Vol. 4, Núm. 3, Septiembre - Diciembre 2022
ANáliSiS De lA SAtiSfAccióN De loS DoceNteS De lA UNiVerSiDAD tecNológicA De lA
coStA coN reSpecto A lA NUeVA moDAliDAD De eDUcAcióN VirtUAl
el DeSArrollo cUrricUlAr DUrANte lA pANDemiA. perSpectiVAS y retoS Del pADre De
fAmiliA como DoceNte
lA etNogrAfíA eN el NormAliSmo, metoDologíA pArA el ANáliSiS De lA propiA prácticA
perSpectiVA De eStUDiANteS UNiVerSitArioS Al USo De loS lAborAtorioS VirtUAleS eN
reSpUeStA A loS retoS De lA pANDemiA 2020
V. , N. , S - D
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A-NC-SD .
Revista RELEP Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Vol. 4, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2022
ISSN: 2594-2913
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Índice
Artículos de Investigación
Análisis de la satisfacción de los docentes de la Universidad Tecnológica de la Costa
con respecto a la nueva modalidad de educación virtual ................................................6
El desarrollo curricular durante la pandemia. Perspectivas y retos del padre de
familia como docente...........................................................................................................18
La etnografía en el normalismo, metodología para el análisis
de la propia práctica.............................................................................................................30
Perspectiva de estudiantes universitarios sobre el uso de los laboratorios virtuales
en respuesta a los retos de la pandemia 2020...................................................................43
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Análisis de la satisfacción de los docentes de la Universidad Tecnológica
de la Costa con respecto a la nueva modalidad de educación virtual
Satisfaction analysis of teachers from the Universidad Tecnológica
de la Costa regarding a new modality of virtual education
Erixander Villarreal Bañuelos
Alejandra Quesada Ruíz
Lorenzo Ramírez Landa
Eldy Martínez Flores
Recibido: 21/08/2021
Aceptado: 19/04/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.com/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.3.603
Resumen
El objetivo de este estudio es conocer el nivel de sa-
tisfacción de los docentes de la Universidad Tec-
nológica de la Costa (UTC) con respecto a la nue-
va modalidad de educación virtual. Para recopilar
la información, se aplicó en línea una encuesta de
52 preguntas a 40 docentes de un total de 74, me-
diante la plataforma de Google Form. Como dato
relevante, se obtuvo que los docentes se estuvieron
actualizando con y sin apoyo de la institución y que
la mayoría ya tenía conocimientos de algunas pla-
taformas digitales que les permitieron impartir sus
clases, aunque no quedaron del todo satisfechos con
los resultados obtenidos; además, sobresale que tra-
bajar bajo este nuevo esquema les trajo más trabajo
académico y personal, lo que ocasionó mayor estrés
y cansancio.
Palabras clave
Ambientes virtuales de aprendizaje, clases en lí-
nea, docentes, satisfacción, universidad
Abstract
is descriptive research aims to determine the
level of satisfaction of teachers from the Univer-
sidad Technológica de la Costa (UTC) regarding
the new virtual teaching modality. To recollect
information, a survey consisting of 52 questions
was applied online to 40 out of 74 teachers, using
a Google Form platform. As relevant data, the
survey showed that teachers were updating their
skills with or without support from their institute
and the majority had already acquired knowle-
dge in the use of some form of digital platforms
allowing them to teach their classes, nevertheless
they were not entirely satised with the obtained
results; furthermore, it was observed that working
under this new scheme resulted in more academic
and personal work causing greater stress and fa-
tigue.
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Keywords
Virtual learning environment, classes online, teachers, satisfaction, uni-
versity
Introducción
La Universidad Tecnológica de la Costa (UTC), ubicada en el municipio de
Santiago Ixcuintla, Nayarit, fue creada en 2002 y desde esa fecha han llega-
do docentes quienes permitieron la expansión de la Universidadmediante
la creación de diversas carreras, que actualmente suman 8 licenciaturas y
diversos cursos para los estudiantes. El modo de trabajo de la Universidad y
de los docentes era 100% presencial, con un limitado uso básico de la tecno-
logía. Dicho sistema se vio afectado en marzo de 2020, cuando la Universi-
dad tuvo que cerrar sus puertas debido a una causa externa, es decir, por la
pandemia de COVID-19. Desde entonces, los estudiantes han tomado cla-
ses completamente en línea, y los profesores se han enfrentado a una nueva
manera de enseñanza.
De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2020), se estima que 1 725
millones de alumnos en todo el mundo han visto afectado su proceso de
aprendizaje debido a las medidas sanitarias ante la contingencia, cifra que
corresponde a cerca de 90% de los jóvenes y niños en el planeta.
Las características de la enseñanza no presencial conllevan la
necesidad de recursos, habilidades y competencias docentes especícas
que no necesariamente poseemos. Las tareas docentes habituales, como
organizar el aula, controlar tiempos de trabajo, explicar un contenido
observando su recibimiento y resolver dudas de estudiantes de manera
inmediata, no forman parte del repertorio cotidiano en la enseñanza a
distancia. En el nuevo escenario, la actividad del docente se vincula con el
uso pedagógico de tecnologías digitales, la creatividad para resolver dis-
tintos retos que la situación excepcional plantea, el despliegue de estra-
tegias de comunicación sincrónicas (respuesta inmediata) y asincrónicas
(no inmediata) y el diseño de planes o guías de trabajo para desarrollar el
aprendizaje autónomo, por nombrar algunos ejemplos (Rapoport, Rodrí-
guez & Bressanello, 2020). En este último año, según Fajardo (2020), existe
una insuciente capacitación de los docentes —sobre todo los de mayor
edad— en la utilización de la nueva forma de enseñanza online, incluso
los maestros de educación temprana no están preparados para enseñar en
línea; todo lo dicho está comprobado y es un indicador de que, en general,
los maestros no están listos para enfrentar la situación, y a pesar de ello,
están tomando decisiones con respecto a las herramientas más adecuadas
que pueden usar.
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Erixander Villarreal Bañuelos et al. Análisis de la satisfacción de los docentes de la Universidad Tecnológica de
la Costa con respecto a la nueva modalidad de educación virtual.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Considerando que dentro de la UTC todos los maestros tienen entre 1 y
18 años de antigüedad laboral y que el método de estudio siempre ha sido
presencial, el hacer este cambio tan drástico a clases en línea ha dado como
resultado mayor estrés y cantidad de trabajo para los docentes, quienes
mencionan no sentirse muy satisfechos con respecto a su desempeño, al
igual que con el de los alumnos. Los docentes declaran estar preparados
para enseñar en línea, que se han sentido muy cómodos y que han podido
aprovechar los ambientes virtuales de aprendizaje de buena manera; sin
embargo, también han dicho que para lograr todo esto han tenido que
buscar ayuda y asesoramiento por su propia cuenta, porque la capacita-
ción que se les brindó por parte de la institución, en su mayoría, fue a
destiempo.
Revisión de la literatura
Competencias docentes
Cuando se encuesta y se les pregunta a los maestros acerca del liderazgo
que se ha ejercido en esta transición crítica, éstos compartieron que son
ellos quienes han tomado la decisión de qué plataformas utilizar desde el
cierre de escuelas (Forbes, 2020).
“El cambio era inminente y por consecuencia todo se refor-
maría, uno de ellos fue la educación, efectivamente el coronavirus vino a
demostrar que muchos maestros no estaban preparados para el aprendi-
zaje en línea”. Los docentes de las instituciones académicas tuvieron que
cambiar y asumir la nueva modalidad que se está viviendo; en el futuro, se
deberán realizar cambios en la formación magisterial respecto a los conte-
nidos de la enseñanza y el uso de las tecnologías para poder enseñar tanto
de manera presencial como de manera online, además de que los maestros
también necesitan tiempo para aprender, no sólo para enseñar (Delgado,
2020).
El mayor problema que se ha identicado es que no hay su-
ciente tiempo para cubrir la capacitación que un docente necesita para
entender en realidad cómo enseñar en línea; se requiere llevar a cabo una
serie de cursos o capacitaciones de profesores para su aprovechamiento en
el ámbito virtual, ya que el profesorado, idealmente, debería contar con un
entrenamiento a profundidad que llevaría semanas o incluso meses com-
pletar (Villafuerte 2020).
Entre las principales dicultades percibidas por los docentes en
la educación no presencial están: desinterés de los estudiantes (47%); falta
de tiempo de los docentes para cumplir con las exigencias del hogar y del
trabajo (41.6%); problemas de los estudiantes en el manejo de herramien-
tas tecnológicas (32.4%); dicultades del docente en el manejo de alguna
herramienta tecnológica (29.3%); dicultades para desarrollar todos los
temas de la planicación (29.1%) y dicultades para modicar estrate-
gias pedagógicas en el nuevo contexto (28.5%). Además, en cuanto a las
plataformas virtuales utilizadas, 95% incluye mensajes comerciales, 90%
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funciona sin comerciales, 85% son domésticas y 95% abiertas (Unesco,
Unicef, Banco Mundial, 2020).
Muchos profesores universitarios y miembros de la planta do-
cente no están capacitados para dar clases en línea. En general, el país
no está preparado para formar a personas a través de una educación en
línea debido a la brecha de desigualdad y la incapacidad tecnológica y en
infraestructura. Esto repercute en los alumnos de bajos recursos econó-
micos o que carece de infraestructura para realizar sus actividades onli-
ne, por lo que la universidad ha implementado diferentes estrategias para
apoyar a este sector estudiantil, y aunque no se tienen datos precisos sobre
la cantidad, no son pocos los que están en esta situación de desventaja
(Román, 2020).
El tema de la educación virtual involucra a las políticas educati-
vas, ya que se debe garantizar la calidad de la enseñanza que se impartirá a
través de la real transformación docente, que involucre la correcta forma-
ción para obtener las competencias digitales didácticas requeridas en las
modalidades de educación a distancia. Estas competencias también son
necesarias en el alumnado, que debe asumir un mayor grado de autono-
mía en sus aprendizajes (Fardoun et al., 2020).
Un proceso esencial de la tarea educativa es la evaluación del
aprendizaje. En estas circunstancias de connamiento, así como es nece-
sario recongurar la selección de contenidos y readaptar las actividades
de enseñanza, también es preciso redenir qué, cómo y cuándo se debe
evaluar. Saber cuáles son los aprendizajes alcanzados por cada estudiante
en el periodo de connamiento será el punto de partida para proponer
estrategias de enseñanza una vez que se regrese a las aulas. Por tal motivo,
es necesaria la información sobre los aprendizajes de cada estudiante y
así poder adecuar la práctica docente cuando se vuelva a la modalidad
presencial.
Con el n de que la evaluación sea de mayor utilidad es ne-
cesario diseñar instrumentos especícos para este contexto de enseñan-
za virtual, los cuales deben estar determinados por su funcionalidad de
seguimiento y tutorización a distancia para cada uno de los estudiantes
(Rapoport et al., 2020).
Un tema importante dentro de esta investigación es, sin duda,
la satisfacción del docente. En la literatura cientíca, la satisfacción laboral
se entiende como el estado emocional derivado de la evaluación del pro-
pio trabajo; esto es, se reere a cómo la gente se siente en relación con su
trabajo o con los diferentes aspectos de vida laboral (Benkelman, 2004).
Los autores coinciden en que la satisfacción laboral implica
una perspectiva positiva o negativa que el sujeto tiene respecto a distin-
tos aspectos que integran su puesto de trabajo y ambiente organizacional.
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Erixander Villarreal Bañuelos et al. Análisis de la satisfacción de los docentes de la Universidad Tecnológica de
la Costa con respecto a la nueva modalidad de educación virtual.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Representa el grado en que a un individuo le gusta su trabajo. Sutilezas
adicionales emergen al considerar si el constructo implica únicamente
procesos emocionales o también cognitivos (Pujol, 2016).
Los estudios especícos sobre el profesorado indican, además,
que un docente laboralmente satisfecho está más motivado hacia la con-
secución de los objetivos educativos con los alumnos, más dispuesto a la
innovación educativa y a la experimentación de metodologías y recursos
didácticos más ecientes en favor de tales objetivos, más comprometido
con su trabajo y más dispuesto a su propio perfeccionamiento como pro-
fesor mediante el reciclaje, actualización y especialización convenientes
(Dinham & Scott, 2000).
Metodología
Derivado de la situación actual que las instituciones educativas han experi-
mentado con respecto a la adecuación de las clases en la nueva modalidad
virtual derivada de la pandemia, se desea conocer el nivel de satisfacción
de los docentes de la Universidad Tecnológica de la Costa con respecto a
la nueva modalidad de educación virtual, por tanto, se plantea como hipó-
tesis que los docentes no han tenido una satisfacción plena con respecto a
las herramientas y resultados obtenidos a lo largo de este periodo.
Para medir esta satisfacción, se desarrolló un cuestionario con
variables ordinarias dividido en 10 secciones con un total de 52 ítems, el
cual se revisó por integrantes del Cuerpo Académico de Estudios de Ne-
gocios para el Desarrollo Regional, y que fue aplicado de manera digital
mediante la plataforma de Google Form. con el apoyo de los directores de
las Direcciones de Vinculación, Negocios, Tecnologías de la Información y
Ciencias Agropecuarias, quienes brindaron la liga de acceso a los docentes
mediante correos institucionales y redes sociales ociales durante el perio-
do del 1 al 27 de marzo de 2021; esta información fue procesada en Excel
mediante tablas dinámicas.
Considerando el universo de los docentes de la Universidad,
compuesta por 74 diferentes direcciones, la muestra se diseñó partiendo
de los objetivos ya denidos; para el cálculo se jó un error de 5%, tra-
bajando con 90% de nivel de conanza, obteniendo una muestra de 40
docentes a los cuales se les aplicó el cuestionario.
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Resultados
A continuación, se muestran con base en la metodología utilizada, se ob-
tuvieron los siguientes resultados:
Gráca 1.1.
Qué tan fácil o difícil ha sido impartir clases en línea de manera óptima.
En la Gráca 1.1 se observan cómo ha sido impartir clases en
línea, 41.5% arma que ha sido difícil, 34.1% dice que ha sido fácil, 19.5%
respondió que ha sido la misma dicultad que dando clases presenciales ,
mientras que una minoría (4.9%) declara que ha sido muy fácil.
Gráca 1.2.
Los docentes y su satisfacción con el desempeño que han tenido en las clases en línea.
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
En la Gráca 1.2 se observan cómo l cuestionar sobre la satis-
facción de los docentes, 61% menciona estar moderadamente satisfecho
con su desempeño impartiendo clases en línea, 26.8% está muy satisfecho
y sólo 12.2% se declara poco satisfecho.
Gráca 1.3.
Rutina de los docentes antes y después de las clases en línea.
Al solicitar a los docentes que hicieran una comparación del
tiempo que le dedicaban a ciertas rutinas o aspectos de su vida antes de las
clases en línea, y preguntar cuánto tiempo le dedican ahora, en la Gráca
1.3 mencionan que las actividades laborales incrementaron considerable-
mente, así también las actividades familiares dentro del hogar.
Gráca 1.4.
Dicultades que enfrentan los docentes en casa.
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Se le preguntó a los docentes cuáles consideran que son algunas de las di-
cultades que enfrentan mientras imparten clases desde casa; En la Gráca
1.4 muestra que 78% menciona que la conexión a internet y los ruidos
externos, y con 43.9% se ubica la familia o personas que viven con ellos
como los principales distractores.
Gráca 1.5.
Estado de ánimo de los docentes.
Al cuestionarlos sobre el estado de ánimo que han presentado
durante las clases en línea, en la Gráca 1.5 mencionan que se encuentran
más cansados y estresados que antes, aunque también más preparados
profesionalmente.
Gráca 1.6.
Principales retos de los docentess.
Se les pidió a los docentes que mencionaran cuáles han sido los
tres principales retos que han enfrentado, tomando el 1 como el de mayor
importancia, a lo que una mayoría signicativa respondió que su salud y la
de su familia, seguida de los ámbitos socioemocional y académico.
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Gráca 1.7.
Capacitación a los docentes por parte de la UTC.
Al preguntar a los docentes sobre si recibieron algún curso, ase-
soramiento o capacitación por parte de la UTC para poder dar clases en
línea, 29.3% en la Gráca 1.7 menciona no haber recibido ninguna capa-
citación, 26.8% dice que sí recibieron, pero cuando ya habían comenzado
las clases en línea, y 24.4% menciona haber recibido capacitación en el
tiempo adecuado, por último, 19.5% dice que sí recibieron, pero no fue
suciente.
Discusión
Casi la mitad de los docentes ha dicho que impartir clases en línea ha sido
muy difícil y más de la mitad se siente moderadamente satisfecha con el
desempeño que ha tenido durante la modalidad virtual, de igual manera,
la mitad de estos docentes simplemente se siente cómoda impartiendo las
clases. Las respuestas son contrarias a lo que sostienen Villafuerte (2020) y
Román (2020), ya que muchos docentes encuestados dicen que no se sien-
ten preparados para dar clases en línea y formar una educación con tanta
desigualdad en cuanto a tecnología e infraestructura se reere.
Con respecto a la rutina de los docentes, cabe decir que ahora
dedican más tiempo a las actividades laborales, esto a pesar de que pade-
cen muchas distracciones durante su proceso de enseñanza en línea, como
son los ruidos externos, la conexión a internet y su familia, además de que
tienen grandes desafíos como la comunicación con sus alumnos y que en
ocasiones surgen discusiones con ellos, y no tener acceso a todas las herra-
mientas necesarias para brindar una mejor enseñanza. Esto último conr-
ma lo que reere Ordaz: la tecnología es indispensable en estos tiempos,
pero esta pandemia está evidenciando la falta de capacitación en el uso de
herramientas y la desigualdad de recursos tecnológicos.
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Es sorprendente encontrar que no hay muchos autores que hablen acerca
del estado de ánimo que han tenido los docentes y de los factores que
enfrentan más allá de lo estrictamente profesional; con respecto a lo aní-
mico, se sabe que se sienten más estresados y cansados que antes, pero aun
así se sienten optimistas y seguros, quizás esto tenga relación con lo que
menciona la revista Forbes, acerca de que son los docentes quienes toman
las decisiones y la iniciativa porque nadie más lo hace, por lo que deben
permanecer optimistas.
Al hablar sobre la capacitación que han tenido, los docentes se
encuentran divididos en tres grupos: los que dicen estar preparados para
dar clases en línea, los que dicen no estar preparados, y los que dicen estar
moderadamente preparados; esto corrobora los datos que fueron obteni-
dos por la Unesco, la Unicef y el Banco Mundial, donde se dice que los
docentes no se encuentran verdaderamente preparados, ya que muchos
recibieron capacitación, otros no la recibieron y hay quienes sí recibieron,
pero no lo suciente.
Una parte considerable de los docentes dice estar de acuerdo
con el hecho de que la universidad les dio capacitación para el uso de he-
rramientas y plataformas virtuales, mientras que otra parte está poco de
acuerdo; de igual manera, la opinión de los docentes se encuentra dividida
en tres grupos con respecto a los que dicen necesitar una buena capa-
citación y los que dicen no necesitarla. Asimismo, los que dicen que no
recibieron ninguna capacitación, y quienes sí la recibieron. Estos resulta-
dos corroboran lo que señalan Delgado (2020), Villafuerte (2020), Román
(2020) y Caralee, sobre que los docentes necesitan realmente capacitacio-
nes y entrenamientos a profundidad para poder dar clases en línea, no
sólo de semanas, sino que pueden durar incluso meses, pero el problema
es que no existe el tiempo suciente para hacerlo.
Conclusiones
Con respecto a los resultados que se obtuvieron en la encuesta y con la dis-
cusión/análisis realizado, se puede notar que, en su mayoría, los docentes
de la Universidad Tecnológica de la Costa, a pesar de que la mayoría dice
sentirse cómodo enseñando en línea, no se sienten completamente satis-
fechos con el desempeño que han logrado hasta el momento, esto puede
llegar a ser contradictorio en cierto momento, ya que no puede ser normal
que los docentes se sientan cómodos enseñando en un sistema plagado de
desigualdades para muchos de sus alumnos y con el que apenas se sienten
satisfechos.
Por otro lado, su vida se ha vuelto más complicada, ya que tie-
nen que dedicar más tiempo a las actividades laborales que personales,
agregándole a esto las diversas distracciones y problemas personales que
enfrentan día con día, sin olvidar las preocupaciones que la mayoría expe-
rimenta, principalmente sobre su salud y la de su familia.
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la Costa con respecto a la nueva modalidad de educación virtual.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Un punto muy importante a destacar es el hecho de que los do-
centes han dicho estar preparados para enseñar en línea, que se han senti-
do muy cómodos y que han podido utilizar tanto los aparatos tecnológicos
como las plataformas digitales de manera eciente; sin embargo, también
han dicho que para lograr todo esto han tenido que buscar ayuda y aseso-
ramiento por su propia cuenta.
Es importante empezar a considerar a los docentes desde el
aspecto humano, no sólo como profesores detrás de una pantalla que se
dedican simplemente a dar clases unas cuantas horas al día o a la semana,
ya que se les ha llegado a juzgar con dureza por su desempeño sin tomar
en consideración su salud mental y física, ya que han presentado estrés,
cansancio, dolores y aumento de peso, y tienen las mismas preocupaciones
que el resto de la población.
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reto: el profesorado no está preparado para la enseñanza en lí-
nea. Recuperado de https://observatorio.tec.mx/edu-news/pro-
fesorado-no-esta-preparado-para-educacion-online
Sobre los autores
Profesor de tiempo completo de la Universidad Tecnológica de la Costa,
México, ORCID: 0000-0001-6049-5728
Profesor de tiempo completo de la Universidad Tecnológica de la Costa,
México, ORCID: 0000-0002-6445-4824
Profesor de tiempo completo de la Universidad Tecnológica de la Costa,
México, ORCID: 0000-0001-6179-3575
Profesor Titular "A" de tiempo Completo de la Universidad Tecnológica
de la Costa, México, ORCID: 0000-0002-7048-5985
18
Vol. 4, Núm. 3, Septiembre - Diciembre 2022
El desarrollo curricular durante la pandemia. Perspectivas
y retos del padre de familia como docente.
Curriculum development during the pandemic.
Perspectives and challenges of parents as teachers.
Celia Carrera Hernández
Yolanda Isaura Lara García
Josena Madrigal Luna3
Perla Meléndez Grijalva
Recibido: 10/09/2021
Aceptado: 19/04/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.com/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.3.601
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo
interpretar la experiencia de padres de familia
y profesores de educación preescolar y prima-
ria acerca del aprendizaje de los estudiantes de
educación primaria en la nueva modalidad desde
la que se desarrolla el currículo y frente a los retos
que enfrentan los tutores en su nuevo papel como
docentes en casa durante el connamiento por
COVID-19. En el estudio se utilizó un enfoque
cualitativo con método fenomenológico. Los
datos se obtuvieron de entrevistas en profundidad
aplicadas a 21 profesores de preescolar y primaria
y a 56 padres de familia. El análisis de datos se rea-
lizó con el soware ATLAS ti. Los resultados seña-
lan que los padres de familia enfrentan dicultad
para ofrecer apoyo pedagógico a sus hijos, por lo
que demandan mayor acompañamiento y pre-
paración pedagógica por parte de profesores, lo
que implica cambios en la organización escolar y
adecuación al currículo según las característi-
cas del entorno y necesidades de formación de los
alumnos. En esta modalidad, los profesores son
reproductores del currículo, por ello los alumnos
están desmotivados para aprender, ya que el
currículo el programa de estudios no responde a
sus intereses y necesidades.
Palabras clave
Currículo, educación básica, padres de familia,
pandemia, profesores.
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Celia Carrera Hernández et al. El desarrollo curricular durante la pandemia. Perspectivas y retos del padre de
familia como docente.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Abstract
e objective of this research is to interpret the experience of parents and,
preschool and elementary school teachers regarding elementary school
students’ education in the new modality from which the curriculum was
developed, facing the challenges encountered by tutors in their new role
as teachers at home during the COVID-19 connement. e study used
a qualitative approach with a phenomenological method. Data were ob-
tained from in-depth interviews applied to 21 preschool and elementary
school teachers and 56 parents. Data analysis was performed with ATLAS.
ti soware. e results indicate that parents nd it dicult to oer pe-
dagogical support to their children, so they demand greater pedagogical
support and preparation by teachers, which implies changes in the orga-
nization of the school and adaptation of the curriculum to the characte-
ristics of the environment and the educational needs of their students. In
this modality, teachers replicate the curriculum, consequently students are
unmotivated to learn since the study program is not responsive to their
interests and needs.
Keywords
Self-ecacy, university students, medicine, nutrition
Introducción
Durante las últimas décadas, las diversas naciones en el contexto inter-
nacional, sobre todo de América Latina, se han visto afectadas por el fe-
nómeno de la globalización socio-económica que ha provocado cambios
sustantivos en las políticas de Estado y ha posibilitado la implementación
de un modelo neoliberal con políticas expansivas, así como de imposición
y de explotación de recursos naturales que ponen en situación de vulne-
rabilidad económica y social a amplios sectores de la población (Bueno,
2005), por lo que la vulnerabilidad se ha constituido en un rasgo social
característico de América Latina.
Los grupos sociales más vulnerables se han visto seriamente
afectados tanto por la nueva política de mercado como por la pandemia
reciente que hace evidente la situación de desventaja en la que se han en-
contrado en diferentes ámbitos, sobre todo en el educativo, debido a los
cambios generados para desarrollar el currículo de la educación formal.
Debido a la pandemia por COVID-19, la forma en que se desa-
rrolla el currículo de la educación formal ha cambiado considerablemente;
se cerraron las escuelas en 188 países, pero sólo en la mitad de éstos se
continúa trabajando a distancia, lo cual reeja que un porcentaje alto de
estudiantes no tiene acceso a ninguna modalidad de educación formal a
distancia.
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Según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(Inegi, 2021), en México, 3.6 millones de personas de entre 3 y 29 años de
edad estuvieron inscritas en el ciclo escolar 2019-2020, de éstas, 2.2%, es
decir, 740 000, no concluyeron el curso, 58.9% por razones asociadas al
COVID-19 y 8.9% por falta de dinero o recursos.
Por otra parte, durante el ciclo escolar 2020-2021, 9.6% del total
de población de 3 a 29 años de edad, es decir, 5.2 millones de personas,
no se inscribieron al sistema educativo en sus diferentes niveles por moti-
vos asociados a la pandemia o por falta de recursos económicos. Además,
26.6% considera que las clases a distancia son poco funcionales para el
aprendizaje, 25.3% menciona que alguno de sus padres se quedó sin traba-
jo y 21.9% no cuenta con dispositivos móviles o conexión a Internet.
Lo anterior reeja que la población estudiantil en situación de
pobreza por desempleo de sus padres o salarios bajos no cuenta con los
dispositivos tecnológicos necesarios para tomar clases a distancia, tam-
poco con conectividad, situación que la pone en desventaja frente a los
demás estudiantes.
Se trata de familias y/o estudiantes vulnerables, aque-
llos cuyos ingresos no son sucientes para satisfacer
sus necesidades o han perdido el empleo, viven en zo-
nas rurales de difícil acceso, con baja infraestructura
eléctrica e inexistencia de conexión a internet, o se
trata de estudiantes con algún tipo de discapacidad,
entre otras desventajas, la situación se complejiza
aún más y supone un mayor reto (Gutiérrez-Moreno,
2020, p. 2).
La situación de vulnerabilidad en la que se encuentran los estu-
diantes es motivo de rezago académico; ya que al regresar a clases presen-
ciales no contarán con los aprendizajes esperados para el grado que deben
cursar en el momento, lo cual los contribuirá a la reprobación y, por ende,
a la deserción, ampliando las cifras del rezago educativo y de pobreza.
Esta situación constituye un síndrome situacional en el que se
asocian el infraconsumo, la desnutrición, las precarias condiciones habi-
tacionales, bajos niveles educativos, una inserción laboral inestable, acti-
tudes de desaliento y apatía, y poca participación en las diferentes formas
de integración social (Bueno, 2005).
Sin embargo, el rezago académico y educativo no es nuevo;
previo a la pandemia, se identicaba reprobación y deserción escolar en
estudiantes vulnerables por condicionantes sociales ampliamente conoci-
dos como el desempleo, los bajos salarios y diferencias culturales. De tal
manera que los estudiantes menos favorecidos tampoco tenían acceso a la
educación formal.
En marzo de 2020, cuando se informó del cierre de las escuelas,
los niños comenzaron a recibir clases mediante el programa Aprende en
Casa con diferentes horarios según los grados escolares que comprenden
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Celia Carrera Hernández et al. El desarrollo curricular durante la pandemia. Perspectivas y retos del padre de
familia como docente.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
la educación básica.
Esta educación por televisión se complementó con clases por
videollamada con los profesores, uso de plataformas como Classroom
para subir tareas a través del uso de correos institucionales generados por
diferentes instancias. La educación en línea no fue acogida por todos los
profesores de las escuelas públicas, aun cuando los niños contarán con
dispositivos móviles y conexión a Internet, situación que ha generado in-
conformidad entre los padres de familia.
Otro recurso utilizado por los docentes ante la imposibilidad
de trabajar en línea con estudiantes que se encuentran en comunidades
alejadas y sin conectividad a Internet fueron los cuadernillos de trabajo
entregados a los alumnos para resolverse con el apoyo de las familias y que
deben regresar para su revisión.
Durante la pandemia, la comunicación entre profesores y pa-
dres de familia se da de manera más cercana a través de grupos de What-
sApp o llamadas telefónicas; sin embargo, se desconoce la experiencia de
los padres de familia en su nueva función de educadores y como partícipes
de la educación formal de sus hijos, ya que la escuela se trasladó al ámbito
no formal, los papeles se mezclaron y no se identica la distinción entre
educadores de cada uno de esos ámbitos.
Considerando que la participación de los padres es primordial
para el desarrollo académico de sus hijos y les reporta múltiples benecios,
es importante conocer, a través de su voz, su experiencia ante el nuevo
papel como padres y docentes.
Por lo anterior, se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿cuál es la experiencia de los padres y madres de familia en su rol como
docentes de sus hijos en casa? Además, surgen interrogantes como: ¿cuá-
les son los retos que enfrentan en este nuevo rol? y ¿cuál es su percepción
respecto al aprendizaje de sus hijos en casa?
El propósito de esta investigación es comprender, a partir de
la experiencia de los padres de familia, el nuevo papel como docente en
casa, los retos que enfrentan y la percepción respecto al aprendizaje de sus
hijos, ya que con la pandemia surgió una forma inédita de desarrollar el
currículo que posibilitó vías de comunicación desconocidas hasta ahora
entre educadores, mayor vigilancia del aprendizaje de los hijos y, sobre
todo, dio lugar a la innovación didáctica. Por lo anterior, con este estudio
se busca aportar al campo de conocimiento del currículo, además de dar
seguimiento al proceso educativo con una mirada sistemática y crítica del
proceso.
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Se espera que con base en los resultados se puedan proponer
nuevas formas de atención y comunicación de profesores y padres de fa-
milia, así como de capacitación e innovación educativa para continuar con
la participación de los padres en las actividades académicas de los hijos,
ya que:
Las decisiones y las actuaciones deben corresponder
a estas realidades, de tal manera que no se vulnere el
derecho a la educación, convirtiendo el sistema edu-
cativo más inequitativo de lo que es, por ejemplo, en
los países en desarrollo. Se trata entonces de una si-
tuación inédita que requiere de propuestas creativas y
viables (Gutiérrez, 2020, p. 3).
Es importante que se generen nuevas políticas educativas para
mejorar las condiciones en las que se desarrollan los procesos educativos,
sobre todo, con los estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeconó-
mica. Con ello, se espera que sean beneciados muchos estudiantes que
actualmente se encuentran en condiciones de pobreza y rezago académico
o educativo, situación que los condena a vivir en la marginalidad y a ser
excluidos de la sociedad.
Revisión de la literatura
El desarrollo curricular en tiempos de pandemia ha dejado ver cómo los
grupos más desfavorecidos socialmente son los que sufren rezago escolar
y, por ende, se reproducen patrones sociales existentes. Los efectos de la
pandemia han evidenciado que el trabajo y resultados desiguales en edu-
cación atribuidos generalmente a la capacidad del niño, ahora son produc-
to del desinterés y el abandono que sufren los estudiantes hijos de obreros,
campesinos y empleados, así como reejo del capital cultural y el ethos de
la familia (Bourdieu, 1986). Las actitudes y expectativas de los padres de
familia hacia la escuela y principalmente a las modalidades emprendidas
en cada entidad del país se obtienen al pertenecer a una clase social de-
terminada; durante la pandemia, es importante reconocer la experiencia
de los padres en su nuevo rol y sobre todo sus expectativas respecto al
aprendizaje de sus hijos.
Como menciona Bourdieu (1986, p. 2), “si todos los miembros
de la clase trabajadora perciben la realidad como si fuera equivalente a sus
deseos, es porque en esta área como en otras las aspiraciones son denidas
por condiciones que excluyen posibilidades de aspirar a lo inalcanzable”.
Ante esto, las expectativas de los padres y su capital cultural inuyen para
que el propio estudiante perciba su realidad con pocas oportunidades de
éxito, por lo que la actitud asumida frente a la enseñanza con una nueva
modalidad, ya sea mediante el programa Aprende en casa o el “folleto”,
representa una acción que les da pocas posibilidades de contar con nuevos
aprendizajes útiles para continuar con sus estudios y tener en el futuro
posibilidad de cursar una carrera universitaria.
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Celia Carrera Hernández et al. El desarrollo curricular durante la pandemia. Perspectivas y retos del padre de
familia como docente.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Por lo anterior, se considera que la escuela es la institución que
reproduce y legitima prácticas y saberes a través de acciones pedagógicas,
tal es el caso del pobre seguimiento de los estudiantes, la poca comunica-
ción con los padres de familia y la expectativa de tutores y profesores. La
escuela reproduce relaciones de clase, posturas de los padres y profesores
respecto a la cultura y se transmiten expectativas bajas a los estudiantes.
La vulnerabilidad socioeconómica de los estudiantes
El porcentaje de pobreza en Chihuahua alcanza 15.6 puntos, índice me-
nor que el promedio nacional (41.9%). En ese mismo año, la porción de
población vulnerable por carencias sociales en Chihuahua fue de 32.1%,
es decir, 1 228 400 personas, aproximadamente, presentaron al menos una
carencia. Al mismo tiempo, 10.2% de la población era vulnerable por in-
gresos, lo que signica que alrededor de 391 900 personas no tenían los
ingresos sucientes para satisfacer sus necesidades básicas. Finalmente,
la población no pobre y no vulnerable de la entidad federativa representó
31.4%, aproximadamente 1 200 900 personas (Inegi, 2021).
El capital cultural de los padres de familia inuye para que haya
diferencias signicativas respecto al aprendizaje de los estudiantes, por lo
que el fracaso escolar representado en términos de deserción, reprobación
y rezago académico es consecuencia de la situación de vulnerabilidad y
no de las aptitudes naturales por sí solas. La situación de vulnerabilidad
de los alumnos y sus familias se ha aanzado durante la pandemia, lo que
ha posibilitado la transmisión de un capital cultural que depende de las
características socio familiares y de las formas de reproducción cultural
que utiliza la escuela (Bourdieu, 1986), por lo que dicha institución con-
tinúa siendo la fuerza que transmite conductas tradicionales de violencia
simbólica hacia los grupos oprimidos favoreciendo de esta manera la des-
igualdad escolar, cultural y social.
Metodología
Se utilizó un enfoque cualitativo (Álvarez-Gayou, 2009) con método
fenomenológico. Los datos se obtuvieron de entrevistas en profundidad
aplicadas a 21 profesores de preescolar y primaria y 56 padres de familia.
El análisis de datos se realizó con el soware ATLAS.ti. El enfoque de la in-
vestigación es crítico, ya que busca profundizar en la reexión de la reali-
dad estudiada, en este caso, la experiencia de los participantes para llegar a
la construcción de categorías analíticas, como el padre o madre de familia
en su nuevo rol como docente, la deuda del aprendizaje de los estudiantes
de educación primaria en la modalidad en línea, y los retos pedagógicos y
sociales de la educación a distancia.
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Resultados
El padre o madre de familia en su nuevo papel como docente
De los padres de familia que participaron en el estudio, 38% tiene un ni-
vel de escolaridad de educación básica, 26% educación media superior,
33% cuenta con estudios de licenciatura y 3% cursó una maestría, por lo
que predomina el nivel de educación básica; ante ello, mencionan no con-
tar con habilidades pedagógicas ni con el conocimiento disciplinar para
enseñar a sus hijos, situación que inuye para que busquen apoyo con
familiares para la realización de las tareas. Por otra parte, los profesores
identican esta situación, pero no buscan dar acompañamiento ni capaci-
tación a los padres de familia para que apoyen a sus hijos. La tarea docente
no resulta sencilla para los padres, quienes deben ser maestros de varios
hijos y atender, además, su jornada laboral, los quehaceres del hogar y los
cuidados asistenciales de la familia.
La tarea de padre o madre de familia se ha ampliado y es muy
diversa, por lo cual es necesario que éstos reciban una formación pedagó-
gica para dar apoyo académico desde el hogar. La vinculación escuela-ho-
gar es indispensable no sólo en tiempos de connamiento, sino en todo
momento y situación.
Con lo anterior, se evidencia que el capital cultural de los padres inuye en
el aprendizaje de los estudiantes porque de ello dependen el apoyo que se
otorga a los hijos en las actividades escolares, las expectativas de estudio y
el interés de que sus hijos aprendan.
El nivel académico de los padres está relacionado con las expec-
tativas que tienen sobre la preparación académica de sus hijos, su deseo es
que los menores cursen más allá de la educación básica. A pesar de que
38% de los padres sólo estudió hasta secundaria, les gustaría que sus hijos
cursen educación superior, así lo declara 85% de los entrevistados, quienes
sufren frustración por no poder apoyar académicamente a sus hijos. En la
misma línea, 10% quiere que sus hijos estudien algún posgrado y 5% hasta
la educación media superior. A pesar de que el nivel de escolaridad de los
padres de familia es bajo, éstos tienen expectativas altas sobre sus hijos.
Las actitudes de los miembros de las diversas clases sociales y las perspec-
tivas de padres e hijos respecto a la escuela son una expresión del sistema
de valores explícitos o implícitos que obtienen por pertenecer a una clase
social determinada (Bourdieu, 1986). Ante ello, es necesario que la escuela
se reorganice y desarrolle actividades académicas con los padres de familia
para que puedan apoyar a sus hijos, tarea que se ha hecho evidente con la
nueva modalidad de desarrollo curricular.
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Celia Carrera Hernández et al. El desarrollo curricular durante la pandemia. Perspectivas y retos del padre de
familia como docente.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
La deuda del aprendizaje de los estudiantes de educación primaria en la
modalidad en línea.
Para 45% de los padres, los estudiantes están aprendiendo en la modalidad
en línea mediante el uso de plataformas como Classroom; 37% considera
que los menores no están aprendiendo y 18% dice que aprende, pero muy
poco.
Los niños no están aprendiendo porque requieren del docente
como el profesional que conoce las formas de enseñanza y desarrolla las
actividades adecuadas para el logro de los aprendizajes. En tal sentido, es
importante resaltar que para los padres de familia es indispensable la labor
del profesor; sus expectativas respecto al trabajo del docente son muy al-
tas, lo reconocen como un profesional indispensable en la sociedad como
educador de sus hijos.
Al analizar los datos relacionados con la percepción de los pa-
dres de familia y profesores sobre la falta de aprendizaje bajo la modalidad
en línea asumida durante la pandemia, se encontró lo siguiente:
Las causas por las que los estudiantes no aprenden en la modalidad en
línea son las siguientes:
1. Requieren de la explicación del profesor.
2. Falta de concentración de los estudiantes en las actividades.
3. El número de hijos que toman clase desde casa.
4. Los padres de familia no tienen la preparación pedagógica y los sa-
beres necesarios para apoyar a los hijos.
5. La falta de material para el desarrollo de las actividades didácticas.
6. El estrés de padres de familia y estudiantes.
7. Las pocas sesiones en línea donde los estudiantes interactúan con los
profesores y compañeros de grupo.
8. Poca comunicación entre profesores y padres de familia.
Los padres de familia sugieren que haya más sesiones de tra-
bajo por videollamadas para que los profesores tengan mayor interacción
con los estudiantes y entre éstos, así como incluir actividades de lectura
de textos. Respecto al trabajo de los profesores, los tutores reconocen el
esfuerzo dedicado, pero identican la necesidad de dedicar menos tiem-
po a la revisión de tareas en Classroom y el registro de las calicaciones
para que exista mayor oportunidad de interactuar con los estudiantes. La
preocupación de los profesores se centró en la evaluación del desempe-
ño de los estudiantes, en el desarrollo de las actividades planeadas y no
en la construcción colectiva de aprendizajes, tampoco en el crecimiento
individual de los estudiantes, la capacitación a los padres de familia y la
comunicación.
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Los retos pedagógicos y sociales de la modalidad en línea
Los principales retos que enfrentaron profesores, padres de familia y estu-
diantes con la modalidad en línea son los siguientes:
1. Los profesores fueron reproductores de contenidos.
2. Falta de comunicación entre profesores y estudiantes/la comunica-
ción establecida se desarrolló de manera lineal.
3. Se evidenció la falta de habilidades en el uso de las tecnologías para
impartir las clases.
4. Fueron pocas sesiones que no se planearon con base en el interés de
los niños.
5. Poco uso de recursos didácticos que se encuentran en el hogar de los
estudiantes y de su cultura.
6. Preocupación de los profesores por rendir informes y calicaciones,
es decir, centrados en los resultados y no en el proceso de construcción de
los aprendizajes de los estudiantes.
7. La planeación didáctica se caracterizó por ser tradicional, no tomó
en cuenta el interés de los estudiantes.
8. Los padres no tuvieron apoyo pedagógico para trabajar con sus hijos
desde casa.
9. El nivel académico es un recurso que puede favorecer u obstaculizar
el rol de padre o madre-docente.
10. Los padres de familia requieren tiempo para apoyar a varios hijos
con actividades de aprendizaje.
11. La vulnerabilidad social de las familias inuye para que carezcan de
los recursos para el pago de cuentas de Internet y equipo de cómputo.
12. Los horarios de trabajo de los padres de familia no favorecen las acti-
vidades académicas en casa, considerando que los obreros tienen jornadas
largas de trabajo y algunos otros empleos.
13. Los padres de familia y docentes no tienen habilidades para el uso de
las tecnologías como recurso de enseñanza.
14. Falta de comunicación entre padre de familia y profesor.
15. Desinterés de los alumnos por aprender.
16. Los padres de familia no saben cómo apoyar a su hijo con alguna
discapacidad.
17. Falta de interés de los estudiantes por el aprendizaje.
18. Falta de recursos tecnológicos.
19. Rezago académico de los estudiantes que les impide alcanzarlos
aprendizajes esperados.
Los retos que enfrentan profesores, padres de familia y alumnos
muestra la necesidad de romper con prácticas educativas reproductoras de
roles y de clases sociales, ya que no implican el reconocimiento de las ne-
cesidades de los estudiantes, las características del contexto, la participa-
ción de los padres de familia en la organización escolar y el desarrollo del
currículo como mediador de aprendizajes. Los retos que enfrenta la edu-
cación en la actualidad se han manifestado antes de la pandemia, pero se
aanzaron durante el connamiento. Para Bourdieu y Passeron (1996), la
forma de trabajo arbitraria evidencia la imposición de una cultura consi-
derada válida que ha prevalecido como dominante con el paso del tiempo
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Celia Carrera Hernández et al. El desarrollo curricular durante la pandemia. Perspectivas y retos del padre de
familia como docente.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
con actividades escolares que separan al estudiante de su cultura y sobre
todo la escuela alejada de las comunidades y sus familias.
Discusión
La experiencia de los padres de familia en su nuevo papel pedagógico asig-
nado desde la comunidad y la escuela ha resultado frustrante debido a que
no tienen el conocimiento pedagógico y disciplinar requerido para hacer-
lo, además, las condiciones sociales y familiares no son propicias para que
dediquen tiempo para apoyar a sus hijos en las actividades escolares, por
lo que su principal reto es cumplir con esta doble función cuando tienen
varios hijos, deben trabajar y carecen de recursos tecnológicos, así como
conectividad para cumplir con dicha labor. La modernidad y la tradicional
forma de vida inuyó para que los padres delegaran la educación de los
menores a los profesores; sin embargo, con el cierre de las escuelas, las fa-
milias se han visto en la necesidad de retomar su papel educador. Al igual
que en el contenido del informe de la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (Cepal, 2019), se encontró que los principales retos de
los padres de familia como educadores es el desconocimiento pedagógico
para abordar los contenidos, al menos los que disponen del tiempo para
asumir las actividades escolares de los hijos en línea.
Covarrubias (2021) menciona que con la nueva modalidad se
vislumbra un acto de deshumanización que se naturaliza constantemente,
por lo que los retos que enfrentan los actores educativos en la actualidad
deberán ser atendidos desde una pedagogía emancipatoria que propicie el
diálogo entre profesores, padres de familia y estudiantes.
La educación debe formar conciencias y liberar la inteligencia,
promover que los estudiantes aprendan principalmente de su entorno y
que los profesores dejen de ser reproductores del currículo con funciones
esquematizadas en las que se ven saturados de actividades burocráticas de
rendición de cuentas y dejan de lado el aprendizaje de los alumnos.
Conclusiones
Los padres de familia están tomando un papel activo en la educación de
sus hijos usando recursos educativos adicionales, cuentos, libros escola-
res y dibujos. Esto supone una oportunidad para continuar motivando y
orientando a las familias sobre cómo complementar la educación de sus
hijos en casa, además de transformar el desarrollo del currículo en situa-
ciones de emergencia social. Para Kaplún (1998, p. 3), “la educación trans-
formadora consiste en el paso de una persona acrítica a una crítica; de
ser pasivo, conformista, fatalista, hasta la voluntad de asumir su destino
humano, desde las tendencias individuales y egoístas; hasta la apertura a
los valores solidarios y comunitarios”, no sólo entre los estudiantes, sino
también entre la escuela y la comunidad escolar centrados en el aprendi-
zaje de los estudiantes.
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La interacción entre las familias y otros actores de la comuni-
dad educativa es alta: 79% de las familias ha mantenido comunicación con
el docente, promotor, coordinador o director de la escuela; sin embargo,
esta conclusión está limitada por la accesibilidad a Internet y una buena
señal. Los medios de comunicación más usados son llamadas telefónicas
y WhatsApp.
Casi dos terceras partes de los cuidadores piden más apoyo
para mejorar el aprendizaje en casa, incluyendo orientación, recursos y
materiales. Los modelos educativos centrados en los procesos como el del
aprendizaje enfocan su atención en la transformación del estudiante y de
la comunidad.
La educación no enfatiza el logro de los objetivos, no da impor-
tancia a los contenidos a ser comunicados ni a sus efectos en términos de
comportamiento. El modelo centrado en el aprendizaje busca y propicia
la interacción dialéctica entre las personas y su realidad, el desarrollo de
sus capacidades intelectuales y sobre todo de su conciencia social (Kaplún,
1998).
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Sobre los autores
Docente de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional del
Estado de Chihuahua, México, ORCID: 0000-0002-2444-2204
Docente de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional del
Estado de Chihuahua, México, ORCID: 0000-0002-5250-9517
Docente de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional del
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Vol. 4, Núm. 3, Septiembre - Diciembre 2022
La etnografía en el normalismo, metodología
para el análisis de la propia práctica.
Ethnography in Norm Education, a methodology of its practice.
Rebeca Sainz Elizarraraz
Lilibeth Morales Palomares
Estela Nieto Hernández
Acaxochic Ojeda Vázquez
Recibido: 03/09/2021
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.com/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.3.600
Resumen
Se presenta un estudio en una reexión que expo-
ne parte de una investigación de corte etnográco
con el propósito de identicar los usos que dan
al texto académico 6 docentes y 37 alumnos de la
licenciatura en Educación Especial de una escue-
la normal del estado de Guanajuato. Describe el
proceso etnográco como metodología y los re-
gistros, autoregistros, grabaciones y cuestionarios
como los métodos que contribuyeron de forma
signicativa al proceso de formación que generó
cambios en la práctica docente de quien lo vivió.
Palabras clave
Docencia, escuela normal, etnografía, práctica,
metodología.
Abstract
A reection is presented of a paper which for-
ms part of an investigation of ethnographical
nature with the purpose of identifying the uses
given to an academic text by 6 teachers and 37
students studying for a degree in Special Educa-
tion in a normal college in the State of Guana-
juato. It describes the ethnographic process as a
methodology and its registers, personal regis-
ters, recordings, and questionnaires as well as
its methods that signicantly contributed to the
formative process that generated changes in the
teaching practice of those who were involved.
Keywords
Teaching, normal college, ethnography, practice,
methodology
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Introducción
La observación de la práctica y su análisis han sido actividades que rigen
la formación y acción de los docentes de la escuela normal, es decir, los
maestros de estas instituciones tienen un acompañamiento cercano en la
formación de la práctica de aquellos futuros docentes. Observar la prác-
tica es un acto de cotidianidad en las escuelas normales, pero observar la
propia práctica es algo poco explorado en estos niveles, y más aún hacerlo
desde el enfoque de una metodología como la etnografía, la cual exige al
sujeto auto observarse en el contexto en que se desenvuelve, ver al otro
para reconocerse a sí mismo y elegir las transformaciones que son factibles
de ser.
Resulta sencillo decir que el trabajo etnográco requiere de un
ir y venir de la teoría a la práctica, pero el caos que esto implica se torna
complejo, “levantar” datos, registrarlos, percatarse de que éstos no son su-
cientes; construir y anar instrumentos como parte del proceso analíti-
co que conlleva la construcción del objeto de estudio, regresar al campo;
analizar los datos en un marco de actividad constante de leer, pensar y
escribir, que abrió pauta a dirigirse a una perspectiva sociocultural des-
conocida que cambiaba la mirada. Son los puntos anteriores los que se
describen a detalle en el desarrollo de esta reexión, pues se consideraron
dignos de repensarse y de ponerlos en evidencia como parte de un proceso
de formación, no sin antes referir algunos aspectos relevantes que llevaron
a decidir investigar desde una mirada etnográca.
Si bien los fenómenos educativos a lo largo de la historia se
han estudiado desde distintos enfoques, según Torres (1988), es a partir
de la teoría crítica social que se cuestiona severamente la separación de
los individuos del contexto para su estudio, siendo esto último un hábito
originado por el intento de analizar los fenómenos sociales de la misma
forma que los fenómenos naturales con la nalidad de obtener validez.
Sin embargo, qué tanta validez podría tener la aplicación de una metodo-
logía sin consideración del ya mencionado contexto del objeto de cono-
cimiento, es decir, cómo no considerar la complejidad que implican los
fenómenos educativos para su estudio, cómo olvidar que son fenómenos
sociales conformados por individuos y sus relaciones, y por tanto, fenó-
menos sumergidos en las múltiples interpretaciones hechas por los sujetos
involucrados.
El interés de la investigación de la que es parte este proceso
metodológico surgió al tratar de identicar aquello que no se sabía sobre
el tema y fuera necesario saber, se hizo cada vez más evidente decir que
“los estudiantes de nivel superior no saben leer, que tienen dicultades
para ello o que no leen”, es algo común no sólo en la Benemérita Cente-
naria Escuela Normal Ocial de Guanajuato (BCENOG), sino también
en el ámbito de la investigación en universidades nacionales y extranjeras
de acuerdo con Carlino (2005), DiLeMa (2008), Carlino (2007), García
(2004) y Cartolari (2009).
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Rebeca Sainz Elizarraraz, La etnografía en el normalismo, metodología para el análisis de la propia práctica.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Sin embargo, pocas investigaciones realizan estudios que den palabra tan-
to a los alumnos como a los docentes, y que realicen un análisis que dé
pauta a identicar los usos comunes del lector y del profesor orquestando
la lectura a través de su práctica, con la nalidad de dar cuenta e identicar
signicados en ella.
Metodología
Se consideró a la etnografía como metodología ya que son las investigacio-
nes de este corte las que:
“intentan describir y reconstruir de forma sistemáti-
ca y lo más detalladamente posible las características
de las variables y fenómenos, con el n de generar
y perfeccionar categorías conceptuales, descubrir y
validar asociaciones entre fenómenos o comparar los
constructos y postulados generados a partir de fenó-
menos observados en escenarios distintos” (Goetz &
Le Compte, 1988, p.12).
Realizar una descripción minuciosa del objeto de estudio como fenómeno
social, una:
“descripción densa”, llamada así por Geertz (1973), es
parte de lo que se consideró que daría cuenta de lo
que no se veía en la práctica educativa, una mirada
que permitía sorprenderse de lo ya tan cotidiano y
que a través de ella se descubre como parte de una
dinámica social que implicaba formas especícas de
relación y participación en una cultura escrita.
Además, se consideró que la perspectiva etnográca va en con-
tra de la idea de que “a mayor distancia creada entre el sujeto que conoce
y el objeto conocido mayor la objetividad” (Zavala, 2009), es decir, que es a
partir de la interacción reexiva e inmersión al objeto que éste se descubre,
interpreta y reconstruye a través del proceso de investigación.
La etnografía permite ver desde un ángulo poco común entre
los docentes, desde un ángulo que, según Rockwell (2009), invita a cen-
trarse en la comprensión y a evitar la prescripción y la evaluación, es decir,
ver la propia práctica docente, la de los otros y escuchar a los alumnos,
sin pensar en lo que deberían de hacer, decir, ser o, peor aún, en lo que se
les podría sugerir. Es posible ver en los alumnos un lector que se sincera
respecto a sus prácticas con el texto, un profesor que se expone ante otra
mirada, para ser descrito tal cual es y dar sentido a su quehacer cotidiano,
enfocándonos en comprender lo que hacen en clase.
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Sin más por agregar, se presenta a continuación cómo cada uno de los
momentos que conformaban la metodología que se usaría en la investiga-
ción fue constituyendo parte de los hallazgos metodológicos y elementos
fundamentales para el proceso de formación como docente-investigador.
Resultados
La elaboración de instrumentos como parte del proceso analítico de la
etnografía
Sañudo (2006) reere que desentrañar las acciones del maestro, las accio-
nes del alumno y la interacción entre ambos es acercarse metodológica y
conceptualmente a la práctica; por esto último se realizaron acercamientos
tanto con el alumno (mediante un cuestionario) como con el profesor (a
través de un registro de clase).
En lo que respecta a los alumnos, primero se realizaron graba-
ciones generales del grupo, solicitándoles que hicieran una lectura corta
del programa de estudios. En este proceso fueron surgiendo varias ideas
sobre cómo indagar con los alumnos, por ejemplo, grabaciones indivi-
duales de lectura, periodos cortos de observación, lectura individual con
resumen, entre otras. Algunas de éstas fueron retomadas y otras descarta-
das, pero dieron pauta a elaborar un primer instrumento de observación
que consistió en solicitar a algunos estudiantes voluntarios que leyeran de
forma individual un texto de la asignatura durante 5 minutos. El alumno
debía marcar la parte leída del texto durante la observación y agregar una
breve nota sobre lo leído.
Al analizar los videos y los textos leídos por los estudiantes, se
identicaron distintas acciones con el texto, tales como subrayar poco o
mucho si estaba impreso, el uso de diferentes colores para marcar lo leído,
escribir algunas notas, realización de esquemas, uso del marcatexto sobre
otras líneas de subrayado, creación de nomenclaturas para subrayar con
uno y otro color, o sólo mantener la mirada en la pantalla o en el texto
impreso.
Rockwell (2009, p. 49) reere que “el trabajo de campo etno-
gráco es tradicionalmente ‘exible’ ‘abierto’. Se acompaña de un trabajo
mental constante que permite una mayor observación e, incluso, mayor
apertura a la sorpresa”. De los registros anteriores se obtuvieron datos que
si bien resultan interesantes, no daban cuenta de aspectos de signicado e
intenciones de los usos que el alumno hacía sobre el texto, además, dichos
datos desviaban la atención del docente investigador hacia procesos de
comprensión de la lectura que desde un inicio se denió que no serían
parte del interés del estudio, por lo que fue necesario realizar algunos cam-
bios, los cuales se retoman más adelante en este texto.
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Rebeca Sainz Elizarraraz, La etnografía en el normalismo, metodología para el análisis de la propia práctica.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
La experiencia en el análisis del trabajo no fue en vano, pues el conjunto de
inquietudes, errores y ajustes que fueron surgiendo conforme se observa-
ba y analizaba no sólo se transformó en el cuestionario piloto que se usaría
para los nes de la presente investigación, sino que también contribuían
para anar y delimitar nuestro objeto de estudio y nuestra mirada como
investigadoras. De esta primera inmersión al campo no se obtuvieron da-
tos para analizar, pero sí fue una condición esencial para, más adelante,
construir instrumentos de utilidad.
Cuestionario piloto
El cuestionario que permitiría identicar los usos del texto académico por
parte de los estudiantes y los orígenes de esas prácticas se conformó por
cuatro preguntas:
1. ¿Qué hago al leer?
2. ¿Cómo le nombrarías a tu estrategia?
3. ¿Qué decisiones tengo que tomar al implementar la estrategia?
4. ¿Quién te enseñó a leer así?
La primera pregunta: ¿Qué hago al leer?, tenía la intención de
que los estudiantes describieran el proceso que empleaban al leer textos
académicos, en físico o en digital; la segunda pregunta intentaría hacer
conscientes a los estudiantes de la estrategia o las múltiples estrategias
empleadas al pedirles que dieran un nombramiento; la tercera pregunta
tuvo la intención de que los estudiantes explicaran cuándo es que ellos
empleaban esas estrategias, cuál era la función especíca y nalmente que
indagaran en sí mismos y compartieran el origen de esa estrategia. Final-
mente, después del trabajo de análisis, se pudo identicar el uso que los
estudiantes hacen de los textos académicos en esta nueva cultura de la
lengua escrita.
El pilotaje se llevó a cabo con 16 alumnos del tercer semestre
de la licenciatura en Educación Especial de la siguiente forma: se les pidió
que leyeran de forma individual un texto breve integrado en la antología
de la materia de Desarrollo cognitivo y del lenguaje, y después de 5 minu-
tos, se les solicitó que contestaran las preguntas del cuestionario.
Los alumnos entregaron su cuestionario y anexaron el texto
leído, pues según Carlino (2005, p. 68), éste es un detonador del “proce-
so estratégico en el cual el lector debe cooperar con el texto que lee para
reconstruir un signicado coherente con éste”, de tal forma que los jóve-
nes identicaran aspectos de interacción con el texto y poder responder el
cuestionario de donde surgirían los datos.
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Después de obtener los cuestionarios, cada una de las respuestas se trans-
cribió en un concentrado nombrado “Captura de cuestionario literal”,
durante la elaboración de dicha captura se agregaron dos columnas, una
denominada “Observación general”, donde se describe de forma breve lo
que se observa en el texto leído, y la otra llamada “Elementos para la in-
vestigación”, esta última surge de la necesidad de ir anotando elementos de
análisis que se identicaban al momento de la transcripción, pues como
sugiere Rockwell (2009 p. 79), “en la etnografía no debe haber división
entre la tarea de recolección de datos y el trabajo de análisis”, si bien el plan
era sólo capturar datos literales, resultó inevitable realizar las primeras in-
ferencias sobre la información.
También se agregó una la adicional a cada una de las respues-
tas, donde se realizó un primer análisis en el sentido metodológico, con
el objetivo de incorporar cambios pertinentes al instrumento. Para ello,
se hizo una descripción breve que diera cuenta del sentido en que había
respondido el alumno para deducir la claridad de la pregunta.
Las respuestas fueron etiquetadas en tres rangos:
a. Etiqueta de estrella, a la respuesta que daba cuenta de los objetivos de la
pregunta.
b. Etiqueta de luna, a la respuesta que daba cuenta de los objetivos, pero
además añadía información ambigua.
c. Etiqueta rayo, a la respuesta que no respondía a la pregunta.
Nos percatamos de que todo nuestro proceso etnográco im-
plicaba análisis o meta análisis, pues si bien el dato nos daba información
sobre el objeto de estudio, también nos informaba sobre la percepción de
la pregunta que tenía el participante.
Reelaboración de cuestionario, su implementación y análisis de resultados
De forma posterior al análisis de las categorías encontradas en el pilotaje
del cuestionario y la elaboración de un cuadro constituido por etiquetas,
se dio un panorama visual para realizar ajustes especícos, pues las res-
puestas dadas en el pilotaje dieron como resultado poca comprensión por
parte de los estudiantes y no dar respuesta a las preguntas, o redundancia
en las respuestas expresadas, así como una variedad de respuestas descon-
textualizadas del uso académico, como se expondrá más adelante en este
texto. El cuestionario nal quedó conformado por las siguientes pregun-
tas:
. ¿Qué haces al leer?
. Nombra tu estrategia.
. En tu experiencia escolar, ¿identicas algún tipo de intervención peda-
gógica dirigida a desarrollar tus estrategias de lectura?
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Rebeca Sainz Elizarraraz, La etnografía en el normalismo, metodología para el análisis de la propia práctica.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Como se puede apreciar, la pregunta ¿Qué decisiones tengo que tomar al
implementar la estrategia? Fue eliminada, pues las respuestas sólo repetían
o completaban la respuesta de la pregunta número uno. La interrogante
¿Quién te enseñó a leer así? fue sustituida por: En tu experiencia escolar,
¿identicas algún tipo de intervención pedagógica dirigida a desarrollar
tus estrategias de lectura?, pues se consideró que la anterior presupone a
alguien que intervenía y los jóvenes solían no contestar cuando no identi-
caban una intervención, dejando su omisión a interpretación.
Este último cuestionario fue aplicado a un total de 37 alumnos,
21 de primer semestre y 16 de tercero de la licenciatura en Educación Es-
pecial. Se solicitó la colaboración voluntaria de los alumnos y el docente
investigador encargado del curso, considerando nuevamente a Rockwell
(2009), quien sugiere que el etnógrafo sea parte del grupo estudiado, de
tal forma que pueda “integrar el conocimiento local y la realidad social no
documentada en el producto nal” del trabajo.
Posterior a la aplicación del cuestionario, se transcribió cada una
de las respuestas de las tres preguntas antes mencionadas, en un cuadro
por pregunta. Cada uno de éstos tenía tres columnas, la primera contenía
el número de alumno, la segunda la respuesta del estudiante y la tercera
un primer nombramiento de posible categoría. En la segunda columna
(respuesta de los estudiantes) se analizó la constitución de la respuesta y se
clasicaron por colorimetría con la nalidad de identicar similitudes que
ayudaran a categorizar.
A partir de los primeros nombramientos, se conformó otro ar-
chivo que contenía las respuestas organizadas por tablas para cada catego-
ría e incluso subcategorías; durante este trabajo de separación, el análisis y
la relaboración conceptual se hicieron presentes.
La etnografía con los docentes de la BCENOG
Es necesario recordar que la investigación Uso del texto académico en es-
tudiantes y profesores de la BCENOG recupera también a los profesores
de la escuela normal y sus prácticas comunes al presentar textos académi-
cos a los estudiantes, por lo que la construcción de instrumentos para la
recolección de datos tuvo su propio cauce.
Es sabido que en el nivel superior el abordaje de los textos es una
práctica común, diría Rockwell (2009) en su texto Los usos escolares de la
lengua escrita, “la lecto-escritura aparece como eje del proceso escolar de
apropiación, tanto por ser el conocimiento inicial y más importante que
se transmite escolarmente como por ser instrumental en el aprendizaje de
otros conocimientos”. En este sentido instrumental, el maestro de la BCE-
NOG hace uso frecuente de la lengua escrita.
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Rockwell (2009) reere que “la etnografía puede proporcionar una re-
exión y un acercamiento a aspectos del quehacer diario que no siempre
se enuncian en el discurso cotidiano de los maestros, ni se encuentran
codicados en la pedagogía”. Saber qué se encuentra detrás de dicho dis-
curso fue un elemento medular para armar el problema de investigación,
por lo que se decidió realizar registros de observación de los docentes con
la intención de colocarse en un punto a distancia que permitiera observar
aspectos que se desdibujan en el día a día.
Woods (1987, p. 163) invita al profesor a hacer algo parecido a la
investigación de un detective que busca pistas, trata de descubrir, analiza.
En el mismo texto menciona que “todo esto muestra capas de signicación
que permanecen ocultas a la observación supercial y que a menudo son
diferentes de lo que supone que son”. Fue el interés de esta investigación
develar las capas de signicación en torno al uso del texto académico, con
el propósito de contribuir a la comprensión de lo que sucede en el contexto
de la escuela normal y, en consecuencia, realizar un análisis de la práctica
docente que impacte en la formación de los alumnos.
En este punto de la investigación y del trabajo metodológico, se
consideraron y elaboraron auto registros en los que se observaron aspec-
tos de la práctica que nunca se habían identicado por el docente inves-
tigador, por ejemplo, reconocer las instrucciones que daba a los alumnos
fue uno de los aspectos que causó gran impacto, ya que la forma en que
se comunicaba era poco concreta y frecuentemente a través de frases sin
completar, como se puede identicar en el extracto de un auto registro, en
donde el docente recupera una actividad que fue requerida como tarea,
pero es evidente que la indicación no fue sucientemente clara para los
estudiantes y la comunicación poco concreta:
Pasa a revisar e intercambia diálogos breves sobre la tarea con los alumnos.
M: El texto de quiénes son los niños, ¿el otro texto?
Ajá, trabajaste mucho, ¿y el texto de quién son los ni-
ños no? ¿No? ¡Ajá!
A: Es que nos dijo las ideas principales del nuevo tex-
to [se genera una condición de discusión, sin disgus-
to, entre la maestra y dos alumnas sobre la tarea].
M: Sí, pero el nuevo texto, también era esto, de la 45
a la…
A: Ésta [interviene una tercera alumna para indicarle
a sus compañeras lo que les faltó].
M: ¡Ajá! De ahí también tenían que sacar las ideas
principales.
Sigue revisando y tiene que ir dando explicaciones
sobre la tarea, los alumnos rumoran sobre que la
mayoría no trae la tarea. La maestra retroalimenta e
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Rebeca Sainz Elizarraraz, La etnografía en el normalismo, metodología para el análisis de la propia práctica.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
identica tareas realizadas uno por uno. Se escuchan
risas y pláticas de los alumnos.
(Autoregistro, 2014)
Tras encontrarse este tipo de datos que permitían la reexión de la acción do-
cente y que hasta ese momento no había sido un acto consciente por parte del
docente investigador, se decidió por involucrar a otros docentes de la institu-
ción en el reconocimiento de las competencias profesionales, compromiso y
apertura a la retroalimentación, por lo que se realizaron registros de observa-
ción de las clases de 6 profesores que accedieron a participar de forma volun-
taria.
En el análisis de los registros de observación, dieron sentido a
las palabras de Rockwell (2009) cuando reere que “la etnografía dejó de
ser la mirada del otro, para ser la mirada hacia nosotros mismos”, si bien la
autora se reere a la inclusión de la etnografía a espacios de la vida cotidia-
na como la escuela, sus palabras se retomaron para hablar de un proceso
más personal donde, a través de la etnografía, se llevó a cabo un análisis
profundo de los signicados de la propia práctica.
Más adelante en el proceso de lectura y escritura que implicaba
la elaboración de la investigación, se revisó a Sampson (1997), quien ree-
re “sólo aquel que es capaz de un verdadero encuentro con el otro es capaz
de un encuentro auténtico consigo mismo”. Se hace hincapié en lo anterior
con la idea de observar a otros profesores, ya que signicó un hallazgo
metodológico, pues ver al otro es un medio para autoobservarnos en la
práctica educativa.
Como en el caso de los alumnos, conforme se realizaron las pri-
meras observaciones en el aula, se hicieron ajustes. En un primer momen-
to, se elaboraron registros a mano que no daban cuenta del manejo del
contenido del texto por parte del profesor y la respuesta de los alumnos.
El uso de las grabaciones audiovisuales fue un instrumento que
permitió realizar una transcripción más detallada para que, al momento
de la ampliación del registro, tuviera elementos relevantes a observar.
Finalmente, se realizó una observación focalizada que se fue de-
niendo como consecuencia de la lectura de diversos textos y que dieron
como resultado el capítulo de la investigación titulado “Creencias sobre la
lectura y la escritura del docente”.
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Discusión
Retos de la etnografía en la escuela normal y su aporte en la reexión de
la práctica docente
La perspectiva etnográca resultó ser no sólo una herramienta de análi-
sis, sino además el elemento esencial de aprendizaje en el proceso de for-
mación como docentes, investigadoras, y la transformación de la práctica
docente.
Conocer un modelo metodológico que diera pauta a considerar
la complejidad del individuo y validar los elementos subjetivos como la
interpretación del sujeto sobre sus relaciones, era algo desconocido desde
la formación inicial profesional del docente investigador, que si bien la
interpretación es una herramienta esencial, al momento de realizar una
investigación se planteaba desde un enfoque cualitativo, siendo esto ahora
parte de una paradoja.
Es la mirada profunda a la cotidianidad lo que dio respuestas
a una serie de posibilidades ocultas que desde la perspectiva inicial no se
hubieran podido observar, dicho cambio de perspectiva no habría sido
posible sin la etnografía, sin el trabajo arduo de interpretar y dar signica-
do a la vida cotidiana del aula respecto al tema de investigación.
El aspecto metodológico fue ampliando la perspectiva de ver
no sólo la educación, sino también de ver al individuo, y esto llevó a un
proceso de construcción del objeto de conocimiento, es decir, la lectura
no está ahí, se construye conforme los sujetos la perciben y en función de
ello le otorgan usos especícos, constituyendo un elemento cultural que se
reeja en las prácticas sociales de la lengua escrita.
Aunque la lectura en el ámbito del nivel superior es un tema
muy presente, se tuvo el reto de construirlo como objeto de conocimiento,
¿por qué construir lo que se consideraba ya construido? Al comenzar a
leer la bibliografía sobre metodología y relacionarla con el conjunto de
textos revisados, se identicó que era necesario construir conceptualmen-
te lo que se estudiaría, por un lado, porque desde el análisis reexivo de
la práctica surgen elementos desconocidos que inicialmente no se consi-
deraban, lo cual generó una desintegración de lo que se creía conocido, es
decir, conforme se profundizaba en el ámbito metodológico y losóco se
iba reelaborando la perspectiva que se tenía sobre el tema, convirtiéndose
en un objeto complejo integrado por múltiples factores, actores y distintas
interpretaciones que a su vez se relacionaban; por otro lado, esto último
también dio pauta a discriminar las distintas formas en las que se podía
abordar el nuevo objeto, e identicar de acuerdo con la naturaleza de éste,
cuál sería el abordaje más conveniente.
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Rebeca Sainz Elizarraraz, La etnografía en el normalismo, metodología para el análisis de la propia práctica.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Lo anterior implicó observar al objeto de investigación desde componen-
tes que no se habían observado y, por tanto, en función de ello exigía un
trato especíco; sin embargo, la relación es recíproca, pues si bien el objeto
manda, yo, sujeto investigador, lo he destruido y construido en función de
una nueva mirada.
Rockwell (2009) reere que “la etnografía no es una práctica que
transforme por sí misma las prácticas educativas, aunque puede contribuir
a procesos encaminados a ello”; desde nuestra experiencia, ir al fondo de
la práctica mediante algunos auto registros, observar desde dentro la prác-
tica de algunos compañeros y cuestionar a los alumnos sobre el tema de
interés, llevó a tener consciencia sobre el sentido de ciertas actividades
de rutina que se suelen o solían sugerir, pero además, a partir de hacer
visible aquello que se desconocía, se vislumbró la posibilidad de ejercer en
el aula una práctica diferente, identicando estrategias concisas y nuevas
formas de intervención que provienen de una conceptualización distinta
del problema práctico, convertido en problema de investigación y dando
como resultado la construcción del objeto de estudio, es decir, cambios en
la práctica docente a partir del aula y, más interno aún, a partir de cambios
en la mente de quien investiga, en su mirada.
Si bien no resulta fácil llevar a cabo dicha transformación de
la práctica, ya sea por elementos de la cotidianidad institucional o por
el reto personal que implica abandonar aquello que parecía funcionar, el
conocimiento responsabiliza, y así como no es fácil cambiar, tampoco es
fácil ahora dejar de hacerlo. Tal como lo reeren autores como Rockwell,
cuando arman que la transformación de la educación no puede darse
desde fuera, ya han sido muchos los intentos externos y pocos los resul-
tados como para pensar en algo distinto, tal vez la etnografía podría ser
parte del camino, pues para generar cambios en la educación, han de ge-
nerarse nuevas miradas hacia los distintos elementos que constituyen el
ámbito educativo, llámese escuela, aula, maestros, alumnos, aprendizaje,
directivos, lectura, escritura, matemáticas, entre otros elementos. Tal vez
así se podría pensar en cambios que impacten en una educación que dé
respuesta a los contextos particulares que benecien a una sociedad que
día a día se transforma.
Conclusiones
El enfoque etnográco considera la complejidad del estudio de objetos de
conocimiento sociales, siendo una herramienta que privilegia la observa-
ción, el exhaustivo análisis e interpretación de los hechos como eventos
particulares a describir en un contexto especíco. Para llevar a cabo lo
anterior, fue necesario replantear la mirada de nuestra propia práctica y
sumergirnos en el contexto social y cultural en el que se da, a través del
constante ejercicio de leer, pensar y escribir en su máxima expresión.
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La construcción de los instrumentos y el trabajo de análisis de
los datos implican disposición a múltiples cambios, a las ideas iniciales
del trabajo de investigación que dieron pauta a la construcción de nuevos
aprendizajes y reorganización del pensamiento. Es decir, la implementa-
ción inicial del trabajo etnográco impactó en ajuste a la pregunta de in-
vestigación y conformación del objeto de estudio.
Aunque nuestra primera intención era describir a profundidad
el hecho observado e interpretar, nos percatamos de que la escritura en
este contexto se da además con otros nes, estos últimos relacionados con
la generación de ideas, replanteamiento de éstas e identicación de re-
laciones que se pueden llegar a vislumbrar en un primer borrador, pero
que hay que extraerlas del texto, amarrarlas en la mente y plasmarlas con
claridad para el lector en un segundo, tercero o cuarto intento, obteniendo
como resultado un ejemplo de uso de la lengua escrita como medio epis-
temológico.
Finalmente, se plantea la relación del proceso de investigación
con la metodología, nuestra práctica docente, la trascendencia individual
y la potencial relevancia social que se observa en el ejercicio de llevar a
cabo una investigación de corte cualitativo.
Por lo anterior, se identica a la etnografía como una herra-
mienta de autoanálisis que podría repercutir en formar profesores que se
sepan capaces de observar en su práctica problemas prácticos, susceptibles
de ser transformados en problemas de investigación a través del análisis,
problemas a los que den respuesta mediante una reexión constante que
relacione teoría y práctica, donde se generen cuestionamientos y otras mi-
radas del hecho educativo involucrado, siendo así una posibilidad de cam-
bio que parta del docente dentro del aula. Se arma que la etnografía es
una perspectiva que provoca caos para articular y construir conocimiento.
Referencias
Carlino, P (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad: una intro-
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Sobre los autores
Docente de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Ocial de Gua-
najuato, México, ORCID: 0000-0002-0828-5907
Docente de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Ocial de Gua-
najuato, México, ORCID: 0000-0002-8679-7887
Docente de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Ocial de Gua-
najuato, México, ORCID: 0000-0002-2807-076X
Docente de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Ocial de Gua-
najuato, México, ORCID: 0000-0003-3018-9126
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Vol. 4, Núm. 3, Septiembre - Diciembre 2022
Perspectiva de estudiantes universitarios sobre el uso de los
laboratorios virtuales en respuesta a los retos de la pandemia 2020.
Students’ perspective of the use of virtual laboratories as
an answer to challenges due to the 2020 pandemic.
Jorge Flores Mejía
Rosalía Buenrostro Arceo
Esperanza González Quezada
Sabrina Lizbeth Vega
Recibido: 19/03/2022
Aceptado: 13/01/2022
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.com/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2022.4.3.602
Resumen
La presente investigación se desarrolló en la Uni-
versidad de Guadalajara (UdeG), en las diferen-
tes carreras del Centro Universitario de Ciencias
Exactas e Ingenierías (CUCEI), con estudiantes
de los primeros semestres, mediante la aplica-
ción de una encuesta que consta de 21 ítems, en
la que se evidencia un deciente aprendizaje en el
aspecto práctico y en la utilización de simulado-
res virtuales por parte de los alumnos y docentes.
Este proyecto presenta un análisis del uso de los
laboratorios virtuales como un medio para crear
ambientes de aprendizajes signicativos en los
estudiantes que cursan materias prácticas o teó-
rico-prácticas durante el periodo de la pandemia.
Palabras clave
Aprendizaje, estudiantes, laboratorios virtuales,
maestros, pandemia.
Abstract
is research was developed in the Universidad
de Guadalajara (UdeG), in dierent careers of the
Centro Universitario de Ciencias Exactas e Inge-
nierías (CUCEI), with rst semester students by
applying a survey consisting of 21 items, in which
evidence shows decient learning in practical
aspects and in the use of virtual simulators by
both teachers and students. is project provides
an analysis of the use of virtual laboratories as a
means of creating signicant learning environ-
ments in students who took practical or theoreti-
cal-practical subjects during the pandemic.
Keywords
Learning, students, virtual laboratories, teachers,
pandemic
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REVISTA RELEP, 2022, 4(3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
Introducción
Hablar de transformación digital en nuestros días va de la mano con la al-
fabetización digital, por tanto, es signicativo reconocer que su aplicación
permite adaptarnos a los nuevos cambios valiéndonos de estas tecnolo-
gías. Es por ello que se busca hacer uso de la innovación y la creatividad en
un campo tan importante como es el aspecto teórico-práctico de la educa-
ción, remarcando así la importancia de las prácticas de laboratorio en este
contexto. Es en los laboratorios donde los alumnos desarrollan habilida-
des cognitivas y destrezas de manera práctica, aplicando y comprobando
los conocimientos adquiridos, es aquí donde se evidencia la importancia
de la práctica en dichos laboratorios, y qué decir en nuestros días de los
laboratorios virtuales. Ésta es una actividad preponderante en los alumnos
del área, relacionada con las ciencias naturales y exactas, por lo que se
busca crear un entorno blended learning (b-learning), es decir, aprovechar
aquellas actividades presenciales ya establecidas y valoradas y vincularlas
con las actividades virtuales (Días, Caro & Gauna, 2015), asimismo, que
sean usadas para crear una cadena de certicaciones de habilidades y co-
nocimientos para los egresados de la Universidad.
En este último año, la transformación digital ha adquirido una
nueva cara frente a la necesidad de virtualizar la práctica docente sin pre-
vio aviso dentro de la crisis sanitaria que nos hemos experimentado; así,
en medio de la adversidad, vale la pena establecer los cimientos para que
los recursos y herramientas dedicadas a los ambientes de aprendizajes vir-
tuales sean aprovechados en su máxima expresión cuando se regrese a la
modalidad presencial. Es por esto por lo que se ha decidido realizar una
investigación que permita sustentar dicho aprendizaje b-learning a través
de los laboratorios virtuales.
En la precipitada transición que tuvimos que realizar de un am-
biente de aprendizaje presencial a uno virtual, observamos como princi-
pal problemática el desfase experimentado tanto por alumnos como por
docentes en el área de las tecnologías con su aplicación en la educación.
Es importante establecer que esta investigación se realizó con
una muestra de estudiantes de las diferentes carreras adscritas al CUCEI,
con edades comprendidas entre 18 y 24 años, etapa en la que, en su mayo-
ría, cursan la universidad. Los grupos de estudio fueron preferentemente
de primero, segundo y tercer semestres, que son los segmentos que se han
visto directamente involucrados en la problemática de la pandemia, que
obligó a la comunidad a adoptar una modalidad educativa virtual. En esta
investigación queda claro que para los alumnos inscritos en unidades de
aprendizaje teórico-prácticas o exclusivamente prácticas, resulta relevan-
te la presencialidad o semipresencialidad, en virtud de que, al desarrollar
sus prácticas en un laboratorio, adquieren habilidades y destrezas en el
manejo de equipos, material de laboratorio y reactivos, sin dejar a un lado
la importancia del trabajo colaborativo, en el que comparten sus experien-
cias y conocimientos.
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Jorge Flores Mejía, et al. Perspectiva de estudiantes universitarios sobre el uso de los laboratorios virtuales en
respuesta a los retos de la pandemia 2020.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
El objetivo de esta investigación fue identicar las problemáticas que expe-
rimentan los alumnos y docentes tanto en el aspecto práctico como en la
utilización de simuladores virtuales durante la pandemia para las materias
prácticas, como los laboratorios. Asimismo, se busca establecer una pro-
puesta de mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje aprovechando
las herramientas del laboratorio virtual que se utilizaron como un apoyo
para crear ambientes de aprendizajes signicativos en los estudiantes que
cursan materias prácticas o teórico-prácticas.
Una de las aportaciones cientícas de esta investigación se basa
en la recolección de datos a través de la encuesta para conocer la percep-
ción de los estudiantes universitarios en lo referente al desarrollo de las
prácticas de laboratorio presenciales y virtuales durante estos tiempos,
permitiendo con ello hacer una propuesta de mejora en el proceso de en-
señanza-aprendizaje.
Revisión de la literatura
Es importante reconocer que las prácticas presenciales en los laboratorios
convencionales permiten fomentar en los alumnos el trabajo en equipo,
desarrollar su creatividad, estar en contacto directo con materiales, reac-
tivos y equipos; sin embargo, en 2020 el mundo enfrentó la pandemia de
COVID-19, ante lo cual todas las universidades tuvieron que suspender
las clases presenciales, siendo las prácticas de laboratorio las más perju-
dicadas por la misma naturaleza de esta área del conocimiento, ya que
los reactivos químicos no pueden ser adquiridos por los alumnos de ma-
nera individual y no cuentan con el ambiente controlado del laboratorio
que proporciona seguridad. Vargas (2019) destaca las ventajas que tiene el
uso de los laboratorios virtuales en la educación, y aunque se han creado
alternativas como son la transmisión de prácticas grabadas en video y el
uso de algunas plataformas de simulación, sabemos que esto no es su-
ciente, ya que los alumnos necesitan adquirir las competencias y habili-
dades relacionadas con el uso de equipo y material de laboratorio, por lo
que la actualización de los profesores para el uso de laboratorios virtuales
es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestros días.
Actualmente, en este mundo globalizado, donde el uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) nos está rebasando, debemos
adaptarnos a esta nueva modalidad, donde el alumno puede desarrollar
su aprendizaje en un entorno virtual apoyado en diferentes plataformas
cuya función es facilitar dicho aprendizaje. La realización de prácticas de
laboratorio es uno de los objetivos más importantes que debe perseguir la
enseñanza, ya que además de ayudar a comprender los conceptos propios
de la asignatura, permite a los alumnos incursionar en el método cientí-
co; todas las prácticas en los laboratorios, reales o virtuales, requieren
que el alumno desarrolle capacidades y destrezas (Cataldi, Donnamaria
& Lage, 2008).
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En este contexto, es importante reconocer que los alumnos tienen diferen-
tes estilos de aprendizaje, cada uno sustentado en distintas características.
Quiroga y Rodríguez (2002, citados en Castro & Guzmán, 2005, p. 86)
arman al respecto: “los estilos cognitivos reejan diferencias cualitati-
vas y cuantitativas individuales en la forma mental fruto de la integración
de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales del funcionamiento
individual”. Con base en ello, se puede identicar la manera en que cada
alumno adquiere sus conocimientos.
Según Grasha (1998, citado en Castro & Guzmán, 2005, p. 86),
“son las preferencias que los estudiantes tienen para pensar, relacionar-
se con otros en diversos ambientes y experiencias”. Por tanto, se puede
establecer la importancia que para los alumnos representa el llevar a la
práctica sus procedimientos de laboratorio, desarrollando el pensamiento
crítico y sus habilidades mediante trabajo colaborativo.
Desde siempre, la actividad experimental ha sido parte integral
de la educación. Para Gil et al. (1999, Citados en López & Tamayo, 2012,
p. 148), “tanto los profesores como los estudiantes asocian intuitivamente
las prácticas de laboratorio con el trabajo cientíco”. Esta estrecha rela-
ción permite entender la importancia de que el alumno aplique no sólo
un desarrollo experimental siguiendo paso a paso un procedimiento, sino
que además desenvuelva sus capacidades mentales y psicomotoras, forta-
leciendo así sus conocimientos y destrezas.
Dado que en este momento no será posible regresar a las prác-
ticas tradicionales, las tecnologías digitales tendrán que utilizarse al máxi-
mo. El contexto abre un abanico de posibilidades para innovar y mejorar
el aprovechamiento de los alumnos, es por ello que para hablar de labo-
ratorios virtuales es necesario partir de conocer una de sus tantas deni-
ciones, como la propuesta por la reunión de expertos sobre laboratorios
virtuales de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco): "un espacio electrónico de trabajo investi-
gar o realizar otras actividades creativas, y elaborar y difundir resultados
mediante tecnologías difundidas de información y comunicación" (citado
en Infante, 2014, p. 918). En este tiempo se emplearon diversas herramien-
tas para establecer comunicación con los alumnos, como las plataformas
de Moodle, Microso Teams y Google Classroom, así como para favore-
cer la interacción entre profesores y alumnos. Para las materias prácticas,
como son los laboratorios, se tuvieron que utilizar simuladores virtuales,
dejando pendiente el desarrollo en los alumnos de la habilidad para el uso
correcto de materiales, equipos y reactivos. Por otra parte, cada una de las
carreras busca la certicación de calidad a nivel nacional e internacional,
en cuyo caso, el conocimiento práctico que generalmente se realiza en los
laboratorios tiene mucha importancia en su evaluación, ya que se aplican
los saberes adquiridos en la teoría (Fiad & Galarza, 2015). En este con-
texto, se requiere buscar el equilibrio entre las herramientas virtuales y la
práctica de laboratorio.
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Jorge Flores Mejía, et al. Perspectiva de estudiantes universitarios sobre el uso de los laboratorios virtuales en
respuesta a los retos de la pandemia 2020.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Una de las posibilidades de combinar lo práctico con lo virtual es utilizar
herramientas tecnológicas para hacer uso de los repositorios que se co-
menzaron a diseñar por las propias necesidades que generó la pandemia
(Universidad de Guadalajara, 2021; Instituto de Química, 2021; Gobierno
de México, 2021), que en la actualidad ya permiten consultar videos y ma-
teriales como el reglamento de los espacios, las medidas de seguridad, las
normas a seguir (Diario Ocial de la Federación, 2011), entre otros docu-
mentos propios de cada laboratorio o universidad.
Lo anterior nos lleva a subrayar la importancia de que los alum-
nos maniesten dominio sobre estos reglamentos y normas, conocimien-
to que tendrán que demostrar mediante cuestionarios, reportes y ensayos
en plataformas, por ejemplo (EDUCACIÓN 3.0, 2021; Cengage, 2021),
para poder realizar alguna práctica y uso de laboratorios virtuales (Ciudad
Universitaria Virtual de San Isidoro, 2021; Gobierno de Canarias, 2021;
Universidad Nacional Autónoma de México, 2021), donde podrán probar
su conocimiento y habilidad acerca de la actividad que van a desarrollar
experimentalmente dentro de un laboratorio. En este sentido, los labora-
torios virtuales pueden ser utilizados como herramientas aportadas por
las TIC para la enseñanza (Velosa & Córdoba, 2014) y pueden ser analiza-
dos desde dos aspectos muy importantes:
1. La herramienta en sí misma, sus características y la aportación que ésta
hace en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
2. Cómo se usa esta herramienta y el papel que desempeña en el diseño
instruccional educativo.
Esto formará profesionalmente al alumno, ya que tendrá que
prepararse para realizar alguna práctica determinada, ejercitarse previa-
mente con el uso de los laboratorios virtuales recreando diferentes esce-
narios y tener las posibilidades de cometer errores que en la práctica no se
pueden permitir. En la práctica dentro del laboratorio, el alumno sabrá lo
que tiene que hacer, cómo lo tiene que hacer y demostrar sus habilidades
sobre el uso del material, de equipos y de reactivos.
El estudiante podrá observar el fenómeno, aprender y compren-
der, concluyendo su trabajo con la realización de un reporte nal. La certi-
cación de la práctica en el laboratorio no necesariamente debe llevarse a
cabo dentro de un laboratorio de la universidad, sino que también podría
realizarse en un laboratorio en la industria, encomendando al encarga-
do(a) de dicho laboratorio que emita el reporte del dominio del alumno
en la práctica. Esto también podría aportar elementos valiosos al perl
profesional de los alumnos que trabajen en laboratorios para acreditar la
materia por competencias. Además, la industria podría adaptar, para sus
empleados, acreditaciones en el dominio de una técnica especíca y que
éstas sean avaladas por la universidad.
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Una de nuestras propuestas es crear una plataforma apropiada para que
el alumno refuerce los aspectos más relevantes en el uso de laboratorios
virtuales, tales como:
-La acreditación del dominio de reglamentos de laboratorio.
-El dominio de las normas de seguridad y de higiene en el trabajo.
-Dominio de la teoría básica para el uso de la técnica o la práctica a rea-
lizar.
-Dominios de la práctica en el laboratorio virtual.
-Realización de la práctica dentro del laboratorio.
-Reporte de la práctica.
-Crear una huella de dominio de prácticas que sea requisito para otros
laboratorios más avanzados.
La acreditación de las materias de laboratorio continuará siendo
un reto cuando el cupo de los espacios sea limitado, dando como resultado
el uso óptimo de dicho recurso. Por tanto, la secuencia de acreditaciones
permitirá que el alumno, junto con su equipo, asista al laboratorio cuando
domine el conocimiento teórico y su aplicación en la plataforma virtual,
usando únicamente el tiempo presencial requerido.
Metodología
El tipo de investigación empleada para el desarrollo de este proyecto es la
investigación tecnológica aplicada, pues se centra en la forma en que las
tecnologías pueden fortalecer los procesos de aprendizaje y los impactos
que éstos han de tener en los sistemas de adquisición del conocimiento. En
este contexto, la metodología aplicada en este proyecto reúne las condicio-
nes de una investigación de tipo exploratorio, descriptivo y con un nivel
aplicativo, mientras que el diseño de investigación es no experimental y
transversal.
El estudio se llevó a cabo mediante un muestreo no probabilísti-
co o intencionado, en 248 estudiantes de las diferentes carreras que impar-
te el Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI) que
cursan los primeros semestres. La técnica que se utilizó en esta investiga-
ción fue una encuesta que consta de 21 ítems con el n de conocer estados
de opinión o hechos especícos mediante preguntas cerradas y abiertas.
De los estudiantes encuestados para esta investigación, 68.1%
pertenece al sexo masculino y 31.9% al femenino, estos porcentajes mues-
tran una gran diferencia entre la cantidad de hombres y mujeres que res-
pondieron la encuesta, lo cual concuerda con la población estudiantil en
este centro universitario, que para el ciclo 2020B registró el ingreso de 16
905 estudiantes, de los cuales 28.33% corresponde a mujeres, por tanto,
el restante 71.77% es hombre (Universidad de Guadalajara, 2021). En la
gráca 1 se muestra la distribución de la población en estudio.
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Jorge Flores Mejía, et al. Perspectiva de estudiantes universitarios sobre el uso de los laboratorios virtuales en
respuesta a los retos de la pandemia 2020.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Gráca 4.1
Población en estudio
Fuente: elaboración propia
Resultados
A continuación, se presentan los resultados que se obtuvieron al aplicar la
encuesta.
1. ¿Has tenido problemas para adaptarte a las clases de laboratorio en
línea?
Gráca 4.2
Adaptabilidad a las clases de laboratorio en línea
Fuente: elaboración propia.
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Analisis
Los alumnos que contestaron la encuesta se encuentran en un rango de
edad promedio de 19.95, con una desviación estándar de 3.44; de esta po-
blación, 92.3% cursa del primero al cuarto semestre, y son quienes menos
experiencia previa en laboratorio presencial tuvieron, aunado a ello, 23.8%
de dicha población presentó dicultad para adaptarse a los laboratorios en
línea.
2. ¿Conoces algún programa que te proporcione herramientas
o alguna otra alternativa para llevar clases de laboratorio virtuales en caso
de que no puedas hacerlo por tus medios?
Gráca 4.3
Herramientas tecnológicas
Fuente: elaboración propia
Con la ayuda de la universidad, 35.9% de los estudiantes tuvo
acceso a los laboratorios virtuales; 12.5% accedió a otras plataformas aje-
nas a la universidad (puede ser que fueran guiados por el profesor o por
su propia iniciativa).
3. ¿Consideras que el personal docente está adaptado a este
modelo educativo?
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Jorge Flores Mejía, et al. Perspectiva de estudiantes universitarios sobre el uso de los laboratorios virtuales en
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Gráca 4.4
Docente-laboratorio virtual
Fuente: elaboración propia
En la gráca 4.4 se evidencia la dicultad de que los profesores
no estuvieran adaptados para utilizar las plataformas de laboratorio vir-
tual como una alternativa a las prácticas presenciales, lo que fue percibido
por el alumnado, ya que 69.8% de los estudiantes tuvo esa opinión.
4. El semestre pasado, ¿cuántas horas a la semana tuviste en el
laboratorio virtual?
Gráca 4.5
Clases de laboratorio virtual
Fuente: elaboración propia
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respuesta a los retos de la pandemia 2020.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
En la gráca 4.5 se puede constatar que 60.5% de los profesores dedicó
pocas horas a la interacción con los alumnos en el uso de los laboratorios
virtuales.
Al plantear la opción de observar a los profesores realizar las
prácticas en el laboratorio en vivo como una alternativa para su aprendi-
zaje, la opinión fue que sólo 39.5% de los entrevistados lo considera viable,
por lo que tener el video de la práctica pudiera ser suciente (dato obteni-
do de la pregunta 13 de la encuesta), siempre y cuando el docente dé segui-
miento al desarrollo práctico, diseñando herramientas digitales de apoyo
para que el alumno se sienta acompañado en su proceso de aprendizaje.
Esta percepción podría estar relacionada con la cantidad de ho-
ras que el profesor explicó o estuvo presente en las prácticas del laborato-
rio virtuales, ya que posiblemente emplea videos para realizar la práctica
y que los alumnos lo reprodujeran en su casa. Al respecto, 86.3% de los
alumnos empleó la plataforma YouTube para apoyarse en los laboratorios
virtuales (dato obtenido en pregunta 12 de la encuesta).
5. El semestre pasado, ¿consideras que hubo un cambio negati-
vo al tener que adaptarse a los laboratorios virtuales?
Gráca 4.6
Adaptabilidad al laboratorio virtual
Fuente: elaboración propia
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
En la gráca 4.6 se puede observar que 78.6% de los alumnos opina que sí
hubo un cambio negativo al tener que adaptarse a las clases con el uso de
laboratorios virtuales, mientras que 21.4% lo considera positivo.
Discusión
Con base en los resultados obtenidos en la presente investigación, se puede
observar que, de acuerdo con la necesidad emergente de migrar a un am-
biente de aprendizaje virtual, tanto alumnos como docentes se vieron en la
necesidad de atravesar una brecha tecnológica que los llevó a una curva de
aprendizaje en su propia alfabetización digital. Los estudiantes, habitua-
dos al uso de las redes sociales, tuvieron que adaptarse al estudio mediante
nuevas herramientas tecnológicas y digitalización educativa. Los maestros
tuvieron que dar un giro inesperado adaptando su proceso de enseñanza
y creando materiales innovadores que cumplieran las expectativas de la
educación virtual. Se pueden identicar algunas de las problemáticas en
el trayecto de esta adaptación en el apartado de resultados de este escrito.
Fiad y Galarza (2015) explican las ventajas que tiene implemen-
tar el uso de los laboratorios virtuales; sin embargo, debido a la proble-
mática expresada en el presente estudio, referente a la premura de pasar
de un ambiente de aprendizaje a otro, los alumnos expresan la deciencia
en la adquisición de conocimientos y habilidades a través del uso de estos
laboratorios virtuales, lo que lleva a plantear la estrategia de establecer una
plataforma donde el alumno pueda tener un recurso de apoyo sobre cómo
utilizar un laboratorio virtual para cubrir esta deciencia
Conclusiones
El uso de laboratorios virtuales permitió cubrir una necesidad primordial
durante el periodo de la pandemia en los alumnos que cursaron materias
prácticas al poder llevar en línea el desarrollo de sus procedimientos prác-
ticos, logrando con ello fortalecer los conocimientos adquiridos mediante
la teoría. Se observaron ciertas deciencias en la implementación de estas
herramientas tecnológicas, pero que se pueden subsanar para su mejor
aprovechamiento. Además, será posible adaptarlas y aprovecharlas para
cuando se regrese a clases presenciales.
La propuesta permite el aprovechamiento de estas herramientas
desde la perspectiva educativa mejorando los resultados de aprendizaje en
los alumnos, ya que éstos tendrán un mayor dominio de la teoría básica
para el uso de la técnica o de la práctica a realizar y podrán acreditarse en
el conocimiento del reglamento de laboratorio, de las normas de seguri-
dad y de la higiene en el trabajo.
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respuesta a los retos de la pandemia 2020.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
La implementación y uso de los laboratorios virtuales utiliza-
dos para el aprendizaje facilitan en gran medida la tarea que esto conlleva
en el desarrollo de las prácticas de laboratorio; además de que reducen
los costos y al mismo tiempo los accidentes, son una excelente opción de
aprendizaje, ya que el alumno puede hacer cuantas repeticiones requiera
sin la necesidad de invertir en equipos de laboratorio y, por ende, en la
adquisición de reactivos.
Los laboratorios químicos virtuales ofrecen un sinfín de ven-
tajas, como promover el autoaprendizaje de los alumnos mediante el uso
de simuladores, dar apertura al desarrollo de un pensamiento analítico,
sintético, crítico y de evaluación, asimismo, se logra la comprensión de
mecanismos de reacción y el aprendizaje basado en problemas, y por ende,
la adquisición de nuevas técnicas de aprendizaje a través de estas herra-
mientas tecnológicas. Nuestra propuesta pretende mejorar el seguimiento
y la evolución de las prácticas en el laboratorio, además de crear un histo-
rial curricular para el desarrollo profesional del estudiante. Así, se podrá
contar con una base de datos para un posterior análisis y utilización.
Sin embargo, no hay que dejar de reconocer que todo lo virtual
puede desaparecer con el tiempo, como ha llegado a suceder con diferen-
tes plataformas. Es por ello que hay que seguir actualizando e innovando
en el uso y la aplicación de las TIC.
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Sobre los autores
Profesor Investigador Titular B. Departamento de Química. Centro Uni-
versitario de Ciencias Exactas e Ingenierías. Universidad de
Guadalajara. México, ORCID: 0000-0002-3952-0033
Profesor Investigador Titular B. Departamento de Matemáticas. Univer-
sidad de Guadalajara. México. ORCID: 0000-0003-3658-3247
Profesor docente titular B. Departamento de Química. Centro Universi-
tario de Ciencias Exactas e Ingenierías. Universidad de Guada-
lajara. México, ORCID: 0000-0002-8987-3996
Profesor e Investigador. Departamento de Ciencias Computacionales. ,
Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías. Univer-
sidad de Guadalajara. México, ORCID: 0000-0001-6020-3916
