cambio esperado, o bien, si la mejora no es aceptada en forma satisfactoria.
En su tesis Las nuevas tecnologías de la información y la comu- nicación como herramienta pedagógica en la era digital, Jaramillo (2019) aborda, como objetivo general, la identificación de las prácticas y el uso de las TIC en el ejercicio de los docentes de la Unidad Educativa Rudolf Steiner, a cuyos profesores hizo una propuesta innovadora denominada “Innovación educativa con TIC”. Dicha propuesta surgió de la revisión de la literatura que describe las TIC y sustenta su uso en la práctica docente como respuesta a la realidad global. Asimismo, la propuesta de Jaramillo es resultado de la discusión sobre la integración de las TIC en la práctica docente, así como de la participación e intervención que propicia su uso, la importancia de la bidireccionalidad en el marco del aprendizaje y los retos que las TIC conllevan para el contexto educativo. Es oportuno señalar que este autor también analiza las competencias informáticas y los recursos tecnológicos que requieren los docentes en la actualidad para desarrollar con solvencia su labor en las aulas.
Determinar la influencia del uso de las TIC en el desarrollo de las competencias comunicativas en estudiantes de los primeros ciclos del Instituto Superior Tecnológico Tecsup fue el objetivo general que Torres (2018) abordó en su tesis Uso de la tecnología de la información y comuni- cación (TIC) y las competencias comunicativas en estudiantes de los pri- meros ciclos del Instituto Superior Tecnológico Tecsup. El estudio se basó en las variables Tecnologías de la Información y la Comunicación (compe- tencias instrumentales, competencias profesionales y competencias didác- tico metodológicas) y competencias comunicativas (expresión y compren- sión oral, comprensión y producción de textos). El método utilizado por el investigador fue el hipotético deductivo y el tipo de investigación aplicada se basó en un diseño cuasiexperimental. La población estudiada fue de 130 estudiantes del primer y segundo ciclos del IST Tecsup, con una mues- tra de 40 sujetos (20 del grupo de control y 20 del grupo experimental).
El objetivo general de Castro (2017) al desarrollar su tesis El uso de las TIC y la comunicación oral en los estudiantes de la especialidad de Italiano, Facultad de Ciencias y Humanidades de la UNE, fue determinar el grado de relación que existe entre el uso de las TIC y la comunicación oral en los estudiantes de italiano en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la UNE. Es importante señalar que, en su investigación,
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el autor aplicó el método hipotético deductivo, de tipo básico, nivel des- criptivo-correlacional, con un diseño no experimental, transversal. Para ello incluyó un grupo de 18 estudiantes, a quienes evaluó mediante dos instrumentos: el primero, construido sobre la base de la variable 1, las di- mensiones y los indicadores correspondientes; para el segundo utilizó un test, como el estadígrafo estadístico Rho de Spearman. Como resultado, halló que existe una relación significativa entre el uso de las TIC y la co- municación oral de los estudiantes (p < 0.05 y Rho de Spearman = 0.960, correlación positiva muy fuerte).
Pinto (2018), en su tesis Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el aprendizaje de los estudiantes del II ciclo de la Facultad de Tecnología de la Universidad Nacional de Educación En- rique Guzmán y Valle, 2013-II, trabajó como objetivo general establecer las relaciones que existen entre las TIC y el proceso de aprendizaje de los estudiantes del II ciclo de la Facultad de Tecnología de la Universidad Na- cional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, de tipo básico, de nivel correlacional con un diseño no experimental y de corte transversal. La población estuvo conformada por 120 estudiantes y una muestra no aleatoria de 30 estudiantes del II ciclo de la especialidad de Industria del Vestido, de la Facultad de Tecnolo- gía de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle, encontrando, en 5 conclusiones, que éstas no se relacionan significativamente con el proce- so de aprendizaje.
Asuvez, Quiroz(2014)planteacomotemadeestudiola desigual- dad y las TIC en el caso peruano, y para ello realiza estudios cuantitativos y cualitativos. Como resultado de ese trabajo, publicado en el artículo “Las brechasdigitales enlas aulas peruanas”, concluyequela incorporaciónde las TICno resuelve las diferencias, por lo contrario, podría acentuarlas.
Mientras tanto, las TIC se han convertido en un eje transversal de toda acción formativa donde casi siempre tendrán una triple función, según aseguran Martínez e Iriarte (2004): a) como instrumento facilitador de los procesos de aprendizaje, es decir, fuente de información, canal de comunicación entre formadores y estudiantes, recurso didáctico; b) como herramienta para el proceso de la formación, y c) como contenido implí- cito de aprendizaje.
En este sentido, los autores agregan que de todos los medios de comunicación, la TV es la que está más al alcance de los niños, ya que está presente en la mayoría de los hogares y, además, su manejo no requiere habilidades complejas para recibir la información, por ejemplo, leer los diarios. Se sabe, aclaran Martínez e Iriarte, que la TV tiene influencias tanto positivas como negativas en los niños.
Al mismo tiempo, los investigadores señalan que el uso de com- putadores para impartir cualquier disciplina se puede ver como el uso de los propios libros, ya que son objetos desde donde se extraen conocimien- tos añadidos a los transmitidos por el docente. Así, indican Martínez e
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Marlene Julissa Vilca, et al. Las TICs y el aprendizaje en el área de comunicación de estudiantes de sexto grado en el I.E. Nicanor Rivera Cáceres de Barranco, 2021.
Iriarte, el aula de informática se debe considerar una segunda biblioteca, un lugar para adquirir conocimiento..
Negrete (2019), por su parte, encontró que existe relación sig- nificativa, positiva alta, entre la metodología de enseñanza de la comuni- cación propuesta por el Ministerio de Educación (Minedu) y las deficien- cias en el aprendizaje en el área de comunicación de los estudiantes de segundo grado del nivel primaria en la Institución Educativa 0088 Nuestra Señora del Carmen de Campoy, de San Juan de Lurigancho, en el que el Rho de Spearman es igual a 0.844 y el nivel de significancia es igual a 0.000 < a 0.05. Este resultado fue incluido por el investigador en su tesis La metodología de la enseñanza propuesta por el Ministerio de Educación y las deficiencias en el aprendizaje de comunicación de los estudiantes de segundo grado del nivel primario en la Institución Educativa No. 0088 Nuestra Señora del Carmen de Campoy, San Juan de Lurigancho, cuyo objetivo general era, precisamente, determinar la relación existente entre la metodología de enseñanza de la comunicación propuesta por el Minedu y las deficiencias en la enseñanza del área propuesta.
Mejía (2019), mientras tanto, se propuso determinar la relación que existe entre la aplicación de los procesos pedagógicos y el logro del aprendizaje en el área de comunicación del aula de docentes de inicial de las edades de 3, 4 y 5 años de la Institución Educativa No. 323 del distrito de Chimbote. El resultado hallado, que publicó en su tesis Procesos peda- gógicos y logros de aprendizaje en el área de comunicación. I. E. No. 323, Chimbote-2017, sostiene que no existe relación entre las variables de los procesos pedagógicos y el logro de los aprendizajes, puesto que el valor p (significancia de la prueba) identificado es de 0.453, mucho mayor que 0.05. En su investigación, Mejía utilizó la técnica del análisis documental y, como instrumento, los consolidados de evaluación del primer bimestre.
Finalmente, Gálvez y Rojas investigaron la relación entre los es- tilos de aprendizaje y el logro de capacidades del área de comunicación en estudiantes de sexto grado de primaria de la Institución Educativa Moni- tor Huáscar. En su tesis Estilos de aprendizaje y logro de capacidades del área de comunicación en estudiantes del 6° grado de educación primaria, de la Institución Educativa Monitor Huáscar-Ricardo Palma-UGEL No. 15-2016, los autores publicaron los resultados de su investigación corro- borados con la prueba de hipótesis de la que se puede inferir que los estilos de aprendizaje sí tienen relación directa con el logro de capacidades del área de comunicación.
Metodología
El presente estudio no tiene enfoque cuantitativo porque los resultados se procesaron mediante la estadística descriptiva e inferencial. Asimismo, fue de diseño no experimental y transversal, es decir, que no se manipularon las variables y la información se obtuvo en un solo momento. En cuanto al alcance de la investigación, ésta fue correlacional, empleando la prueba estadística de Pearson para determinar la relación entre las variables. En
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cuanto a la población de esta investigación, fueron 49 estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Nicanor Rivera Cáceres, de Barranco, la cual también se constituyó como la muestra del estudio, de esta manera, se aplicó población muestral por considerar a toda la población como mues- tra. La técnica que se empleó para obtener la información fue la encuesta, por ser una técnica que se adecúa para obtener información cuantitativa, y en correspondencia, se aplicó como instrumento el cuestionario, que in- tegró preguntas relacionadas con las variables de investigación.
Resultados
Se usaron tablas de contingencia para mostrar los resultados descriptivos. Tabla 4.1
Tablas de contingencia entre TIC y aprendizaje
Aprendizaje (agrupada) Bajo Medio Alto
Total
TIC
(agrupada)
Bajo Medio
Alto
Recuento 5 % del total 11.4% Recuento 8 % del total 18.2% Recuento 3 % del total 6.8%
7
15.9% 4
9.1% 2
4.5%
5 17 11.4 38.6% 2 14 4.5% 31.8% 8 13 18.2% 29.5%
Recuento 16 13 15 44
Total % del total 36.4% 29.5% 34.1% 100%
En la Tabla 4.1 se puede apreciar la relación existente entre TIC y aprendizaje, donde 38.6% de los estudiantes de sexto grado de la I. E. Ni- canor Rivera Cáceres percibe que las TIC son de nivel bajo y 11.4% de ellos percibe que el aprendizaje es de nivel bajo, 15.9% de nivel medio y 11.4% de nivel alto.Del mismo modo, 31.8% de los encuestados expresó que las TIC son de nivel medio y 18.2% considera que el aprendizaje es de nivel bajo, 9.1% de nivel medio y 4.5% de nivel alto. Del mismo modo, 29.5% de los encuestados considera que las TIC son de nivel alto y 6.8% opina que el aprendizaje es de nivel bajo, 4.5% de nivel medio y 18.2% de nivel alto. De esta información se concluye que del total de los estudiantes de sexto grado de la I. E. Nicanor Rivera Cáceres, en cualquiera de los niveles de las TIC, 36.4% considera que el aprendizaje es de nivel bajo, 29.5% de nivel medio y 34.1% de nivel alto.
Para probar las hipótesis general y específicas, se empleó la co- rrelación de Pearson y se probó la relación entre TIC y aprendizaje, en el que la relación fue de 0.454, es decir, fue una correlación baja, el p-valor fue de 0.002, inferior al α = 0.05, lo que indica que existe relación entre las variables en mención. Las relaciones de las dimensiones de las TIC con el aprendizaje se muestran en la Tabla 4.2.
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Marlene Julissa Vilca, et al. Las TICs y el aprendizaje en el área de comunicación de estudiantes de sexto grado en el I.E. Nicanor Rivera Cáceres de Barranco, 2021.
Tabla 4.2
Relación entre las dimensiones de las TIC y el aprendizaje
Actitudes ante el uso de las
TIC
Conocimiento Uso de las TIC
correlación -0.202 0.541 0.580
Pearson Aprensizaje Sig. (Bilateral) 0.178 0.000 0.000
N 49 49 49
Tal como se puede observar en la Tabla 4.2, las dimensiones co- nocimiento y uso de las TIC presentan correlación positiva moderada y p-valor de 0.000, menores a 0.05, mientras que en la dimensión actitudes ante el uso de las TIC, la relación fue negativa y el p-valor superior a 0.05, razón por la cual se rechazó la hipótesis del investigador, mientras que en las demás se aceptó la hipótesis.
Discusión
Como se desprende de la revisión de la literatura, los resultados de esta in- vestigación, que tenía como objetivo identificar en qué medida se relacio- nan las TIC y el aprendizaje en el área de comunicación entre los estudian- tes de sexto grado en el I. E. Nicanor Rivera Cáceres, de Barranco, Perú, coinciden con lo hallado por otros investigadores, tanto en el uso como en las ventajas que representan las TIC como herramientas para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, otros autores, como Pinto (2018), no encontraron unarelación significativa entrelas TICyel procesodeaprendizaje. Esto pue- de deberse a diversos factores, como el geográfico, económico, sociocultu- ral, entre otros, o bien, a las variables abordadas o al tipo de investigación. Quiroz (2014), en su momento, incluso advirtió que la incorporación de las TICno resuelve las diferencias, sino que, por lo contrario, las acentúa.
En todo caso, el contexto de pandemia resaltó tanto las debili- dades como las fortalezas del uso de la tecnología en diversos escenarios, es decir, a favor o en contra, lo que indica que, en adelante, harán falta más estudios e investigaciones que arrojen nuevas luces sobre la relación indisoluble entre enseñanza-aprendizaje y la automatización, por llamarlo de alguna manera, de la educación en el Perú.
Conclusiones
Las TIC son la innovación educativa del momento y permiten a los do- centes y al alumnado realizar cambios determinantes en el proceso de en- señanza-aprendizaje. La coyuntura que estamos atravesando nos obliga a utilizar todos los medios digitales que nos permitan poder comunicarnos tanto para impartir como para recibir clases virtuales. Uno de los princi- pales retos de la fuerte expansión de las TIC en educación es la necesidad de un cambio en los paradigmas educativos actuales.
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El profesor cumple un papel fundamental en el conocimiento y aplicación de estas tecnologías debido a la importancia didáctica que pueden tener las TIC si se les da un buen uso. Los docentes que conocen y manejan dichas tecnologías adquieren competencias que facilitan el uso de estas herramientas virtuales. A pesar de todas estas ventajas, muchos docentes, hoy día, no logran comprender a cabalidad la utilidad que puede implicar el uso de las TIC en el desarrollo de sus clases; esto se refleja en la calidad educativa que reciben los alumnos.
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se modifican y ad- quieren habilidades, destrezas, conocimientos, conductas y valores, esto como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.
Los procesos de aprendizaje utilizan herramientas digitales, es decir, el estudiante se apoya en plataformas educativas con contenidos di- gitales y guiados por un facilitador digital, que favorecen el entendimiento y aprendizaje de los temas.
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Sobre los autores
1Investigadora en Universidad César Vallejo, Perú.
ORCID: 0000-0003-2037-9954
2Docente de tiempo parcial en la Universidad César Vallejo, Perú. ORCID: 0000-0002-7959-3608
3Investigadora en Universidad César Vallejo, Perú. ORCID: 0000-0003-3766-7362 4Investigadora en Universidad César Vallejo, Perú. ORCID: 0000-0002-4886-3441
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Anexo
Planteamiento del problema
Problema de investigación
Objetivos de investigación
¿Qué relación existe entre las TIC y el apren- dizaje, en el área de comunicación, de estudiantes de primer grado en el la I. E. Nicanor Rivera Cáceres de Barranco?
Problema específico 1
¿Qué relación existe entre el uso de las TIC y la expresión y com- prensión oral en los estudiantes de primer grado en el la I. E. Nicanor Rivera Cáceres de Barranco? Problema específico 2
¿Qué relación existe entre el uso de las TIC y la comprensión de textos en los estudiantes de primer grado en el la I. E. Nicanor Rivera Cáceres de Barranco?
Problema específico 3
¿Qué relación existe entre el uso de las TIC y la producción de tex- tos en los estudiantes de primer grado en el la I. E. Nicanor Rivera Cáceres de Barranco?
Objetivo general
Determinar la relación que existe entre las TIC y el aprendizaje en el área de comunicación de estudiantes de primer grado en la I. E. Nicanor Rivera Cáceres de Barranco.
Objetivos específicos
Objetivo específico 1
Determinar la relación que existe entre el uso de las TIC y la expresión y comprensión oral en los estudiantes de primer grado en la I. E. Nicanor Rivera Cáceres de Barranco.
Objetivo específico 2
Determinar la relación que existe entre el uso de las TIC y la comprensión de textos en los estudiantes de primer grado en la I. E. Nicanor Rivera Cáceres de Barranco.
Objetivo específico 3
Determinar la relación que existe entre el uso de las TIC y la producción de textos en los estudiantes de primer grado en la I. E. Nicanor Rivera Cáceres de Barranco.
Variable 1 Las TIC
Variable 2 El aprendizaje en el área de comunicación
- Dimensión uso de la televisión.
-Dimensión nave- gador de Iinternet
- Dimensión uso de la computadora
- Dimensión expre- sión y comprensión
oral
- Dimensión com- prensión de textos
- Dimensión pro- ducción de textos
Martínez & Iriarte (2004)
Martínez & Iriarte (2004, p. 109)
Martínez & Iriarte (2004)
Minedu (2009) Minedu (2009) Minedu (2009)
Encuestas Entre- vistas Evaluacio- nes Observación Técnicas métricas
Observación di- recta Observación indirecta Evalua- ción
Cuestionario de encuesta Cuestio- nario de entrevista Lista de cotejo Ficha de campo Registro
Pretest Postest Encuesta
Entrevista Escala valorativa
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