Comunidades doCentes. espaCios y ConfiguraCiones en époCas de pandemia y pos-
pandemia. resCate de una experienCia en la universidad de guanajuato
relaCión de la ansiogenia induCida por el doCente y sus expresiones somátiCas en
alumnos universitarios
funCiones y difiCultades de los equipos de trabajo vistual integrados por
estudiantes de eduCaCión media superior
inCidenCia del entorno virtual y pensamiento Creativo
en el desarrollo de las CompetenCias matemátiCas
la identifiCaCión de elementos neurodidáCtiCos en el
proCeso enseñanza-aprendizaje de maestros normalistas.
propuesta de una rúbriCa para evaluar planeaCiones
didáCtiCas en Clases de matemátiCas desde la teoría
de la idoneidaddidáCtiCa
notiCias falsas en internet: argumentos
sobre su identifiCaCión
V. , N. , E-A,
L C C A-NC-
-SDA . I-
(CC BY-NC-ND .)
Revista RELEP Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Vol. 5, Núm. 1, Enero-Abril 2023
ISSN: 2594-2913
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Índice
Artículos cientícos
Comunidades docentes. Espacios y conguraciones en épocas de pandemia y pos-
pandemia. Rescate de una experiencia en la Universidad de Guanajuato .....................6
Relación de la ansiogenia inducida por el docente y sus expresiones somáticas en
alumnos universitarios.........................................................................................................16
Funciones y dicultades de los equipos de trabajo virtual integrados por estudiantes
de educación media superior...............................................................................................30
Incidencia del entorno virtual y pensamiento creativo en el desarrollo de las compe-
tencias matemáticas..............................................................................................................42
La identicación de elementos neurodidácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje
de maestros normalistas.......................................................................................................57
Propuesta de una rúbrica para evaluar planeaciones didácticas en clases de matemá-
ticas desde la teoría de la idoneidad didáctica..................................................................68
Noticias falsas en Internet: argumentos sobre su identicación....................................79
6
Vol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
Comunidades docentes. Espacios y conguraciones en
épocas de pandemia y pospandemia. Rescate de una
experiencia en la Universidad de Guanajuato
Teacher communities. Venues and congurations during
the pandemic and post-pandemic periods. Rescuing
an experience at the University of Guanajuato.
Víctor Hugo Jiménez Arredondo
Natalia Gurieva
Víctor Manuel Reyes Espino
Recibido: 18/11/2022
Aceptado: 16/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.988
Resumen
La investigación se centra en examinar las experien-
cias y percepciones de los docentes participantes en
una experiencia de las llamadas comunidades do-
centes, la cual nos presenta un recorrido del impacto
de la pandemia en el docente-persona y se articula
un análisis de los elementos que quedaron fuera en
las estrategias institucionales implementadas para
hacer frente a los desafíos educativos que el con-
namiento pandémico planteó a los procesos educa-
tivos.
Palabras clave
Comunidades docentes, didáctica, identidad do-
cente
Abstract
e investigation focuses on examining teachers'
experiences and perceptions as participants in an
experience of the so-called teaching communities,
which provides an overview of the impact that the
pandemic had on the teaching persona and arti-
culates an analysis of the elements that were le
out by institutional strategies implemented to ad-
dress the educational challenges that connement
posed to educational processes.
Keywords
Teaching communities, didactics, teacher identity
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Introducción
La pandemia del covid-19 que la humanidad enfrentó por más de dos años
implicó una afectación y reconguración de diversos aspectos de la vida
social, económica, política y, por ende, educativa. Esto debido a los esfuer-
zos institucionales por contener la propagación del virus y que conllevó a la
implementación de una serie de medidas, donde el encierro, el aislamiento
y el distanciamiento social, aunado con procesos de duelo inconclusos, tu-
vieron importantes consecuencias de orden social, psicológico y emocional
en todas las personas..
Dichas medidas antipandémicas tuvieron un especial impacto
en el ámbito educativo, no sólo por las implicaciones personales y sociales
anteriormente enunciadas, sino por la reconguración didáctica y peda-
gógica de los procesos educativos en lo general, ya que los participantes se
vieron obligados a cambiar fundamentalmente las formas y métodos de
aprendizaje, así como la de comunicación e interacción interpersonal, en
una búsqueda constante por adaptarse a la nueva realidad (García-Mora-
les, Garrido-Moreno & Martín-Rojas 2021).
Las instituciones de educación superior se obligaron a cambiar
a formatos no presenciales, a limitar la movilidad académica internacional
e indagar en tecnologías que favorecieron la virtualidad y la cooperación,
así como a buscar nuevas oportunidades de nanciación. En este sentido,
el coronavirus dividió el mapa de educación superior en el mundo entre
los sistemas educativos con gran inversión y preparación ante las deman-
das de esta nueva realidad, y otros que ante las grandes dicultades aca-
démicas sufrieron la adaptación. Así, en vísperas de la pandemia en 2019
las inversiones globales en tecnologías educativas alcanzaron los $18.660
millones, lo que contribuyó a su rápido crecimiento e implementación en
el proceso educativo en países de Europa, a diferencia de los países de
América Latina donde el proceso fue mucho más lento y accidentado (Li
& Lalani, 2020).
Los esfuerzos e inversiones se enfocaron principalmente hacia
el desarrollo y adaptación tecnológica, así como a la habilitación de com-
petencias propias para el desarrollo de procesos educativos creados para
la no presencialidad. Ambos con un común denominador: ubicar al estu-
diante como agente central del proceso, esto trajo consigo una percepción
de que el profesor por antonomasia podría lidiar con los procesos comple-
jos desencadenados en el escenario que la emergencia sanitaria dibujó y
centrando los procesos de apoyo en ámbitos técnicos y descuidando ele-
mentos personales de índole social, psicológico y afectivo.
En este contexto es que en algunas instituciones se forjan inicia-
tivas y espacios que de una forma casi intuitiva buscan responder a estas
necesidades de orden personal. En el caso que nos ocupa en este estudio,
es en la Universidad de Guanajuato donde se llevan a cabo estas expe-
riencias enmarcadas en el Proyecto de Comunidades de Práctica Docente
de la Universidad de Guanajuato en las que conuyeron varios profeso-
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Víctor Hugo Jiménez Arredondo et al. Comunidades docentes. Espacios y conguraciones en épocas de pande-
mia y pospandemia. Rescate de una experiencia en la Universidad de Guanajuato.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
res de las áreas de arte, arquitectura y diseño de esta universidad, quienes
provienen de diversas locaciones del estado de Guanajuato para trabajar
durante los dos años de connamiento y hasta hoy en una experiencia
de encuentro y formación que han arrojado elementos pertinentes para
rescatar con miras a una sistematización futura de la experiencia, abonan-
do a la comprensión de todas estas situaciones complejas para repensar,
desarrollar, aprender, buscar nuevas herramientas y mejorar las existentes
de enseñanza y aprendizaje, así como promover el desarrollo de métodos
pedagógicos innovadores y estimular la adopción de medidas que respon-
dan a los desafíos actuales.
Revisión de la literatura
Al analizar el quehacer de los docentes en la situación de aislamiento for-
zado, el docente tuvo que integrar roles profesionales con los personales,
por ejemplo: estar en papeles simultáneos de docente y padre/madre que a
la vez enmarcó otros problemas especícos a los que tuvo que hacer frente.
1. Cambiar un proceso de enseñanza-aprendizaje que privile-
gie la no presencialidad.
Aquí el profesor necesitó reorganizarse casi de improviso y
cambiar las formas y métodos de trabajo habituales, ya que
sin comunicación directa con los estudiantes fue necesario
preparar material propio para plataformas digitales sin te-
ner experiencia para el caso. Esto generó la tensión que in-
cidió en el estado psicoemocional y físico del docente.
2. Limitaciones de tiempo en el dominio de los recursos edu-
cativos, propios de una educación a distancia, además de
un sentimiento de inseguridad en las propias posibilidades
y habilidades tanto en la asimilación de las tecnologías de la
información como en el desarrollo de un método propio de
enseñanza de la materia.
3. Una adaptación forzada al autoaislamiento y espacialidad
limitada, aunada a una falta de conexión viva con el estu-
diante, despojando del sentido humano que había venido
matizando la práctica docente hasta entonces.
Ante este escenario la coyuntura en algunas instituciones, como
es el caso de la Universidad de Guanajuato al generar comunidades do-
centes, constituyó un espacio de interacción entre profesores, y desde aquí
pudieron enfrentar las diversas problemáticas que si bien evidentes al pa-
sar por un proceso de reexión y enunciación permitieron objetivar situa-
ciones que se entretejían desde la subjetividad. La importancia de dichas
interacciones se preveía como Díaz ya señalaba que “aunque es innegable
el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, este no sólo se
compone de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el
plano de la actividad social y la experiencia compartida” (Díaz & Hernán-
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dez, 2005, p. 3). En este mismo sentido, Wenger (2001) ya había articulado
la noción de comunidades de práctica, la cual constituye como una teo-
ría social del aprendizaje elaborada sobre cuatro supuestos: 1) el hombre
es un ser social, supuesto fundamental y esencial al considerar cualquier
situación referente al aprendizaje, 2) todo conocimiento parte de un refe-
rente que se constituye como punto de llegada, 3) el acto de conocer impli-
ca necesariamente un ámbito de participación con lo que lleva una actitud
activa ante el mundo, y por último 4) la construcción de signicado im-
plica necesariamente una experiencia del mundo desde la propia vida (p.
22). Estos elementos abonan a la importancia de la comunitariedad como
factor de aprendizaje y que en nuestro caso extendemos a la formulación
hacia los actores que lo gestan y lo proponen.
Siguiendo con Wenger, toda comunidad de práctica implica que
dicha comunidad contribuya al desarrollo de algunas competencias para
lo cual implica el desarrollo de tres dimensiones de la relación: compro-
miso mutuo, empresa conjunta y repertorio compartido (2001, p. 100);
dimensiones que sirven para la comprensión del caso que nos ocupa, de
la cual conviene rescatar el sentido de diversidad en relación con que con-
guró cierta identidad que le fue dando rostro a la comunidad docente;
superar la homogeneidad permite tejer redes de relación que facilitan la
construcción de signicados que inciden directamente en la práctica pro-
fesional. Para Wenger:
El compromiso mutuo no supone homogeneidad,
pero crea relaciones entre las personas. Cuando se
mantiene, conecta a los participantes de maneras que
pueden llegar a ser más profundas que otras similitu-
des más abstractas expresadas en función de rasgos
personales o categorías sociales. En este sentido, una
comunidad de práctica puede convertirse en un nú-
cleo muy rme de relaciones interpersonales (2001,
p. 104).
Para nuestro caso de estudio, la noción de “repertorio com-
partido” propuesta por este autor nos brinda un punto de análisis para la
experiencia de construcción de comunidad docente, ya que en la expe-
riencia analizada el ujo de signicantes que circuló en el intercambio de
experiencias constituyó un bagaje de elementos que permitieron ir no sólo
abonando a la conguración de una identidad grupal, sino que determina-
ron una serie de vehículos de expresión que objetivó la experiencia vivida
y facilitaron su intercambio para su comprensión y, consecuentemente, su
apropiación.
El repertorio de una comunidad de práctica incluye
rutinas, palabras, instrumentos, maneras de hacer,
relatos, gestos, símbolos, géneros, acciones o concep-
tos que la comunidad ha producido o adoptado en
el curso de su existencia y que han pasado a formar
parte de su práctica. El repertorio combina aspectos
cosicadores y de participación. Incluye el discur-
so por el que los miembros de la comunidad crean
armaciones signicativas sobre el mundo, además
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Víctor Hugo Jiménez Arredondo et al. Comunidades docentes. Espacios y conguraciones en épocas de pande-
mia y pospandemia. Rescate de una experiencia en la Universidad de Guanajuato.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
de los estilos por medio de los cuales expresan sus
formas de aliación y su identidad como miembros
(Wenger, 2001, p. 110).
El repertorio que conguró dicha comunidad no incluía sólo
experiencias de orden técnico, sino aquellas que estaban profundamente
vinculadas con la propia persona y, especialmente, las enfocadas en las
vivencias, que en la formación determinada por la institución para hacer
frente a las exigencias de la práctica docente en el connamiento no fueron
incluidas, tales como las vinculadas al ámbito socioafectivo y emocional.
Metodología
'Es importante claricar que la presente investigación se enmarca en la ca-
tegoría de estudio cualitativo, descriptivo exploratorio, cuyo alcance y de-
limitación es señalado por Hernández, Fernández y Baptista (2014) como:
Con los estudios descriptivos se busca especicar las
propiedades, las características y los perles de perso-
nas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cual-
quier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es
decir, únicamente pretenden medir o recoger infor-
mación de manera independiente o conjunta sobre
los conceptos o las variables a las que se reeren, esto
es, su objetivo no es indicar cómo se relacionan éstas
(p. 92).
Las comunidades disciplinares de práctica docente en la Uni-
versidad de Guanajuato se conformaron en el segundo semestre agosto-di-
ciembre de 2019, en respuesta a la convocatoria que se publicó en el marco
del programa institucional de formación docente mediante la Unidad de
Apoyo al Desarrollo Educativo del Departamento de Desarrollo Docente
de la propia institución.
Desde su aparición, las comunidades tuvieron el objetivo de
“conformar grupos de profesores autogestivos por áreas disciplinarias para
colaborar en una comunidad de práctica mediante un sistema de aprendi-
zaje social para compartir conocimientos y experiencias sobre el quehacer
docente con el propósito de que se reexione sobre situaciones comunes,
exploren ideas y desarrollen nuevos procesos disciplinares de aprendizaje
que orienten a otros colegas” (Universidad de Guanajuato, 2022).
Así, en agosto de 2019 se conformó la comunidad disciplinar de
práctica docente de arquitectura, arte y diseño con cinco integrantes, dos
profesores de la licenciatura de Artes Visuales y tres de la licenciatura en
Artes Digitales. De esta manera y de acuerdo con lo previsto para este pro-
yecto, la comunidad desarrolló un plan de trabajo acorde a los intereses y
áreas disciplinares de los miembros. En adición cada comunidad contaría
con un asesor pedagógico que guiaría las reexiones y los trabajos de la
comunidad, ya que ésta y de acuerdo con el plan de trabajo debería reunir-
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se al menos una vez al mes y al nal del semestre presentar los resultados
de sus actividades.
De esta manera, la comunidad comenzó a trabajar bajo un es-
quema donde el asesor pedagógico planteó algunos temas sobre los cuales
se trabajaría en comunidad, compartiendo experiencias para identicar
prácticas docentes que pudieran hacer eco en los miembros de la comu-
nidad y plantear desde sus disciplinas la posibilidad de implementarlas o
adecuarlas según las necesidades o características de las materias.
Este primer esquema de trabajo con el que iniciaron las comu-
nidades cambió para la segunda convocatoria y tras la llegada de nuevos
miembros a la comunidad. También cambió la forma de organización de
ésta, de manera que de entre la comunidad se eligieron dos miembros que
participaron como coordinadores guiando los temas y trabajos de la co-
munidad, y sólo eventualmente o en caso de ser necesario se llamaría al
asesor pedagógico para dar soporte y apoyo según fuera requerido. Este
cambio inicial implicaba que los coordinadores estarían en comunicación
directa con la Unidad de Apoyo al Desarrollo Educativo para tener in-
formación de primera mano y reportar las actividades de la comunidad.
En este sentido, los coordinadores también deberían planear la agenda de
las reuniones, evaluar a los miembros de acuerdo con las participaciones
que éstos tuvieran dentro de la comunidad, y de ser necesario, solicitar el
apoyo del asesor pedagógico.
Cabe mencionar que tras la aparición de la pandemia por el
SARS-CoV-2, la comunidad no abandonó los trabajos, por el contrario,
encontró en esta adversidad una forma de apoyo que fortaleció al grupo,
guiando los temas a las posibles soluciones y alternativas de la práctica
docente en las artes (en los entornos virtuales).
De esta manera y hasta la fecha, cada semestre se realiza el plan
de trabajo y cronograma, dando continuidad a los tópicos que la comu-
nidad va desarrollando. Teniendo reportes y entregables cada n de se-
mestre de los trabajos realizados, que se presentan en un evento de cierre
anual, coordinado por el Departamento de Desarrollo Docente, donde las
comunidades de todas las áreas presentan sus resultados.
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Víctor Hugo Jiménez Arredondo et al. Comunidades docentes. Espacios y conguraciones en épocas de pande-
mia y pospandemia. Rescate de una experiencia en la Universidad de Guanajuato.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 1.1.
Contenidos y repertorios. Tránsito en los repertorios de la comunidad docente de arquitectura, arte
y diseño de la Universidad de Guanajuato
Este proceso descrito con anterioridad implicó el desarrollo de
narrativas y repertorios elaborados a lo largo de la pandemia (véase Figu-
ra 1.1), donde se puede observar un proceso y transformación de éstos.
Mientras que en un inició se focalizó en las búsquedas establecidas ins-
titucionalmente y donde los procesos de intercambio se centraron en el
cumplimiento de los protocolos establecidos en la formalidad; los reperto-
rios utilizados se fueron elaborando y transformando intuitivamente hacia
discursos que los ubicaron en la esfera de la experiencia docente. De este
modo podemos identicar una clasicación elaborada de acuerdo con los
contenidos de los repertorios generados.
• Planteamientos de orden técnico-pragmático. Aquí preva-
lecieron iniciativas y reexiones vinculadas a las tecnolo-
gías y estrategias que permitieran cumplir con los objetivos
dictados por la estructura comunidad docente del progra-
ma institucional, donde prevalece una orientación positi-
vista de los nes.
• Estrategias didácticas. Los repertorios se focalizaron en la
eciencia no de la estructura comunidad docente institu-
cional, sino en la eciencia de los procesos educativos cons-
truida desde las propias experiencias de cada uno de los
participantes. La prioridad es el estudiante en el ámbito de
la trasmisión de contenidos.
• Cuestionamientos sobre el rol del docente. El mirar y com-
partir las propias experiencias abrió la posibilidad de com-
partir repertorios de orden personal, las vivencias com-
partidas se centraron en la vivencia del docente-persona.
Hay una fuerte vinculación de esta identidad desde los
parámetros institucionales. Se observan cuestionamientos
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como ¿cuál es la autopercepción del docente en cuanto a su
identidad profesional?, ¿cómo incide dicha autopercepción
al vincular esta práctica con otros factores como el tipo de
contrato, nivel académico, encomiendas administrativas,
etc.?, ¿cómo consolidar la importancia del ser persona del
docente ante los imaginarios sociales y las cargas culturales
del rol social asignado a la docencia?
• El docente como persona. Aquí los repertorios dieron un
giro hacia la esfera docente, los cuestionamientos pasaron
de eciencia técnico-didáctica a una mirada personalizada
del docente.
Resultados
La comunidad disciplinar de prácticas docentes de artes presentó al nal
de 2020 La educación en las artes en tiempos de contingencia: Narrativas
docentes en la educación superior y media superior de la Universidad de
Guanajuato, documento que plasmó el sentir del docente, quien desde una
nueva realidad describió sus experiencias a partir de la incorporación de
nuevas planeaciones en las que se adaptan e incorporan nuevas estrategias
tecnológicas que harían posible una gestión de clase adecuada a esta nueva
realidad.
Después de un año lleno de incertidumbre en el que la prác-
tica docente se denió por el gran esfuerzo que supuso dar clases bajo
la modalidad virtual, y al mismo tiempo transitar rápidamente no sólo a
la incorporación de nuevas tecnologías, sino también a la adecuación de
modelos, didácticas, diseños instruccionales y planeaciones. A nales de
2021, se presentó la compilación de los esfuerzos que se realizaron como
comunidad, dejando evidencia clara de la importancia de ésta, ya que en
este año las actividades se centraron en compartir las estrategias, sowa-
res, aplicaciones, o todo aquello que les estuviera dando resultado en su
práctica docente en la ahora modalidad virtual, de manera que las reunio-
nes incorporaron espacios para que cada miembro diera minitalleres para
aprender nuevas aplicaciones o estrategias y que pudiéramos incorporar a
esta nueva realidad.
Tras el pico pandémico y dentro de la incorporación gradual a
la presencialidad, surgieron nuevos retos; durante estos dos años, el centro
de la atención fue el estudiante y todos los esfuerzos se enfocaron en que
la calidad de la educación no se viera afectada, la empatía y las conside-
raciones para con los alumnos y sus entornos eran la prioridad a n de
mantener un estándar de calidad educativa. Pero desde la reexión de la
comunidad se comenzó a observar que el docente no tuvo las considera-
ciones que sí tuvieron los alumnos, en el entendido de que como docen-
tes también estábamos sujetos a las mismas circunstancias. Así, durante
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Víctor Hugo Jiménez Arredondo et al. Comunidades docentes. Espacios y conguraciones en épocas de pande-
mia y pospandemia. Rescate de una experiencia en la Universidad de Guanajuato.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
los trabajos de la comunidad en 2022, se reexiona sobre el ser docente y
cómo es que éste se presenta ante estos retos, cómo los enfrenta y subsana.
Discusión
De acuerdo con el marco teórico descrito con anterioridad, la experiencia
de comunidad docente permitió desde su conformación y concepción co-
locarla como lo que Wenger denominó comunidades de práctica, ya que
ha permitido elaborar y encuadrar el espacio constituido, no sólo como un
lugar donde se intercambian aspectos académicos, sino también como un
espacio de conguración de sentido y de comprensión de la experiencia,
que desde la perspectiva especíca del docente impactó el connamiento
obligado como medida de contención sanitaria, permitiendo tratar puntos
que desde la perspectiva institucional se habían omitido en la experiencia
personal docente.
El repertorio compartido, en la experiencia de las comunidades
docentes objeto de este estudio, constituyó los discursos elaborados en las
armaciones sobre el mundo del docente que se fueron objetivando me-
diante una metodología intuitiva, pero que paulatinamente fue tomando
forma y guiando la elaboración de una mirada de comprensión sobre lo
que el enclaustramiento pandémico conguró en la experiencia del docen-
te-persona, donde desde la dialogicidad y el habla permitió rearmar el ser,
porque en palabras de Levinas “plantear la existencia de otro dejándole ser
es haber aceptado ya esa existencia, haberla tomado en cuenta” (2001, p. 18).
Conclusiones
Reconocemos que la emergencia sanitaria mundial revolucionó el mundo.
Lo reconguró y lo llevó a replantear las premisas sobre las cuales se cons-
tituyeron las instituciones sociales que articulaban y administraban los
sentidos propuestos para la comprensión del mundo. La educación como
institución no fue la excepción; ésta tuvo que mirarse a sí misma en sus
constituyentes más profundos: narrativas, roles, medios y nes; además de
redimensionar el papel de cada uno de los actores participantes en el acto
educativo: docentes, estudiantes, contextos, infraestructuras, métodos, y
adaptar una serie de prácticas educativas que por años no se lograron mo-
dicar.
En este contexto, se reconoció que el papel del docente fue fun-
damental para implementar todas las estrategias desarrolladas para lograr
continuar con la práctica educativa en un contexto tan adverso, pero que
al privilegiar el impacto en el educando se dejaron a un lado las nece-
sidades y las construcciones que el docente en su ser persona se vieron
también trastocadas por el enclaustramiento forzado como medida de sa-
nidad. Es aquí donde un espacio institucional creado y determinado como
comunidad docente se fue reelaborando hasta llegar a constituirse como
un espacio de formación y articulación de repertorios, que ayudaron a rea-
condicionar la narrativa institucional centrada en el alumno, a una mucha
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más abierta y dinámica, capaz de incluir la experiencia y vivencia de cada
docente.
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aprendizaje signicativo. Una interpretación constructivista.
México: McGraw Hill.
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Wenger, E. (2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, signicado e
identidad. México: Paidós.
Sobre los autores
Profesor de tiempo completo de la Universidad de Guanajuato, México,
ORCID: 0000-0001-8022-225X
Profesor de tiempo completo de la Universidad de Guanajuato, México,
ORCID: 0000-0002-1366-1292
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ORCID: 0000-0001-9309-6387
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Vol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
Relación de la ansiogenia inducida por el docente y sus
expresiones somáticas en alumnos universitarios
e relationship between teacher-induced axiogenic-like
eects and its somatic expressions in university students.
María Teresa Rivera Morales
Jose María Guajardo Espinoza
Edgar Humberto Macias Escobedo
Angela Gabriela Molina Arriaga
Recibido: 08/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.989
Resumen
El objetivo de este artículo es describir
las relaciones de la ansiogenia inducida
por el docente y las manifestaciones de
la ansiedad en los momentos educativos;
cabe resaltar que el trabajo expuesto se
desprende del proyecto de la ansiogenia
educativa en alumnos universitarios. El
diseño del estudio fue cuantitativo de cor-
te transversal con alcance correlacional.
La muestra intencional estuvo compuesta
por 875 estudiantes universitarios del es-
tado de Coahuila. Los instrumentos uti-
lizados fueron el inventario de ansiedad
de Beck y el cuestionario de ansiógenos
educativos. Los resultados arrojaron que
existe una relación positiva entre algunas
características del docente y la ansiedad.
Se concluye que, a mayor presencia de un
docente agresivo, disperso, indispuesto,
intimidante y que no aclara dudas, mayor
será la presencia de síntomas somáticos de
ansiedad.
Palabras clave
Ansiogenia, docentes, inducción, somatización de
la ansiedad
Abstract
e aim of this article is to describe the relations-
hip of axiogenic-like eects induced by teachers
and the manifestation of anxiety during the edu-
cational experience; it should be noted that the
work presented is drawn from the project on edu-
cational anxiety in university students. e study
design was quantitative cross-sectional with a
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correlational scope. e purposive sample consisted of 875 university stu-
dents from the State of Coahuila. e instruments used were the Beck
Anxiety Inventory and the Educational Anxiogenic Questionnaire. Re-
sults showed that here existed a positive relationship between some tea-
chers’ characteristics and anxiety. It was concluded that the greater the
presence of a teacher who is aggressive, dispersed, indisposed, intimida-
ting and who does not clarify doubts, the greater the presence of somatic
symptoms of anxiety.
Keywords
Anxiogenic, teachers, induction, somatization of anxiety
Introducción
El aumento en la incidencia de problemas de salud mental en el mundo
es considerado la futura causa principal de discapacidad en la población
económicamente activa de acuerdo con estimaciones de la Organización
Mundial de la Salud (OMS), y con ello el aumento hasta de 39% de fenó-
menos como la ansiedad (Salari et al., 2020), como la depresión posterior
a la pandemia por el covid-19. Además de que se estima que 1 de cada 8
personas vive con alguna condición de salud mental y que más de la mitad
se mantienen sin tratamiento; además de que el presupuesto destinado a
su atención no rebasa 2% en muchos países (Osborn, Wasanga & Ndetei,
2022). Desde el año 2000, se reportan diferentes análisis de la incidencia
y prevalencia de las enfermedades mentales, así como su atención en el
ámbito mundial.
En cuanto a la ansiedad en sus manifestaciones, existen estu-
dios que reportan niveles de ansiedad en aumento en los adolescentes en
comparación con los niños (Meherali et al., 2021), además de reportes de
mareos, mialgia y una baja valoración en su estatus de salud. El hecho de
que las investigaciones en este tema hayan avanzado de manera exponen-
cial obedece a los esfuerzos por reconocerla como afectación a la salud
mental meritoria de atención, aunque se tuvieran registros antiguos de la
misma como el sentimiento de enclaustramiento, la sensación de opresión
toráxica y abdominal (Littre & Robin, 1858), que se consideraban incluso
como parte de la vida cotidiana.
En el ámbito educativo, se han analizado grupos de estudiantes
en los que se han reportado radios de prevalencia global de 33.8% en es-
tudiantes de medicina (Quek et al., 2019), de 23.6% de bachillerato (Ra-
món-Arbués et al., 2020), y de población universitaria hasta de 34% (Sha-
msuddin et al., 2013). Llama la atención que se hace poco hincapié en la
labor del docente, maestro o facilitador como una fuente de ansiedad para
los estudiantes, aun y cuando se tengan reportes anteriores del impacto
que tienen algunas estrategias de enseñanza en la reducción de la ansiedad
(Friedman et al., 2011).
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María Teresa Rivera Morales et al. Relación de la ansiogenia inducida por el docente y sus expresiones somáti-
cas en alumnos universitarios.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Por ello, identicar los síntomas de ansiedad en los estudiantes
y su relación con los diversos ansiógenos llevará a formular propuestas de
manejo y atención desde la gura docente, siendo fundamentales incluso
para reformas curriculares de programas educativos, así como de la for-
mación y profesionalización del gremio docente en general.
Revisión de la literatura
En las conversaciones actuales de la población, la tendencia a utilizar el
término ansiedad es cada vez mayor; ansiedad relacionada con activida-
des laborales, escolares, familiares, sociales, por mencionar algunas; sin
embargo, el término puede llegar a ser confundido con otras experiencias
emocionales como son el estrés, la angustia o el miedo. Por lo anterior,
el fenómeno de la ansiedad se ha tratado de explicar desde la disciplina
psiquiátrica y psicológica (Clark & Beck, 2012). De acuerdo con la Real
Academia Española, el término ansiedad reere a un “estado de agitación,
inquietud o zozobra del ánimo” (RAE, 2022).
Según Díaz y De la Iglesia (2019), el término ansiedad proviene
del latín anxietas, el cual se relaciona con el término angustia al compartir
su raíz etimológica a causa de la traducción del vocablo alemán angst uti-
lizada por Freud en 1894. A partir de esto, anxiété y ansiedad se traducen
y hacen referencia a los aspectos siológicos de la ansiedad, mientras que
los términos angoisse y angustia se relacionan con los aspectos psicológi-
cos. Freud introduce el término de ansiedad como palabra técnica en la
psicopatología, deniéndolo como un estado afectivo desagradable que
se caracteriza por una combinación de sentimientos y pensamientos que
no son agradables para la persona, como un resultado de la percepción de
una situación de peligro que se traduce en estímulos sexuales o agresivos,
y da lugar a la anticipación del ego (Freud, 1964).
La ansiedad es un término que puede fácilmente confundirse
con los síntomas de otros trastornos o padecimientos. Para Sierra, Ortega
y Zubeidat (2003), la ansiedad forma parte del ser humano como una res-
puesta adaptativa; dichos autores conciben este término como:
La combinación de distintas manifestaciones físicas
y mentales que no son atribuibles a peligros reales,
sino que se maniestan ya sea en forma de crisis o
bien como un estado persistente y difuso, pudiendo
llegar al pánico; no obstante, pueden estar presentes
otras características neuróticas tales como síntomas
obsesivos o histéricos que no dominan el cuadro clí-
nico (p. 15).
Analizando el concepto anterior, la ansiedad evoca manifesta-
ciones tanto físicas como mentales, en donde las físicas son observables,
pero las mentales requieren de expertos para poder identicarlas; estas
manifestaciones pueden llegar a un punto grave de pánico que es de mayor
riesgo para la persona que lo padece.
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La ansiedad alude a un estado de agitación e inquie-
tud desagradable caracterizado por la anticipación
del peligro, el predominio de síntomas psíquicos y
la sensación de catástrofe o de peligro inminente, es
decir, la combinación entre síntomas cognitivos y -
siológicos, manifestando una reacción de sobresalto,
donde el individuo trata de buscar una solución al
peligro, por lo que el fenómeno es percibido con total
nitidez (Sierra et al., 2003, p. 15).
La Asociación Americana de Psiquiatría dene la ansiedad ge-
neralizada como una:
Preocupación excesiva (anticipación aprensiva), que
se produce durante más días de los que ha estado au-
sente durante un mínimo de seis meses, en relación
con diversos sucesos o actividades (como en la acti-
vidad laboral o escolar). B. Al individuo le es difícil
controlar la preocupación. C. La ansiedad y la preo-
cupación se asocian a tres (o más) de los seis síntomas
siguientes (y al menos algunos síntomas han estado
presentes durante más días de los que han estado au-
sentes durante los últimos seis meses): Nota: En los
niños, solamente se requiere un ítem. 1. Inquietud
o sensación de estar atrapado o con los nervios de
punta. 2. Fácilmente fatigado. 3. Dicultad para con-
centrarse o quedarse con la mente en blanco. 4. Irri-
tabilidad. 5. Tensión muscular. 6. Problemas de sueño
(dicultad para dormirse o para continuar durmien-
do, o sueño inquieto e insatisfactorio (2013, p. 137).
De acuerdo con Díaz y De la Iglesia (2019), la respuesta al es-
tado de ansiedad integra procesos cognitivos, siológicos, conductuales y
afectivos. Los procesos cognitivos se relacionan con el procesamiento de la
información sobre la situación y sobre él mismo; los procesos siológicos
generan en el sujeto síntomas de tensión muscular, opresión toráxica, ta-
quicardia, sudoración, hiperventilación, así como entumecimiento y hor-
migueo; los procesos conductuales presentan conductas relacionadas con
el hacer frente o huir del peligro, y los procesos afectivos representan el
malestar que el sujeto está viviendo.
Conforme a la literatura revisada anteriormente, se puede esta-
blecer que los estados ansiosos pueden presentarse en escenarios de acti-
vidades diarias de las personas, tal como el escenario educativo, en donde
los estudiantes se encuentran expuestos a diferentes contextos y activida-
des en interacción con otros compañeros o docentes.
García-Fernández, Martínez-Monteagudo e Inglés (2013) estu-
diaron la relación entre la ansiedad escolar y el rendimiento académico en
520 estudiantes españoles, observando que aquellos encuestados que go-
zan de éxito académico tienden a presentar mayor ansiedad ante el fracaso
y castigos escolares, mientras que los estudiantes considerados con fracaso
escolar presentan mayor ansiedad ante la evaluación social. En sintonía
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María Teresa Rivera Morales et al. Relación de la ansiogenia inducida por el docente y sus expresiones somáti-
cas en alumnos universitarios.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
con lo anterior, se considera que existe una relación signicativa entre el
fracaso, el castigo escolar y la evaluación social con la ansiedad.
Martínez-Monteagudo (2020) realizó una investigación con
una participación de 962 estudiantes universitarios españoles, donde los
resultados sostienen que en el ámbito académico los alumnos no sólo pre-
sentan temor a la evaluación de las competencias que deben adquirir, sino
también a partir de la interacción social que se genera con compañeros
y con profesores, donde se pueden generar estados de ansiedad. En su
estudio, los resultados indicaron que las situaciones relacionadas con la
ansiedad ante el fracaso muestran la mayor signicancia seguidas de la
ansiedad ante la evaluación social.
En concordancia con lo mencionado con anterioridad, Cooper,
Downing y Brownell (2018) muestran resultados que evidencian respues-
tas de los estudiantes informando que cuando son cuestionados de forma
aleatoria como participación en la clase aumenta el nivel de ansiedad, consi-
derando un miedo a la evaluación social negativa, principalmente lo relacio-
nado a hablar frente a toda la clase cuando no lo hacen de forma voluntaria.
De la misma forma, Flores, Chávez y Aragón (2016) encon-
traron como resultado de una muestra de 87 estudiantes universitarios
mexicanos que hablar en público y presentar exámenes son dos de las si-
tuaciones más signicativas que inciden en los niveles de ansiedad de los
encuestados. En el caso de las mujeres, al estar frente a una situación de
examen, 74% muestra ansiedad motora al presentar movimientos repeti-
tivos con alguna parte de su cuerpo, 68.5% presentó ansiedad siológica
reejado en la tensión del cuerpo, y con relación a la ansiedad cognitiva,
44.4% se preocupa con facilidad mientras que al resto le cuesta trabajo un
estado de concentración. Al realizar actividades relacionadas con hablar
en público, en las mujeres se presentan respuestas ansiosas de tipo sioló-
gico como palpitaciones en el corazón, molestias estomacales y respuestas
cognitivas pensando que las personas que observan se darán cuenta de la
torpeza de su actuar. En la misma línea, el síntoma más relevante que pre-
sentan los hombres es el temblor en las manos o las piernas.
Como puede observarse, el estado de ansiedad en el contexto
escolar puede ser producido por múltiples factores, siendo uno de ellos la
relación con el docente y el desempeño de éste, quien es el responsable de
guiar a los estudiantes en el proceso de construcción del aprendizaje. De
acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Organi-
zación de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco), el personal docente tiene la obligación de conducirse imparcial
y equitativamente hacia los estudiantes sin importar raza, sexo, religión o
discapacidad, con la nalidad de promover el libre intercambio de ideas
entre ellos mismos y sus estudiantes, para los cuales deben presentar dis-
posición a n de orientarlos en su aprendizaje (OIT y Unesco, 2019).
Francis (2006) menciona que al docente se le exige ser un es-
pecialista en el diagnóstico y prescripción del aprendizaje, en los recursos
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para llevarlo a cabo, así como en ser facilitador del proceso entre los es-
tudiantes, especialista en la convergencia interdisciplinar de saberes, así
como mediador de las relaciones entre los participantes del acto educa-
tivo; es decir, los estudiantes. Por lo anterior, el docente habrá de desa-
rrollar y mostrar habilidades especícas para lograr su cometido, como
la escucha activa para comprender al estudiante, focalizándose en lo que
dice, explica, comenta y, a su vez, lo retroalimenta y, de esta forma, sean
actuantes del proceso educativo.
Por su parte, Escobar (2015) hace hincapié en mantener relacio-
nes sanas entre docentes y estudiantes, considerando que actitudes autorita-
rias, de intransigencia o abuso de poder impiden una interacción adecuada
entre docente-estudiante; dicha interacción es fundamental para el proceso
de aprendizaje y desarrollo integral de los alumnos dentro del aula, impli-
cando el desarrollado de un vínculo afectivo relacionado con el desarrollo
humano, intelectual, social y, por supuesto, académico del estudiante.
García-Rangel, García y Reyes (2014) sostienen que el aspecto
más relevante para propiciar el aprendizaje, de acuerdo con los estudian-
tes, es la forma de comportamiento del docente dentro del aula; por lo que
en las clases donde el profesor genera un ambiente relajado promueve que
los alumnos muestren mayor disposición a la participación, mientras que
los profesores que son serios generan un ambiente tenso y los estudiantes
son renuentes a participar.
En el mismo sentido, los resultados obtenidos por Covarrubias y
Piña (2004) muestran que la mayoría de los estudiantes percibe una relación
distante con sus profesores, siendo estos últimos quienes lo propician a par-
tir de sus actitudes distantes, de poca accesibilidad, limitada apertura y pre-
potencia, lo que ocasiona un sentimiento de desvalorización en el estudiante
con la idea de que no cuenta con las aptitudes para construir su aprendizaje.
Cada uno de los comportamientos docentes encontrados en las
investigaciones anteriormente señaladas puede intervenir y contribuir a
estados de ansiedad en los estudiantes.
Metodología
El diseño de la investigación es de tipo transversal y no experimental
(Leedy & Ormrod, 2001), dado que la recolección de datos se dio en un
solo momento y no hubo manipulación de variables. De igual forma, es un
estudio correlacional, incluyendo técnicas de relación y regresión (Hair et
al., 2008, León & Montero, 2003).
Muestra y caracterización
Mediante un muestreo no probabilístico (por conveniencia-sujetos volun-
tarios), se tuvo una muestra de 875 estudiantes universitarios del estado de
Coahuila. Los criterios de inclusión fueron que en el momento de contestar
la encuesta estuvieran adscritos a una universidad del estado de Coahuila.
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cas en alumnos universitarios.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Se excluyeron a estudiantes de tecnológicos de educación superior.
En cuanto a la caracterización de los participantes, 70.29% de
ellos indicaron ser mujeres (615) y 29.71% dijeron ser hombres (260).
Instrumentos
Para observar este fenómeno, se usaron dos pruebas autoadministradas
vía formato electrónico que se distribuyeron en todo el estado de Coahuila
y el usuario decidió voluntariamente su participación. Las respuestas se
almacenaron en una tabla y se transportaron luego a una base de datos
para su tratamiento y análisis estadístico.
El formulario consta de dos pruebas (batería), la primera deno-
minada Escala AE 4.15 ac, que mide la ansiogenia educativa presentada
por los alumnos en el momento educativo. Esta prueba en el análisis de
consistencia interna unidimensional arroja la siguiente información.
Tabla 2.1
Estadísticas de conabilidad de la escala
Estimar McDonald
ω
Cronbach
α
Guttman
λ2
Gutt-
man λ6
Promedio de
correlación
inter ítem
Estimación
por punto
0.95 0.95 0.95 0.97 0.32
IC de 95%
límite inferior
0.95 0.95 0.95 0.97 0.30
IC de 95%
límite superior
0.96 0.96 0.96 0.97 0.35
Lo que indica que es adecuada para medir los ansiógenos edu-
cativos en alumnos universitarios.
De esta prueba, se seleccionó para hacer el análisis de corre-
laciones el factor ansiogenia inducida por el docente (desconanza en la
docencia) que consta de ocho elementos, los cuales son docente agresivo,
docente disperso, docente indispuesto, docente intimidante, docente que
no aclara dudas, docente ofensivo, docente con escasa habilidad para en-
señar, docente con escaso conocimiento del contenido de la materia. Di-
chos elementos se relacionan con las variables contempladas en la segunda
prueba descrita a continuación.
La segunda prueba es conocida como el inventario de ansiedad
de Beck que consta de 21 reactivos, los cuales son “en la última semana
(incluyendo hoy), me he sentido...” torpe, acalorado, temblor en las pier-
nas, incapaz de relajarse, con temor a que ocurra lo peor, mareado, latidos
del corazón fuertes, inestable, atemorizado, nervioso, con sensación de
bloqueo, temblores en las manos, inquieto, con miedo a perder el control,
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con sensación de ahogo, con temor a morir, con miedo, con problemas
digestivos, con desvanecimientos, con rubor facial, con sudores (fríos o
calientes).
Procesamiento
Para obtener evidencia objetiva de las conclusiones de esta investigación
y apoyar con el método para el cumplimiento de los objetivos, se realiza el
análisis de las correlaciones con la estrategia de r Pearson al 0.05 de error,
los atributos de la ansiogenia educativa y la ansiedad; para la cantidad de
unidades de observación de 875, lo que le corresponde una r ≥ a |0.066281|.
Resultados
Tabla 2.2
Correlaciones de docente agresivo con ansiedad
Ansiedad Docente agresivo
Latidos del corazón fuertes 0.126
De acuerdo con la Tabla 2.2, se observa una correlación signi-
cativa positiva, lo que indica que, a mayor agresividad del docente, mayor
aumento en los latidos del corazón.
Tabla 2.3.
Correlaciones de docente disperso con ansiedad
Ansiedad Docente disperso
Qué tan aislado(a) te sientes en
los ambientes educativos
0.163
Siguiendo la Tabla 2.3, se observa una relación positiva entre
docente disperso y qué tan aislado(a) te sientes en los ambientes educati-
vos. Por lo que, a mayor presencia de un docente disperso, mayor será la
sensación de aislamiento que siente el alumno.
Tabla 2.4
Correlaciones de docente indispuesto con ansiedad
Ansiedad Docente indispuesto
Latidos del corazón fuertes 0.111
Con problemas digestivos 0.140
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Conforme a la información de la Tabla 2.4, se aprecia que existe
relación entre un docente indispuesto y presentar sintomatología como
fuertes latidos del corazón y problemas digestivos. Se inere que, a mayor
presencia de un docente indispuesto, mayor será la presencia de proble-
mas digestivos y palpitaciones aceleradas del corazón.
Tabla 2.5
Correlaciones de docente intimidante con ansiedad
Ansiedad Docente intimidante
Torpe 0.118
Con temor a que ocurra lo peor 0.140
Nervioso 0.107
Con problemas digestivos 0.128
De acuerdo con la Tabla 2.5, se puede ver que existe relación
entre un docente intimidante y presentar sintomatología como torpeza,
temor porque ocurra lo peor, nerviosismo y problemas digestivos. Por lo
que se inere que, a mayor presencia de un docente intimidante, irán en
aumento condiciones somáticas de la ansiedad.
Tabla 2.6
Correlaciones de docente que no aclara dudas con ansiedad
Ansiedad Docente que no aclara dudas
Latidos del corazón fuertes 0.120
Con sensación de ahogo 0.111
La tabla 6, ilustra que existe relación positiva, lo que implica
que a mayor presencia de un docente que no aclare dudas, mayor será la
presencia de la ansiedad con condiciones somáticas de latidos del corazón
fuerte y sensación de ahogo.
Tabla 2.7
Correlaciones de docente con escaso conocimiento del contenido de la materia con ansiedad
Ansiedad Docente con escaso conocimiento del
contenido de la materia
Mareado –0.143
Según la tabla 7, se ve que existe relación negativa, lo que implica
que, a mayor presencia de un docente con escaso conocimiento del conteni-
do de la materia, menos será la presencia de ansiedad referida por mareos.
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Discusión
Los resultados analizados en el presente estudio muestran el tipo de docente
que de acuerdo con su comportamiento genera ansiedad en los estudiantes.
En consonancia con la revisión de la literatura, el factor de mayor estudio en
incidencia de estados ansiosos en los estudiantes es atribuido a la evaluación
académica; es decir, presentar exámenes o exponerse a hablar en público.
Sin embargo, los resultados aquí mostrados evidencian que el actuar do-
cente también produce un nivel de ansiedad relevante en los alumnos, pues
perciben a sus profesores como agresivos, dispersos, indispuestos, intimi-
dantes, que no aclaran dudas y con escaso conocimiento de la materia.
Escobar (2015) enfatizó la importancia de las relaciones sanas
entre docentes y estudiantes, considerando que actitudes autoritarias, de
intransigencia o abuso de poder impiden una interacción adecuada en-
tre docente-estudiante. En los resultados presentados con anterioridad, se
observa que los estudiantes perciben un tipo de docente agresivo, el cual
les genera un estado de ansiedad representado en un aumento de latidos
del corazón, por lo que un alumno que se siente alterado físicamente bajo
esta señal difícilmente podrá establecer una relación sana con el docente.
El docente disperso también se presenta en el escenario educa-
tivo, identicándose como aquel maestro que no focaliza la interacción
grupal y, por tanto, genera una sensación de aislamiento en los alumnos;
es decir, el estudiante no se integra con sus compañeros y se cierra en sí
mismo. Al respecto, Francis (2006) menciona que al profesor se le exige
ser un mediador de las relaciones entre los estudiantes, por lo que tiene
que desarrollar habilidades de escucha activa y retroalimentación; de tal
forma que al no cumplir con este cometido de promover la cercanía entre
los estudiantes el resultado es el sentimiento de aislamiento del alumno e
incumplimiento de su función docente siendo un generador de ansiedad.
Covarrubias y Piña (2004) reeren que la mayoría de los estu-
diantes que participan en su investigación percibe una relación distante
con sus profesores debido a la actitud distante que éstos presentan, su poca
accesibilidad, prepotencia y limitada apertura generando un sentimien-
to de desvalorización en el alumno. Similar a las afecciones emocionales
presentadas por los autores anteriores, el presente estudio sostiene que la
indisposición del docente es otra de las características generadoras de an-
siedad, por lo que si un profesor no concede el tiempo necesario a la aten-
ción de sus estudiantes genera una sintomatología de fuertes latidos del
corazón y problemas digestivos en el alumno.
Finalmente, uno de los tipos de docente que mayor estrago fí-
sico produce en el estudiante, de acuerdo con el presente estudio, es el
intimidante; al respecto García-Rangel et al. (2014) sostienen que cuando
un maestro se muestra serio genera un ambiente tenso en el salón de clase
y los estudiantes se muestran renuentes a participar, lo cual es congruente
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con el tipo de síntomas físicos que presenta el estudiante de acuerdo con
esta investigación: torpeza, temor, nerviosismo y problemas digestivos.
Por lo anterior, se puede apreciar que los docentes inciden en
el estado ansiógeno de los estudiantes, a partir de diferentes posturas y
conductas que presenta con los estudiantes.
Conclusiones
El comportamiento del docente mediante diferentes actitudes, condicio-
nes y perles generan en sus alumnos universitarios diferentes conductas
y reacciones, siendo las somatizaciones como problemas digestivos y ta-
quicardia un obstáculo cuando se percibe que el docente se caracteriza por
no estar dispuesto a responder a las demandas de los alumnos.
Una postura intimidatoria del docente, percibida en su cátedra,
se relaciona con el aumento de ansiedad por el futuro y un comportamien-
to caracterizado por la torpeza al desplazarse de los alumnos. Del mismo
modo, percibir al docente como agresivo se vincula con características de
no responder a las dudas de sus alumnos y esto aumentaría signos de aho-
go y taquicardia. Las escasas habilidades para enseñar del docente, lo que
contempla el contenido de su materia, se asocia a mareos. Por otro lado, el
docente disperso, al no dejar claro el rumbo y motivo de su cátedra, tiende
a desarrollar alumnos aislados de la dinámica escolar.
Es por lo que debe resaltarse que la práctica docente requiere con-
tar con estrategias de formación que promuevan y prevengan las conductas
y actitudes agresivas e intimidatorias, toda vez que impactan los niveles de
ansiedad de los estudiantes de manera directa y de modo indirecto de la
salud en general. Además se busca el fomento de las actitudes de enfoque,
apertura, cordialidad y respeto para cultivar relaciones sanas entre docentes
y estudiantes promoviendo el mejor ambiente de aprendizaje.
Debe reconocerse que entre las limitaciones del presente estu-
dio se encuentra la carencia de un análisis detallado de las conductas do-
centes, cuya nalidad sea operacionalizar y analizar los rasgos del docente
agresivo, disperso, indispuesto, intimidante, que no aclara dudas y con es-
caso conocimiento del contenido de la materia; esto permitiría ahondar
en las mejores prácticas con un balance y observación uniforme, así como
dar mayor visibilidad a las conductas del docente, por lo que un ambiente
de aprendizaje constituye un ansiógeno de particular atención.
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Sobre los autores
Docente de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Coahuila,
México, ORCID: 0000-0002-8660-9786
Docente de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Coahuila,
México, ORCID: 0000-0003-4728-4648
Docente de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Coahuila,
México, ORCID: 0000-0003-2190-3164
Docente de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Coahuila,
México, ORCID: 0000-0002-6651-0914
30
Vol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
Funciones y dicultades de los equipos de trabajo virtual
integrados por estudiantes de educación media superior
Functions and diculties of virtual work teams
made up of high school students.
Ana Rosa Rodríguez Durán
Miriam Hazel Rodríguez López
Leticia Pesqueira Leal
José Castañeda Delfín
Recibido: 14/10/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.991
Resumen
Los equipos de trabajo virtual presentan desafíos
diferentes a los equipos de trabajo tradicional,
donde sus integrantes tienen la posibilidad de
verse cara cara; sin duda, el crecimiento expo-
nencial y los desafíos inherentes al sistema edu-
cativo derivados por la pandemia provocada por
el SARS-CoV-2 subrayan la necesidad de generar
investigación asociada a las nuevas dinámicas de
trabajo en equipo para reconocer su estructura,
funcionamiento y manejo en una modalidad vir-
tual. El objetivo del presente estudio fue identi-
car las funciones y dicultades de los equipos de
trabajo virtual de estudiantes de educación media
superior en el estado de Durango, México. El tra-
tamiento metodológico se dio a partir del paradig-
ma cuantitativo, los resultados muestran que las
funciones mayormente valoradas son el cumpli-
miento de tareas, no así las funciones de liderazgo;
la dicultad más representativa es la incompatibi-
lidad entre los miembros del equipo de trabajo, lo
que generaba enojos, tensión y malos entendidos.
Palabras clave
Educación, equipos y trabajo virtual
Abstract
Virtual work teams present dierent challenges
from traditional work teams, where their members
have the possibility of seeing each other face to
face; undoubtedly, the exponential growth and the
challenges inherent to the educational system de-
rived from the pandemic caused by SARS-CoV-2
highlight the need to generate research associated
with the new teamwork dynamics in order to re-
cognize their structure, functionality, and mana-
gement in a virtual modality. e objective of this
study was to identify the functions and diculties
of virtual work teams of high school students in
the state of Durango, Mexico. e methodological
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approach was based on the quantitative paradigm; the results show that
the most valued functions are the fulllment of tasks, whereas leadership
functions are not; the most representative diculty is the incompatibility
among the members of the work team, which generated anger, tension and
misunderstandings.
Keyword
Education, virtual teams and workspaces
Introducción
El sistema educativo en México demanda de los estudiantes una forma-
ción sustentada en competencias para el trabajo en equipo, siendo ésta una
necesidad de los diferentes mercados laborales y sociales para impulsar
desde la multidisciplina los procesos grupales de manera más efectiva y
eciente. Por su parte, Rico, Alcover y Tabernero (2010) señalan que los
equipos aportan diversidad en conocimientos, actitudes, habilidades y ex-
periencias, cuya integración permite ofrecer respuestas rápidas, exibles e
innovadoras a los problemas, promoviendo el rendimiento y mejorando la
satisfacción de sus integrantes.
Es importante señalar que las estructuras sociales y de trabajo
han sido pensadas en el marco de las relaciones sociales. Al respecto, Ri-
viére (2004, citado en Santamaría, 2021), menciona que son precisamente
estas relaciones sociales las que tienen lugar a partir de marcos de referen-
cias como son asociaciones, la familia y los grupos; sean éstos formales e
informales. Este tipo de agrupaciones a partir de su diversidad colectiva
ha recongurado nuevas dinámicas organizacionales, transformando sus
medios y formas de operación, delineando o redeniendo sus funciones.
El trabajo en equipo además de impulsar las relaciones sociales,
como ya se ha mencionado con anterioridad, representa una necesidad de
los diferentes campos profesionales, siendo a su vez un desafío, ya que “in-
volucra al grupo humano en sí, cuyas habilidades y destrezas permitirán el
logro de metas, para ello sus integrantes deben estar bien organizados, te-
ner una mentalidad abierta y dinámica, para que los miembros del equipo
de trabajo obtengan mejores resultados” (Fajre, 2018, p. 153).
Sin duda, los equipos de trabajo virtual, cómo serán conceptua-
lizados en la presente investigación, presentan retos diferentes a los equi-
pos tradicionales donde los integrantes se ven cara cara. Estos equipos
se enmarcan dentro de lo que se denomina comúnmente como nuevas
formas de trabajo; en este sentido, es necesario señalar que el crecimiento
exponencial y los desafíos inherentes de los equipos virtuales subrayan
la necesidad de una teoría y una investigación para colaborar con las or-
ganizaciones en el diseño, la estructura y el manejo de estos equipos. De
ahí que el presente trabajo de investigación contribuye al conocimiento
32
Ana Rosa Rodríguez Durán, et. al. Funciones y dicultades de los equipos de trabajo virtual integrados por
estudiantes de educación media superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
de la dinámica de los equipos virtuales respecto a las funciones y dicul-
tades que tiene lugar entre sus propios integrantes, quienes forman parte
de estas estructuras de organización, mediadas por recursos y dispositivos
digitales.
El objetivo de la investigación fue identicar las funciones y di-
cultades de los equipos de trabajo virtual integrados por estudiantes de
educación media superior en el estado de Durango, México.
Revisión de la literatura
Nuevas realidades de los equipos de trabajo
En la actualidad, los equipos de trabajo han diversicado sus recursos y
estrategias para ecientar sus procesos. Las condiciones sanitarias que
prevalecen en el mundo, debido al SARS-CoV-2, llevaron al país y al res-
to del planeta a desarrollar obligadamente un trabajo a distancia, lo que
implicó la puesta en marcha de estrategias de aprendizaje, entre las que se
incluye, mediatizar el trabajo de los equipos mediante la modalidad vir-
tual, llamados así “equipos virtuales de trabajo, equipos distantes, equipos
geográcamente distribuidos, teletrabajo, trabajo exible, entre otras de-
nominaciones” (Fay, 2019, p. 1).
Es preciso señalar que esta diversicación en las formas de tra-
bajo no es una circunstancia incipiente, ya que esta modalidad ha tenido
presencia en los últimos años, impulsada por el desarrollo tecnológico y
el perl demográco de la fuerza de trabajo en muchos lugares del mun-
do. El fenómeno de las nuevas formas de trabajo puede abordarse desde
distintos ángulos, tales como el impacto que tienen en la sociedad y en
la economía, la respuesta a las motivaciones humanas en busca de liber-
tad y autorrealización, el trabajo en los equipos virtuales, la relación entre
trabajo y vida familiar, y el conicto generado por esas nuevas formas de
colaboración, por señalar algunos (Fay, 2019).
Por su parte, Guitert, Romeu y Pérez (2007) explican el aporte
que tiene gestionar el desarrollo de tareas por medio de equipos virtuales
de trabajo, y es precisamente el hecho de que los entornos virtuales faci-
litan no sólo que estos procesos de cooperación se puedan llevar a cabo,
atendiendo a la vez necesidades individuales de espacio y tiempo, dan-
do respuesta a una forma de aprendizaje más autónoma y liderada por el
propio estudiante. También inaugura nuevas posibilidades de cooperación
que permitirán enriquecer las propuestas pedagógicas que tenemos hasta
estos momentos.
Respecto al abordaje investigativo de este objeto de estudio de-
marcado por los equipos de trabajo virtual, la comunidad cientíca que
ha desarrollado aproximaciones teóricas y metodológicas son Santamaría
(2021), Borrero-Puentes y Alcalá-Zarate (2020), Tejada, Garay y Rome-
ro-Andonegi (2017), Córdoba, Palacios y Cortez (2015), Pacios y Bueno
(2013), Rico et al. (2010), Rincón y Zambrano (2008), Guitert et al. (2007).
Todos ellos resaltando la importancia de diversicar las formas de trabajo
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virtual potenciando sus benecios y el seguimiento a los procesos que tie-
ne lugar bajo estas condiciones innovadoras de trabajo en equipo.
Conceptualización de los equipos de trabajo virtual
Gallenkamp et al. (2010) ha denido el concepto de equipos de trabajo vir-
tual como dos o más miembros, quienes trabajan juntos e interactúan para
conseguir resultados conjuntos, al menos una persona trabaja en un lugar,
organización, o una zona horaria diferente, la comunicación y la coordina-
ción del trabajo están basados en medios tecnológicos de la información
y la comunicación. Por su parte, Bell y Kozlowski (2003) reeren que los
equipos virtuales son tipicados como miembros de equipos dispersos geo-
grácamente, quienes se comunican unos a otros usando alguna variedad
de información y tecnologías de la comunicación; se conectan a través del
tiempo y la distancia para combinar esfuerzos y lograr objetivos comunes.
Gassmann y Von Zedtwitz (2003) denen los equipos virtuales
como el grupo de personas y subequipos que interactúan por medio de ta-
reas interdependientes guiados por un propósito y trabajo en común me-
diante enlaces para que se lleve a cabo la información, la comunicación y las
tecnologías. Para Ferrazzi (2014), un equipo virtual es aquel donde la mayor
parte del tiempo su interacción es mediada por un recurso tecnológico más
que cara a cara; la comunicación se da a partir de email, mensaje de voz, telé-
fono, videoconferencia y foros en internet, por mencionar algunos.
Para Mortensen y Hinds (2001), los equipos virtuales son aque-
llos donde al menos dos de los miembros están ubicados en distintos luga-
res. Esta distancia física se establece a partir de un rango de distancia, ya
sea desde un edicio, ciudad o continente. Para Fay (2019), son aquellos
equipos cuyos miembros se encuentran geográcamente distribuidos, y
representan hoy en día más una norma que una excepción, la prevalencia
de este tipo de equipos está asociado a la disponibilidad y el avance en el
uso de las tecnologías de la comunicación, considerados como factores
disparadores del aumento del trabajo a distancia.
En este sentido, los aportes conceptuales que hacen los autores
respeto a los equipos de trabajo virtual permiten denir para los propósi-
tos de esta investigación a los equipos de trabajo virtual como dos o más
integrantes que interactúan para el cumplimiento de tareas interdepen-
dientes, mediados por recursos tecnológicos de la información y la comu-
nicación sincrónica y asincrónica.
Caracterización de los equipos de trabajo virtual
Ha quedado de maniesto que los equipos de trabajo virtual están media-
dos a partir del uso de tecnologías digitales para hacer posible la comuni-
cación y la interacción orientados al cumplimiento de los propósitos o me-
tas preestablecidas. Otras de las características asociadas a esta modalidad
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Ana Rosa Rodríguez Durán, et. al. Funciones y dicultades de los equipos de trabajo virtual integrados por
estudiantes de educación media superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
de trabajo y organización grupal se presentan a continuación retomando
la propuesta de Rockmann y Pratt (2015, citados en Fay, 2019).
• Representación distante entre los integrantes que confor-
man este equipo, lo cual no es limitativo al espacio de traba-
jo compartido (misma infraestructura), siempre y cuando
la colaboración tenga lugar sin estar cara a cara.
• La distancia física es mediada a partir del uso de los recur-
sos tecnológicos y de la comunicación, la cual tiene lugar de
manera sincrónica y asincrónica.
• Reducción del monitoreo o supervisión reducida, lo que
promueve un mayor nivel de exibilidad entre la operación
de estos equipos de trabajo.
• Las demandas de interacción interpersonal necesarias entre
los integrantes de los equipos de trabajo virtual con otros
individuos u otros equipos de trabajo.
Metodología
El tratamiento de este estudio se dio a partir del paradigma cuantitativo,
representando un estudio de alcance descriptivo de diseño no experimental.
La técnica empleada para la recuperación de la información es por medio de
la encuesta y el instrumento es el cuestionario, siendo éste una adaptación
a la propuesta de Herrera, Muñoz-La Rivera y Salazar (2017), conformado
por dos dimensiones: funciones y dicultades. La dimensión de funciones
está integrada por seis indicadores: integrar, debatir y analizar, liderar el
equipo, comunicación de ideas, resolución de conictos y cumplimiento de
tareas. La dimensión de dicultades está conformada por cinco indicadores:
desacuerdos en los puntos de vista, incompatibilidad entre miembros, fallas
en interpretar instrucciones asignadas, falta de habilidades para desenvol-
verse en entornos virtuales, falta de equipamiento y conectividad.
El instrumento corresponde a una escala tipo likert con cinco
opciones de respuesta que comprenden nunca, casi nunca, algunas veces,
casi siempre y siempre. El nivel de conabilidad del instrumento para esta
población de estudio fue de 0.841 en alfa de Cronbach.
La hipótesis de investigación establece que las funciones de los
equipos de trabajo virtual que desarrollaron los estudiantes de educación
media superior están orientadas al indicador de cumplimiento de tareas;
mientras tanto, las dicultades que tendrían una mayor prevalencia, esta-
rían asociadas al indicador de falta de habilidades para desenvolverse en
entornos virtuales.
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El universo corresponde a una institución educativa de educa-
ción media superior, el tamaño de la muestra es de 278 estudiantes (89%
mujeres y 11% hombres, md=16.5 años edad), la selección de la muestra
fue aleatoria. Para el análisis y tratamiento de los datos, se empleó el pro-
grama estadístico SPSS versión 22.0, los principios de condencialidad y
voluntariedad forman parte de las consideraciones éticas del estudio.
Resultados
En un primer momento se presentarán los resultados obtenidos por cada
uno de los ítems que comprenden el instrumento (Tabla 3.1); posterior-
mente, se presentan los puntajes globales por dimensión, seguido de los
valores reportados por cada uno de los indicadores que comprenden las
dimensiones para así obtener una lectura desagregada de los datos.
Tabla 3.1
Descripción de ítems por opciones de respuesta
Nunca Casi
nunca
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre md
Dividirnos las tareas
equitativamente y
denimos plazos de
cumplimiento.
- 1.4% 14% 37.8% 46.8% 3.30
Cumplir con las
tareas solicitadas en
los plazos y con la
calidad previamente
acordada.
- 0.7% 3.6% 32.9% 62.8% 3.58
Resolver conictos
que se generan en el
interior del equipo.
0.4% 4.7% 28.9% 40.4% 25.6% 2.86
Comunicar adecua-
damente mis ideas y
escuchar activamente
a los integrantes.
0.4% 1.4% 14% 38.5% 45.7% 3.28
Liderar al equipo
para la consecución
de los objetivos.
1.4% 6.8% 32.7 30.9% 29.6% 2.77
Integrar, debatir y
analizar ideas.
1.1% 5.8% 23.8% 39.7% 29.6% 2.91
Falta de equipamien-
to y conectividad en
mi domicilio para
el desarrollo de las
tareas.
7.2% 22.3% 42.4% 17.6% 10.4% 2.02
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Ana Rosa Rodríguez Durán, et. al. Funciones y dicultades de los equipos de trabajo virtual integrados por
estudiantes de educación media superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Falta de habilidades
para desenvolverme
en ambiente virtual
(uso de plataformas
virtuales, aplicacio-
nes de videoconfe-
rencias).
9.0% 25.5% 39.2% 17.6% 8.6% 1.91
Fallas al interpretar
instrucciones asig-
nadas por el docen-
te-facilitador o por
los integrantes del
equipo.
5.8% 25.3% 40.4% 20.6% 7.9% 2.00
Incompatibilidad
entre los miembros
del equipo de trabajo
(enojos, tensión y
malos entendidos).
12.9% 33.1% 35.6% 12.2% 6.1% 1.65
Desacuerdos en los
puntos de vista y
opiniones sobre el
trabajo o la tarea.
8.3% 34.1% 36.6% 13.4% 7.6 1.78
Los ítems que reportan las medias más altas (md=3.58) en un
porcentaje acumulado de 95.7% en las opciones de respuestas casi siempre
y siempre están asociadas a la función de los equipos de trabajo virtual,
donde está presente el cumplimiento de las tareas solicitadas en los plazos
y con la calidad previamente acordada, así como la función asociada a la
división de tareas equitativamente y denición de plazos de cumplimien-
to; esto representa 81.6% en valores acumulados en las mismas opciones
de respuesta de siempre y casi siempre.
Respecto a los ítems que muestran las medias más bajas están
relacionados con las dicultades; es decir, aunque se presentan en valores
menores de presencia, es importante resaltar que 18.3% de los participantes
en las opciones de respuesta siempre y casi siempre presentan incompati-
bilidad entre los miembros del equipo de trabajo, lo cual se maniesta me-
diante enojos, tensión y malos entendidos, siendo ésta una dicultad que
presentan los equipos de trabajo virtual. Por su parte, 26.2% reportan como
dicultad en valores acumulados en las opciones de respuesta siempre y casi
siempre la falta de habilidades para desenvolverse en ambiente virtual como
es en el uso de plataformas virtuales y aplicaciones de videoconferencias.
Respecto a los porcentajes globales por dimensión, se puede ob-
servar en la Figura 3.1 que las funciones de los grupos de trabajo virtual
presentan más medias a diferencia de las dicultades.
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Figura 3.1
Porcentajes globales por dimensión
Esta información muestra una prevalencia mayor para el cum-
plimiento de las funciones asignadas dentro de los equipos de trabajo vir-
tual, las cuales tienen que ver con la distribución de tareas, cumplimiento
de las mismas, resolución de conictos, comunicación de ideas, liderazgo,
así como integrar, debatir y analizar. Mientras tanto la presencia de dicul-
tades está reportada en un valor de medias más bajo; es decir, donde existe
poca prevalencia de su presencia en el interior de estos equipos de trabajo
virtual; no obstante, se destacan las dicultades para el desenvolvimiento
en entornos virtuales, siendo éstas una nota de atención, ya que el proceso
de trabajo tiene lugar precisamente por medio de estos recursos de virtua-
lidad y los participantes del estudio reconocen la falta de estas habilidades.
Finalmente, en la Figura 3.2 se presentan las medianas repre-
sentadas en los indicadores que comprenden ambas dimensiones
38
Ana Rosa Rodríguez Durán, et. al. Funciones y dicultades de los equipos de trabajo virtual integrados por
estudiantes de educación media superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 3.2
Porcentajes globales por dimensión
Se ha identicado cómo las funciones que desempeñan los equi-
pos de trabajo virtual tienen una valoración más signicativa en aquellas
que están vinculadas a la planeación y administración de tiempos, no así
en aquellas relacionadas con asumir el liderazgo dentro de estos equipos;
por su parte, las dicultades más imperativas en atención están asociados
a la falta de equipamiento y conectividad para hacer posible este trabajo en
equipo mediado por la virtualidad.
Discusión
La presente investigación mantiene correspondencia y contraste con otros
aportes investigativos no sólo en el ámbito metodológico en el abordaje del
objeto de estudio, sino con relación a los resultados obtenidos y las reexio-
nes que se derivan. Por ejemplo, para Santamaría (2021), el trabajo en equi-
po es un factor clave para impulsar el liderazgo entre sus integrantes. Esta
investigación demostró que promover las funciones de liderazgo entre los
integrantes es uno de los indicadores de menor prevalencia dentro de las
funciones que se cumplen en el interior de los equipos de trabajo virtual.
Lo anterior nos lleva a reexionar que, en el interior de los equi-
pos de trabajo, si bien potencian recursos y competencias entre sus miem-
bros diversicando las estructuras de trabajo, el desarrollar habilidades
de liderazgo están asociadas a otros componentes de alcance intrínseco y
extrínseco propios de la organización y del sujeto; de ahí que el trabajo a
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distancia o el trabajo en equipo no es a priori el determinante para estas
condiciones de impulso a funciones de liderazgo.
Al considerar como variable de estudio el comportamiento de
los equipos de trabajo bajo estas modalidades virtuales permite reconocer
y establecer los mecanismos de operación-caracterización de sus funcio-
nes como lo hicieron Tejada et al. (2017) y Córdoba et al. (2015), decla-
rando que en el interior de los equipos de trabajo virtual se promueve
un equilibrio a partir de las funciones que desempeñan sus integrantes
mediante una participación activa, la cual estaría orientada a potenciar
sus fortalezas. En este sentido, Rico et al. (2010) señalan que los equipos
aportan diversidad en conocimientos, actitudes, habilidades y experien-
cias, cuya integración permite ofrecer respuestas rápidas, exibles e in-
novadoras a los problemas, promoviendo el rendimiento y mejorando la
satisfacción de sus integrantes.
Se coincide con Guitert et al. (2007), respecto de que el aporte de
esta investigación es reconocer que dentro de las funciones que ponderan
los integrantes con mayor frecuencia son el cumplimiento de tareas, y es
precisamente el hecho de que los entornos virtuales facilitan no sólo que
estos procesos de cooperación se puedan llevar a cabo, atendiendo a la vez
necesidades individuales de espacio y tiempo, dando respuesta a una forma
de aprendizaje más autónoma y liderada por el propio estudiante, también
principian nuevas posibilidades de cooperación que permitirán enriquecer
las propuestas pedagógicas que tenemos hasta estos momentos.
Conclusiones
La hipótesis de investigación es comprobada respecto a las funciones de los
equipos de trabajo virtual, donde el indicador que presentó valores superio-
res está relacionado con el cumplimiento de tareas, dejando de maniesto
que los integrantes de los equipos asumen el compromiso y enfoque en los
propósitos de los equipos de trabajo; no obstante, respecto a las diculta-
des lo que se presenta con mayor frecuencia son aquellas relacionadas con
la falta de equipamiento y conectividad, comprobando de igual forma esta
perspectiva que se tenía en relación con las dicultades y limitantes que ha
generado esta diversicación del trabajo mediado por las tecnologías.
Es importante mencionar que la población de estudio se re-
conoce como estudiantes que promueven su aprendizaje por medio del
trabajo en equipo; sin embargo, las condiciones del trabajo virtual han
exacerbado otras variables en este proceso de aprendizaje, aunado a las
limitantes de infraestructura y conectividad, lo cual interviene en el ujo
del trabajo y la comunicación, ya sea ésta sincrónica o asincrónica.
Esta investigación ha reejado las condiciones de los equipos de
trabajo virtual de una población de estudiantes durante un periodo especí-
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co, ambientado por las necesidades provocadas por la contingencia sani-
taria que se vivió en el mundo a partir de la pandemia del SARS-CoV-2, si
bien no corresponde a una opción de trabajo optativa que los estudiantes
hayan decidido, sí ofrece un panorama de los recursos con los que cuentan
para poder emigrar a estas nuevas formas de trabajo en equipo.
Los equipos de trabajo virtual se han convertido en una alterna-
tiva, donde es posible la interacción mediada por dispositivos. Es posible la
interacción y la construcción de tareas constituidas desde colectivos, pero
también las dicultades son evidentes; no obstante, los mecanismos de ges-
tión de tareas, así como la resolución de necesidades y conictos, es parte de
los retos que tiene de frente esta modalidad de trabajo desde la virtualidad.
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Sobre los autores
Docente de la Universidad Juárez del Estado de Durango, México, OR-
CID: 0000-0001-7151-0620
Docente de la Universidad Juárez del Estado de Durango, México, OR-
CID: 0000-0002-8609-5068
Docente de la Universidad Juárez del Estado de Durango, México, OR-
CID: 0000-0002-5661-7910
Docente de la Universidad Juárez del Estado de Durango, México, OR-
CID: 0000-0001-6140-164X
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Vol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
Incidencia del entorno virtual y pensamiento creativo
en el desarrollo de las competencias matemáticas
Incidence of the virtual environment and creative thinking
in the development of mathematical competencies.
Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra
Clara Cecilia Vázquez Moscoso
Sabino Menacho Rivera
Franz Cesar Simeon Zevallos
Recibido: 09/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.983
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo es-
tablecer cómo incide el entorno virtual y el pen-
samiento creativo en el desarrollo de competen-
cias matemáticas de docentes del nivel primaria
de una Unidad de Gestión Educativa Local UGEL
de Lima en 2022. El estudio es de enfoque cuan-
titativo, diseño no experimental y transversal; se
llevó a cabo en una población de 210 docentes y
una muestra por conveniencia de 83 docentes. Se
usó el cuestionario con validez y conabilidad. La
investigación concluye que el entorno virtual y el
pensamiento creativo inciden en el desarrollo de
las competencias matemáticas de docentes de una
UGEL de Lima Metropolitana.
Palabras clave
Competencias, entorno virtual, docentes y pensa-
miento creativo, maestros, pandemia.
Abstract
e aim of this research was to establish how vir-
tual environments and creative thinking aect the
development of mathematical competencies of
primary school teachers in a Local Educational
Management Unit (UGEL) in Lima in 2022. e
study has a quantitative approach, non-experi-
mental and cross-sectional design; it was conduc-
ted in a population of 210 teachers with a conve-
nience sample of 83 teachers. e questionnaire
was used with validity and reliability. e research
concludes that virtual environments and creati-
ve thinking have an impact within the develop-
ment of teachers’ mathematical competencies in a
UGEL in Metropolitan Lima.
Keywords
Competencies, virtual environment, teachers and
creative thinking
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Introducción
La presente investigación tiene como justicación el haber sido docu-
mentada con las teorías más recientes de los autores como Morales et
al., (2021), Mata (2020),Palacios et al., (2019), Romero (2020), Vásquez,
(2021), Kerr (2021), Mendes (2021), Saad (2019), en el campo de las he-
rramientas digitales y el pensamiento creativo; de la misma manera, se
justica metodológicamente, puesto que se realizó la indagación mediante
instrumentos de recolección de datos para la validación y el análisis de las
variables en estudio, siendo éstos los que puedan luego ser empleados o
ampliados en futuras investigaciones. Asimismo, epistemológicamente la
investigación se justica a razón de que se usa adecuadamente el método
cientíco, se toman acciones sobre las variables independientes para evi-
denciar los cambios que ocurren en la variable dependiente.
En ese sentido, en las instituciones educativas de la UGEL 03 de
Lima Metropolitana se ha visto que los docentes no han demostrado un
desarrollado de las competencias matemáticas para mejorar su desempe-
ño en el aula, donde se ha observado una deciente capacidad de plani-
cación; no potencian ni organizan los trabajos de equipo y no manejan
estrategias sólidas para evaluar a sus estudiantes. Asimismo, se ha visua-
lizado que los docentes utilizan de manera inconstante los recursos de los
entornos virtuales; no utilizan el pensamiento creativo en el desarrollo de
problemas matemáticos dado que, de los resultados de los estudiantes ob-
tenidos, en promedio se encuentran dentro del nivel de proceso.
En este punto, se menciona en primer lugar los antecedentes de
estudio que ayudaron a visualizar algunas de las estrategias a desarrollar
para dar respuesta a los objetivos planteados. En el contexto internacional,
Vega (2019) concluyó que el empleo de herramientas tecnológicas no re-
emplaza las actividades académicas del proceso pedagógico o situaciones
problemáticas que se dan en el aula de clase. Asimismo, Parra, Segura y
Romero (2020) rerieron que los discentes y profesores mostraron alto
grado de motivación, activación y creatividad, luego de realizar activi-
dades gamicadas que favorecen a los estudiantes al afrontar situaciones
difíciles situadas en la realidad profesional. Por su parte, Cabra Páez, M.
L., & Ramírez Gamboa, S. A. (2021). demostraron que la aplicación de
herramientas tecnológicas permitió que los estudiantes mejoren signi-
cativamente sus habilidades matemáticas para la adecuada resolución de
problemas y logro de las competencias del área.
En el ámbito nacional, Ihuaraqui (2021) concluyó que el pro-
grama AVI al ser aplicado en los docentes tuvo efectos signicativos en la
obtención de la competencia creación de contenidos digitales en los maes-
tros de la institución educativa. Osorio et al. (2021) evidenciaron que en
el test posterior (prueba nal) 91.67% de las calicaciones de los maestros
estuvieron por encima del rango mínimo de aprobación, demostrando
que su aprendizaje en matemáticas se incrementó con el uso de las herra-
mientas tecnológicas. Por otro lado, Rodríguez et al. (2022) determinaron
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Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra, et al. Incidencia del entorno virtual y pensamiento creativo en
el desarrollo de las competencias matemáticas.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
la conexión que existe entre los tipos de pensamiento y la creatividad en
discentes de una institución privada, donde precisaron que la creatividad
en los discentes es alta al indicar que tienen características como la cu-
riosidad, inquietud y exibilidad en la detección de nuevas maneras de
realizar su aprendizaje.
En ese sentido, frente a la problemática y los antecedentes se
determinó realizar una investigación que tiene como n conocer si las
competencias matemáticas a desarrollar en los docentes están sometidas al
manejo insuciente de los entornos virtuales, así como al uso deciente e
inadecuado del pensamiento creativo de los docentes. Asimismo, la infor-
mación obtenida dará a conocer con mayor exactitud la problemática de
los docentes que conduce de manera directa e indirecta al bajo nivel de los
estudiantes. Debido a lo antes mencionado, en la presente investigación
se plantea la siguiente pregunta como problema general: ¿cómo incide el
entorno virtual y el pensamiento creativo en el desarrollo de competencias
matemáticas de los docentes del nivel primaria de una UGEL de Lima
Metropolitana en 2022?
Revisión de la literatura
Con relación a la teoría de la primera variable entornos virtuales, se tiene
el respaldó teórico de Morales et al. (2021), quienes hicieron énfasis en que
el entorno o ambiente virtual fue diseñado como un lugar para comuni-
carse compuesto por un grupo de herramientas y recursos a n de propor-
cionar e incrementar los procesos pedagógicos. Sin embargo, Mata (2020)
lo describió como una interacción persona-ordenador del entorno. La
interactividad resultó ser el elemento esencial de los ambientes virtuales.
Los entornos, ambientes o espacios virtuales de enseñan-
za-aprendizaje, según Palacios et al. (2019), están conformados por la
agrupación de programas informáticos que constituyen un sitio disponi-
ble en la red o aula virtual. Asimismo, Romero (2020) lo denió como
el espacio virtual que se elabora en internet con el propósito de incenti-
var la transferencia de saberes entre discentes y centros educativos desde
una plataforma. De manera puntual, Morales y Montes (2017) abordaron
la evaluación de aprendizajes en espacios virtuales como la búsqueda de
impulsar el análisis y debate referente a las prácticas adecuadas del apren-
dizaje interactivo desde el punto de vista de los docentes en las diferentes
modalidades educativas.
Las dimensiones o experiencias en los entornos virtuales de
enseñanza aprendizaje fueron cuatro: 1) informativa que representa grupo
de medios, equipos, instrumentos que exponen datos o diferentes conteni-
dos para el aprendizaje autónomo del educando, bien fuese en formato de
texto, multimedia, audiovisual o gráco, 2) práctica que son todas aquellas
acciones que realizan los estudiantes en la sala virtual, que son progra-
madas por el docente con la intención de proporcionar aprendizajes tales
como participar en foros, realizar trabajos colaborativos, escribir en un
blog, entre otros, 3) comunicativa donde hace alusión al grupo de medios
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y procesos de interrelación social entre los educandos y docentes. Ansa-
yam y Abao (2021) denieron cada dimensión de la siguiente manera: 1)
informativa es el ámbito donde se colocan todos los medios tecnológicos,
2) constructiva o práctica donde se aplican diversas técnicas pedagógicas
con el propósito de que el aprendiz efectúe tareas, 3) tutorial y evaluati-
va donde el papel del docente es de facilitador en las tareas del proceso
instructivo desarrollando habilidades de motivación, organización, estra-
tegias pedagógicas, evaluación que responde a principios predetermina-
dos y de feedback del proceso pedagógico. Al respecto, Sánchez y García
(2019) hicieron énfasis en a) la dimensión ser, la cual implica el llegar a
acuerdos con respecto a los contenidos de los ambiente virtuales, motiva
la comunicación, beneció la congruencia del grupo, la interrelación y la
retroalimentación (feedback), fomenta las interacciones interpersonales y
la autonomía de los usuarios, b) la dimensión hacer, la cual está relaciona-
da con la comunicación e interacción de los usuarios en el entorno virtual
en donde se evidencian los procesos a partir de la percepción de los usua-
rios. El mediador fomenta la participación en las actividades propuestas.
La segunda variable pensamiento creativo se respaldó en Vás-
quez (2021), quien puso en evidencia la importancia de fomentar el pen-
samiento creativo en los maestros; aquí se empezó con la denición del
término creatividad. Al respecto, Kerr (2021) precisó que fue la habilidad
de generar algo nuevo por medio de la imaginación, bien fuese dar una
nueva solución a una dicultad, enfoque o instrumento; también hizo
referencia a la riqueza de ideas y a la singularidad de razonamiento. En
tal sentido, Mendes (2021) resaltó que la creatividad o inventiva fue la
destreza de razonar fuera de lo estipulado, donde se generaron novedosas
soluciones e ideas.
Saad (2019) señaló que se debe considerar la implementación
de metodologías nuevas, tomando en cuenta los requerimientos de los
educandos. El profesor se transforma en el mentor reexivo y creativo.
Fueron seis componentes los que orientan el proceso de imaginación e
ingenio, siendo: a) argumento teórico, b) propósito, c) serie adecuable, d)
adecuación a la situación según el contexto, e) papel de los actores, f) ope-
ratividad y efectividad. Del mismo modo, Saitta (2020) determinó que las
técnicas en una enseñanza creativa involucran modicaciones profundas
en las actividades diarias, por lo cual debe tenerse en cuenta los propósitos
establecidos, las interconexiones que se generan, el contexto de trabajo y el
permitir actuar con la capacidad de adaptarse ante conductas erradas con
enormes posibilidades de aprender.
El desarrollo de habilidades para la enseñanza de las matemáti-
cas está respaldada por los autores Blömeke et al. (2020) que revelan que
las competencias que debe poseer todo docente son las siguientes: a) Tra-
bajo en equipo, desarrollando proyectos, planes y actividades colaborati-
vas, con la intención de lograr los objetivos institucionales, teniendo en
cuenta los procesos de los estudiantes según los formatos institucionales,
por otro lado, trabajo en equipo signica tener la capacidad de involucrar
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Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra, et al. Incidencia del entorno virtual y pensamiento creativo en
el desarrollo de las competencias matemáticas.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
y promover el liderazgo para que el equipo pueda trabajar con entusiasmo
para lograr sus metas y objetivos; b) la comunicación asertiva de manera
oral y escrita con la sociedad, compañeros y educandos, con el propósito
de interceder de manera signicativa en la formación integral de la perso-
na; c) planicación del proceso educativo de las competencias y procesos
didácticos que permitieron el proceso pedagógico de los discentes; d) eva-
luación del aprendizaje, estima el aprendizaje de los educandos con el n
de precisar los logros y aquellos aspectos a mejorar, en consonancia con
las capacidades, los referentes pedagógicos y metodológicos establecidos.
Así mismo Wess y Greefrath (2019), consideran importante
la competencia cognitiva del docente siendo su eje fundamental el saber
entender, examinar, asociar y recapitular algunos saberes, experiencias
o estructuras. Igualmente, Adihou y Arsenault (2020) resaltaron que la
competencia matemática es toda habilidad relacionada con el uso de la
información, lo que implica tener conciencia real del desempeño en las
funciones productivas y del saber previo. De acuerdo con Stovner y Klet-
te (2022), el docente prosigue un plan durante la realización del proceso,
puesto que apremia el aprendizaje signicativo de saberes y el desarrollo
de habilidades del pensamiento, además emplean estrategias didácticas
con el propósito de que los discentes sean autosucientes.
En cambio, Wang, Liu y Yen (2022) establecen que es la coope-
ración entre profesores e incluso entre distintas instituciones educativas lo
que hizo llevar a cabo los propósitos educativos planteados. Por otra parte,
Melguizo et al. (2022) mencionaron que se trata de una serie de competen-
cias, entendimientos y capacidades que tiene cada miembro de un grupo, y
eso les permite funcionar en conjunto, así como alcanzar metas comunes.
Finalmente, la evaluación del aprendizaje hace referencia a los procesos
metodológicos llevados a cabo con el n de valorar las habilidades profe-
sionales, y sobre la base de esa información se toman decisiones acerca del
plan de estudios y el perl de egreso.
Metodología
Hipótesis
Como hipótesis de investigación se tuvo el entorno virtual y el pensamien-
to creativo inciden en el desarrollo de competencias matemáticas de do-
centes del nivel primaria de una UGEL de Lima Metropolitana.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La técnica es la encuesta. El instrumento empleado fue el cuestionario, que
es una herramienta que comprende preguntas diversas relacionadas con
la hipótesis mediante sus variables, dimensiones e indicadores, respecti-
vamente. Las interrogantes son formuladas con precisión y están interre-
lacionadas. La validación del instrumento se realizó por medio del juicio
de expertos; dicha estrategia de validez constituye la opinión de aplicabi-
lidad de los especialistas temáticos y metodólogos que emiten opiniones y
juicios de acuerdo con la pertinencia, relevancia y claridad de los instru-
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mentos a utilizar (Galicia, L.; Balderrama, J. & Navarro, R. (2017). La con-
abilidad de los instrumentos hace referencia a cuando los instrumentos
son aplicados repetidas veces y los corolarios o resultantes son similares
(Tamayo, M. (2017). Para ello, se usó el alfa de Cronbach, cuyos datos se
organizaron previamente a la aplicación de una prueba piloto. A continua-
ción, se presenta la siguiente Tabla.
Tabla 4.1
Coeciente de conablidad de los instrumentos
Variable Alfa de Cronbach N de elementos
Entorno virtual 0,995 19
Pensamiento Crítico 0,795 25
Competencias matemáticas de
docentes
0,995 25
De acuerdo con los resultados, se hace mención de que los ins-
trumentos de la investigación tienen una alta conabilidad; dichos resul-
tados permitieron la aplicación para la recolección de datos respectiva-
mente.
Población muestra, muestreo, unidad de análisis
La población de estudio estuvo conformada por 210 docentes de las insti-
tuciones educativas de la UGEL 03 de Lima Metropolitana. Asimismo, con
relación a la muestra, se entiende como un segmento representativo de la
población con ciertas características de similitud a investigar que conlleva
al progreso de descubrimientos (Ñaupas, H., Valdivia, M., Palacios, J., Ro-
mero, H. (2018). En ese sentido, para el estudio se tiene en cuenta la muestra
probabilística conformada por 83 participantes. Para el muestreo empleado
en la investigación, se contempló el muestreo no probabilístico por conve-
niencia, cuya muestra fue considerada por la disposición y proximidad que
se tiene con los maestros para formar parte de la muestra, que para su selec-
ción no se requiere tiempo, es económico y los participantes están accesibles
para su participación (Otzen, T. & Monterola, C. (2017).
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Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra, et al. Incidencia del entorno virtual y pensamiento creativo en
el desarrollo de las competencias matemáticas.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Resultados
Tabla 4.2
Resultados del entorno virtual en el desarrollo de competencias matemáticas de docentes de una
UGEL de Lima
Entorno virtual Total
Malo Regular Bueno
Desarrollo de
competencias
matemáticas
de docentes
Inecaz 4.8 14.7 1.5 21.0
15.7% 9.6% 0.0% 25.3%
Insuciente 10.3 31.4 3.3 45.0
7.2% 47.0% 0.0% 54.2%
Ecaz 3.9 11.9 1.2 17.0
0.0% 13.3% 7.2% 20.5%
Total 19.0 58.0 6.0 83.0
22.9% 69.9% 7.2% 100.0%
Figuara 4.1
Distribución porcentual del entorno virtual en el desarrollo de competencias matemáticas de docen-
tes
Los resultados reportan que el 47% de los maestros demuestran
tener un en desarrollo de competencia matemáticas frente al uso de un en-
torno virtual de nivel insuciente, del mismo modo, el 15,7% de los maes-
tros demuestran tener un nivel inecaz en el desarrollo de competencias
matemáticas de docentes cuando su nivel de uso de entorno virtual está
en un nivel malo, el 13,3% de los participantes demuestran tener un nivel
un nivel ecaz en el desarrollo de competencia matemáticas de docentes
cuando su nivel de uso entorno virtual está en un nivel regular otros 7,2%
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demostraron tener un nivel ecaz en el desarrollo de competencia mate-
máticas de docentes frente a un nivel de uso de entorno de nivel bueno.
Tabla 4.3
Establecimiento del ajuste de modelo del entorno virtual y el pensamiento creativo
Información de ajuste de los modelos
Modelo Logaritmo de la
verosimilitud -2
Chi-cuadrado gl Sig.
Sólo intersec-
ción
70.491
Final 25.604 44.887 4 0.000
Función de enlace: logit.
De acuerdo con los resultados del modelo, se reporta que el en-
torno virtual y el pensamiento creativo inciden en el desarrollo de compe-
tencias matemáticas de los docentes. Se señala un Chi cuadrado de 44.88
y un p_valor igual a 0.000 adverso a la signicancia estadística α = 0.05, lo
que representa rechazar la hipótesis nula, las variables no muestran inde-
pendencia.
Tabla 4.4
La bondad del ajuste para el modelo de la regresión logística ordinal
Bondad de ajuste
Chi-cuadrado gl Sig.
Pearson 7.446 10 0.683
Desvianza 8.110 10 0.618
Función de enlace: logit.
También el resultado de ajuste de modelos no rechaza la hipó-
tesis nula, se tiene un Chi cuadrado de 7.446 y un p_valor de 0.683, por lo
que el uso del modelo explica la dependencia y es acertado para la prueba
de hipótesis respectiva
Prueba de hipótesis
H0: El entorno virtual y el pensamiento creativo no inciden en el desarro-
llo de competencias matemáticas de docentes del nivel primaria de una
UGEL de Lima Metropolitana en 2022.
Ha: El entorno virtual y el pensamiento creativo inciden en el desarro-
llo de competencias matemáticas de docentes del nivel primaria de una
UGEL de Lima Metropolitana en 2022
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Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra, et al. Incidencia del entorno virtual y pensamiento creativo en
el desarrollo de las competencias matemáticas.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Tabla 4.5
Resultados de la variabilidad con el coeciente del Pseudo R cuadrado
Pseudo R cuadrado
Nagelkerke 0.482
Función de enlace: logit.
En la Tabla 4.5, se establece que la dependencia del entorno vir-
tual y el pensamiento creativo inciden en el desarrollo de competencias
matemáticas de docentes del nivel primaria de una UGEL de Lima Me-
tropolitana. El coeciente de Nagelkerke indica que la inestabilidad del
desarrollo de competencias matemáticas de docentes es de 48.2% por la
conducta del entorno virtual y el pensamiento creativo en el nivel de pri-
maria de una UGEL de Lima Metropolitana en 2022.
Tabla 4.6
Resultados de la variabilidad con el coeciente del Pseudo R cuadrado
Estimaciones de parámetro
Estima-
ción
Error
estándar
Wald gl Sig. Intervalo de con-
anza a 95%
Límite
inferior
Límite
superior
Umbral [des_
comp_
mat = 1]
-21.765 0.595 1337.994 1 0.000 -22.931 -20.598
[des_
comp_
mat = 2]
-18.357 0.504 1328.942 1 0.000 -19.344 -17.370
Ubica-
ción
[ent_
virt=1]
-22.090 0.636 1205.172 1 0.000 -23.337 -20.843
[ent_
virt=2]
-19.288 0.000 . 1 . -19.288 -19.288
[ent_
virt=3]
0a . . 0 . . .
[pens_
creat=1]
-0.978 1.086 0.810 1 0.368 -3.107 1.151
[pens_
creat=2]
-0.701 0.555 11.598 1 0.000 -1.789 0.386
[pens_
creat=3]
0a . . 0 . . .
Función de enlace: logit.
a. Este parámetro está establecido en cero porque es redundante.
Los resultados indican la incidencia de las variables indepen-
dientes en la variable dependiente, donde el pensamiento creativo incide
en el nivel 2, puesto que tiene un Wald de 11.598> a 4 (punto de corte),
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con una signicancia de p: 0.000< α: 0.001; asimismo se aprecia la inci-
dencia de los entornos virtuales, por cuanto el porcentaje Wald es igual a
1205.172> a 4 (punto de corte), con una signicancia de p:0.000< α: 0.001,
por lo que se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula: sig-
nica que cuanto mayor sea el nivel bueno y alto del entorno virtual y el
pensamiento creativo, el desarrollo de las competencias matemáticas será
de nivel ecaz de los docentes del nivel primaria de una UGEL de Lima
Metropolitana en 2022.
Discusión
La investigación titulada Incidencia del Entorno virtual y pensamiento crea-
tivo en el desarrollo de las competencias matemáticas tiene un paradigma
positivista y de enfoque cuantitativo. Es una investigación tipo básica, con
un diseño de estudio transversal no experimental, con un alcance de estudio
correlacional causal, puesto que el estudio buscó establecer la relación de
causalidad-efecto respecto a las variables en estudio, lo que maniesta que
la unidad de análisis han sido los docentes. Asimismo, con relación a los re-
sultados descriptivos del estudio se hace referencia a que la prevalencia del
uso del entorno virtual de los docentes es de nivel regular, también el nivel
de prevalencia que se establece en el pensamiento creativo de los docentes
es de nivel moderado y el desarrollo de las competencias matemáticas de los
docentes está en el nivel insuciente, éste es el que prevalece en los docentes
en cuanto al desarrollo de competencias matemáticas.
De acuerdo con el resultado, resalta lo anunciado en la realidad
problemática del estudio, donde los docentes por las clases remotas, pese a
las exigencias de la realidad que pasaron en la pandemia, se vieron obligados
a hacer uso de los entornos virtuales. Pero la realidad fue otra, los educa-
dores y estudiantes sólo usaron los teléfonos con WhatsApp para impartir
experiencias de aprendizaje, tal como se presenta en los resultados, donde
los docentes hacen uso de forma regular de los entornos virtuales. Sólo algu-
nos profesionales de la educación se han preocupado por capacitarse y tener
conocimiento de las bondades que tienen los entornos virtuales.
Los resultados se asemejan a los que obtuvieron Vaillant, Zidán
y Biagas (2020), quienes explicaron y examinaron el papel del docente con
el uso de herramientas y aplicaciones virtuales para la educación de la ma-
temática, lo cual permitió denir el rol del docente en el manejo de didác-
ticas especícas que hiciera posible la construcción de conceptos, proce-
dimientos y resolución de problemas con las herramientas tecnológicas y
diferentes maneras de evaluación propias de la virtualidad. Así concluye el
estudio de Vaillant, Zidán y Biagas, que el conocimiento de los ambientes
virtuales de los maestros está en un nivel moderado; asimismo mencionan
la importancia de manejar algunas estrategias didácticas especícas con el
n de mejorar sus competencias matemáticas.
Además, de acuerdo con los resultados de contingencia se ha
considerado que 47% de los docentes demostraron tener un desarrollo de
competencias matemáticas frente al uso de un entorno virtual de nivel in-
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Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra, et al. Incidencia del entorno virtual y pensamiento creativo en
el desarrollo de las competencias matemáticas.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
suciente. Por otro lado, se señaló el resultado de que 36.6% de los docen-
tes demostraron tener un nivel insuciente de desarrollo de competencias
matemáticas frente a un nivel de moderado pensamiento creativo. En ese
sentido, el resultado mencionado del desarrollo de competencias matemá-
ticas de acuerdo con la prevalencia determinada tiene relación de alguna
manera con el uso de los entornos virtuales y el pensamiento creativo.
Haciendo un análisis de los resultados cabe destacar que los sa-
beres de desarrollo de competencias matemáticas se pueden mejorar si es
que los docentes desarrollan sus capacidades de uso de los entornos vir-
tuales, así como el de la variable del pensamiento creativo, ambas variables
pueden determinar un gran desarrollo para las competencias matemáti-
cas. Dicho estudio está relacionado con los trabajos de Ihuaraqui (2021),
quien identicó el impacto del soware AVI para impulsar la competencia
de creación de contenidos digitales en los maestros de una organización
educativa; se evaluaron los grados de competencia digital docente que dio
como resultado en el test previo que 71% de los docentes encuestados se
encuentran en nivel básico; después de haber tenido la experiencia con el
soware AVI, se observó en el test posterior que 76.9% de los profesores
alcanzaron el nivel avanzado. Por lo tanto, se concluyó que el programa
AVI al ser aplicado en los docentes tuvo efectos signicativos en la obten-
ción de la competencia creación de contenidos digitales en los maestros de
la institución educativa.
De acuerdo con los resultados de inferencia, se hace mención
de que el entorno virtual y pensamiento creativo inciden en el trabajo en
equipo del desarrollo de competencias matemáticas de docentes del nivel
primaria de una UGEL de Lima Metropolitana en 2022.
Asimismo, los resultados presentados por Nagelkerke reeren
que la inestabilidad del desarrollo de competencias matemáticas es de
48.2% por la conducta del entorno virtual y pensamiento creativo.
De acuerdo con estos resultados, se expresa que el desarrollo de
las competencias matemáticas está íntimamente ligado con el pensamien-
to creativo. Los docentes hacen uso de nuevas estrategias para solucionar
problemas, hacen preguntas para obtener soluciones innovadoras, algu-
nos autores lo denominan la creatividad en las matemáticas. Por ello, es
necesario que el docente desarrolle sus capacidades haciendo uso de las
herramientas tecnológicas y manteniendo una capacidad creativa en acti-
vidad. El resultado apreciado se relaciona con el estudio de Osorio, quien
hace un análisis que le llevó a determinar que el aprendizaje de las mate-
máticas se acrecienta con el uso de las herramientas tecnológicas (Osorio
et al., 2021). Asimismo, se hace referencia a que existe una conexión entre
pensamiento y creatividad, pues la alta información se relaciona con la
curiosidad, la inquietud y la exibilidad en la detección de nuevas formas
de realizar los aprendizajes de los docentes (Rodríguez et al., 2022).
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Conclusiones
Se determina que el entorno virtual y el pensamiento creativo inciden en el
desarrollo de las competencias matemáticas de docentes del nivel primaria
de una UGEL de Lima Metropolitana, donde el pensamiento creativo, ade-
más el resultado es corroborado por el coeciente de Nagelkerke que mani-
esta la inestabilidad del desarrollo de competencias matemáticas de docen-
tes de 48.2% por la conducta del entorno virtual y el pensamiento creativo en
el nivel de primaria de una UGEL de Lima Metropolitana en 2022.
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Sobre los autores
Docente de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, ORCID: 0000-0003-
1639-7885
Docente de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, ORCID: 0000-0003-
2365-8932
Docente de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, ORCID: 0000-0003-
2936-3502
Docente de la Universidad Cesar Vallejo, Perú ORCID: 0000-0002-
6685-7694
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Vol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
La identicación de elementos neurodidácticos en el proceso
enseñanza-aprendizaje de maestros normalistas.
e identication of neurodidactic elements in the
teaching-learning process of normalist teachers.
Carlos Alfredo Damián García
Alejandro Alba Medrano
Dulce Cristal Mejía Durán
Raúl Armando Luján Moreno
Recibido: 09/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.987
Resumen
La presente investigación es cuantitativa descrip-
tiva; el objetivo es identicar elementos neurodi-
dácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje de
maestros normalistas. Se aplicó una encuesta de
opinión tipo likert a 242 estudiantes de la Escue-
la Normal de Juchipila, Zacatecas, la cual tuvo
una alta conabilidad con un alfa de Cronbach
de 0.981. Dicha encuesta está basada en el mode-
lo de clase neurodidáctico propuesto por Lázaro
(2022), que consta de 8 momentos: 1. Motivación,
2. Activación de conocimientos previos, 3. Entra-
da de información, 4. Testeo de comprensión, 5.
Aprender haciendo, 6. Repeticiones diversas, 7.
Reto y 8. Diagnóstico. Se encontró que es necesa-
rio mejorar la autoestima de los alumnos, tomar
en cuenta sus emociones, el proceso metacogniti-
vo, enfocarse en la evaluación de procesos, aplicar
actividades de oxigenación cerebral, actividades
cognitivas, procedimentales, actitudinales y retos.
Palabras clave
Didáctica, neurociencias, neurodidáctica
Abstract
is is a descriptive quantitative research; the ob-
jective is to identify neurodidactic elements in the
teaching-learning process of normalist teachers. A
likert-type opinion survey was applied to 242 stu-
dents of the Normal School of Juchipila, Zacate-
cas, which had a high reliability with a Cronbach's
alpha of 0.981. is survey is based on the neu-
rodidactic classroom model proposed by Lázaro
(2022), which consists of 8 moments: 1. Motiva-
tion, 2. Activation of previous knowledge, 3. Input
of information, 4. Comprehension tests, 5. Lear-
ning by doing, 6. Various repetitions, 7. Challenge
and 8. Diagnosis. It was found that it is necessary
to improve students' self-esteem, take into account
58
Carlos Alfredo Damián García,et al. La identicación de elementos neurodidácticos en el proceso enseñan-
za-aprendizaje de maestros normalistas.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
account their emotions, metacognitive processes, a focus on process eva-
luation, the application of brain oxygenation, cognitive, procedural and
attitudinal activities, and challenges.
Keywords
Didactics, neurosciences, neurodidactics
Introducción
Desde hace más de dos décadas, las neurociencias (ciencias que estudian
el sistema nervioso y el cerebro desde aspectos estructurales y funcionales)
han posibilitado una mayor comprensión acerca del proceso de aprendizaje.
El ser humano puede entenderse, analizarse o estudiarse a sí
mismo debido a que el cerebro ha evolucionado, teniendo capacidad para
acompañar y enfrentar los desafíos del entorno para educarse y educar.
La propuesta de esta investigación es que mediante las neuro-
ciencias se aporten nuevos conocimientos al educador con el n de que
conozca de una manera más amplia el cerebro (cómo es, cómo aprende,
cómo procesa, registra, conserva y evoca una información, entre otras co-
sas) para que a partir de este conocimiento los docentes puedan mejorar
las propuestas y experiencias de aprendizaje que se dan en el aula.
Las investigaciones fueron revelando el fascinante proceso de
desarrollo cerebral que empieza en el útero materno y sigue durante las
diferentes etapas del ciclo vital, donde la herencia genética y el entorno se
van entrelazando y denen la calidad del desarrollo humano.
En este sentido, podemos llegar a las primeras reexiones acer-
ca de la importancia de considerar los aportes de las neurociencias en el
ámbito educativo.
1. Las instituciones educativas representan un ámbito de
enorme inuencia en el proceso de desarrollo cerebral, ya
que los estudiantes pasan un promedio de 14 años o miles
de horas en un aula.
2. Los factores o experiencias a las cuales están expuestos los
estudiantes en el aula pueden estar armonizados o no con
los sistemas naturales de aprendizaje y de memoria del ce-
rebro, lo que se reeja directamente en el desarrollo de la
capacidad cerebral.
3. El maestro es un agente signicativo en la conuencia de la
teoría y la práctica, y por ello su formación, capacitación y
competencia para la innovación pueden facilitar la unión
entre las neurociencias y la educación.
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REVISTA RELEP, 2023, 5(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Revisión de la Literatura
Se sabe que hoy en día es importante conocer las aportaciones de la neu-
rociencia, ya que su tarea es conocer cómo aprende el cerebro humano,
cómo capta y almacena la información mediante los sentidos y cómo son
los procesos biológicos y siológicos que acontecen durante el aprendizaje.
Además, es interesante comprender cómo se están retomando dichas
aportaciones para considerarlas en el diseño de situaciones didácticas;
entendiendo la didáctica como lo señala Abreu et al. (2017), como una
ciencia que interviene con estrategias, recursos y métodos en el proceso
enseñanza-aprendizaje implicando el análisis y la orientación en la teoría,
experiencias, diálogos, emociones, roles, retroalimentaciones, autorregu-
lación, conocimientos, que se dan en la práctica educativa.
Para Morales (2015), la neurodidáctica es la ciencia que fusiona
la didáctica con la neurociencia. Mientras que Paniagua (2013), la con-
sidera una rama de la pedagogía basada en las neurociencias que otorga
una nueva orientación a la educación, que tiene como propósito diseñar
estrategias didácticas y metodológicas más ecientes que promuevan un
mayor desarrollo cerebral o mayor aprendizaje en los términos que los
educadores puedan interpretar.
La relevancia de la neurodidáctica ha sido demostrada en inves-
tigaciones previas como la de Tacca et al. (2019).
Los resultados de la investigación muestran que existe
una correlación positiva y grande entre las estrategias
neurodidácticas y la satisfacción académica (.72). Lo
anterior signicaría pensar en una nueva didáctica,
una nueva forma de enseñar. La educación tradicio-
nal no parece responder a las exigencias del siglo XXI.
La clase magistral ha perdido vigencia y el rol central
lo tiene el estudiante. Las estrategias neurodidácticas
proponen responder al interés del estudiantado, con-
siderar sus características cognitivas y afectivas, esta-
blecer vínculos socio-emocionales (p.26).
Por tanto, se planteó realizar una encuesta como un instrumento
que aporte a un estudio exploratorio en nuestra escuela formadora de do-
centes para identicar elementos neurodidácticos en el proceso enseñan-
za-aprendizaje de los maestros normalistas. Dicho instrumento se basó en
las cartas y en la gráca neurodidáctica propuesta por Lázaro (2022).
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Carlos Alfredo Damián García,et al. La identicación de elementos neurodidácticos en el proceso enseñan-
za-aprendizaje de maestros normalistas.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 5.1
Modelo neurodidáctico NIUCO
Dicha propuesta se desglosa en cuatro fases para el trabajo de
una secuencia didáctica con dos momentos cada una.
Tabla 5.1
Fases y momentos de la neurodidáctica
Fase Momento
Activación Motivación
Activación de conocimientos previos
Construcción Entrada de información
Testeo de comprensión
Consolidación Aprender haciendo
Repeticiones diversas
Evaluación Reto
Diagnóstico
Además de trabajar con los ocho momentos neurodidácticos,
se toman en cuenta durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje las
emociones y la metacognición. La propuesta retoma elementos del cons-
tructivismo de Piaget, del enfoque histórico cultural de Vigotsky y del
aprendizaje signicativo de Ausubel.
Metodología
La presente investigación es cuantitativa descriptiva; tuvo como objetivo
identicar elementos neurodidácticos en el proceso enseñanza-aprendi-
zaje de maestros normalistas. Esto teniendo como hipótesis “la identica-
ción de elementos neurodidácticos permite encontrar fortalezas y áreas de
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oportunidad, que servirán de base para el diseño de clases bajo el enfoque
de las neurociencias”.
Dicha propuesta se desglosa en cuatro fases para el trabajo de
una secuencia didáctica con dos momentos cada una.
Se aplicó una encuesta tipo likert que consta de 148 ítems, los
cuales solicitaron opciones de respuesta bajo la siguiente escala de fre-
cuencia: siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca. Los datos de la
encuesta se recolectaron mediante un cuestionario diseñado en los formu-
larios electrónicos de Google, en el que se recogieron las opiniones de 242
estudiantes normalistas, siendo una muestra por conveniencia, equivalen-
te a 99.5% de la población total de la comunidad estudiantil de la Escuela
Normal de Juchipila, Zacatecas.
Tabla 5.2
Resumen del procesamiento de casos
N %
Casos Válido 242 99.6
Excluidoa 1 0.4
Total 243 100.0
a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del pro
-
cedimiento.
Estadísticas de abilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
0.981 148
Se analizó la conabilidad de la escala con el soware SPSS
versión 23, dando como resultado el alfa de Cronbach de 0.981, teniendo
alta conabilidad, ya que se obtuvo un valor muy signicativo, porque se
aproxima a 1. Asimismo, para garantizar la validez, se contó con el apoyo
de especialistas en neurociencias. Este instrumento está enfocado en la
neurodidáctica que parte del funcionamiento del cerebro para abordar el
conocimiento en cuatro fases de una secuencia didáctica: 1) activación
(motivación, activación de conocimientos previos), 2) construcción (en
-
trada de información, testeo de comprensión), 3) consolidación (aprender
haciendo, repeticiones diversas) y 4) evaluación (reto, diagnóstico).
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Carlos Alfredo Damián García,et al. La identicación de elementos neurodidácticos en el proceso enseñan-
za-aprendizaje de maestros normalistas.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Resultados
Se revisaron las opciones de respuesta por ítem, identicando los datos
de tendencia alta (siempre, casi siempre) y de tendencia baja (nunca, casi
nunca), interpretándose como fortalezas y áreas de oportunidad, respec-
tivamente.
Tabla 5.3
Fortalezas y áreas de oportunidad de los maestros normalistas
Fortalezas Áreas de oportunidad
Curiosidad Sorpresa
Conanza Autoestima
Interés Premio
Conocimientos previos Autopremio
Experiencias previas Emociones
Seguridad Experiencias
Recursos Tareas
Ambientes de aprendizaje Participación
Trabajo en equipo Motivación
Evidencias Explicaciones
Saludo Instrumento de evaluación
Despedida Noticias
Orientación Lectura impresa
Atención Videos
Anécdotas Buscar información
Datos Iniciativa propia
Sesión activa Bibliografía insuciente
Indicaciones orales Internet de la escuela
Instrucciones escritas Uso de YouTube
Aclaraciones Bases de datos
Herramientas Revistas cientícas
Valoraciones positivas Buscar información en libros
Realimentación Creatividad
Adecuaciones Descansos
Evaluación Actividades kinestésicas
Lectura digital Actividades auditivas
Recibir información Actividades prácticas
Información de internet Práctica de la lectura
Bibliografía relevante Producto
Uso de Google Opinión
Conocimiento Juegos
Comprensión Ensayos
Aplicación Líneas del tiempo
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Análisis Portafolios
Evaluación Experimentos
Trabajo individual Comunicación en inglés
Rol especíco Estudio de casos
Organización Encuestas
Actividades visuales Foros
Actividades teóricas Congresos
Actividades reexivas Seminarios
Relación Diplomados
Preguntas Instrumento musical
Exposición Pintura
Escritura Escultura
Carteles Danza
Resumen Teatro
Cuadro sinóptico Tabla de datos
Mapas conceptuales Grácas
Mapas mentales Incidentes críticos
Diapositivas Coevaluación
Proyectos Escalas
Aprendizaje basado en problemas
Entrevistas
Talleres
Cursos
Uso del tiempo
Profundización
Planicación
Material didáctico
Plan y programas
Libro de texto
Debates
Heteroevaluación
Autoevaluación
Rúbricas
Retos
Retroalimentación
Conocer sus fortalezas y áreas de opor-
tunidad
Evaluación sumativa
Reexiones
Listas de cotejo
Exámenes
64
Carlos Alfredo Damián García,et al. La identicación de elementos neurodidácticos en el proceso enseñan-
za-aprendizaje de maestros normalistas.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Al realizar el conteo, resultó que los maestros normalistas cuen-
tan, de acuerdo con la opinión de los estudiantes, con 74 fortalezas y 52
áreas de oportunidad.
Entre las fortalezas, se encontró lo siguiente: los docentes ge-
neran conanza y seguridad en el alumnado saludando y despidiéndose
de la clase, propiciando la curiosidad por aprender algo nuevo, parten de
conocimientos y experiencias previas, lo relacionan con anécdotas y te-
mas de interés, utilizan indicaciones orales y escritas, aclaran las dudas,
utilizan con frecuencia diapositivas, organizadores grácos como mapas
conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, resumen; el dispositivo
didáctico más usado es el aprendizaje basado en proyectos, manejan muy
bien los tiempos, se utiliza material didáctico como carteles, plan y pro-
gramas de estudio, libros de texto, realizan actividades visuales, teóricas y
reexivas, se propicia la lectura digital, organizan el trabajo individual y en
equipos, promueven la autoevaluación en los alumnos, heteroevalúan con
exámenes y actividades por medio de listas de cotejo y rúbricas preponde-
rando en la evaluación sumativa.
Las áreas de oportunidad que fueron más frecuentes son que a
los docentes les falta trabajar el factor sorpresa en las clases, tratando de
propiciar el aprendizaje por descubrimiento. Asimismo, es importante to-
mar en cuenta las emociones que van expresando los alumnos en los dife-
rentes momentos de la clase. Se debe propiciar un ambiente que armonice
la autoestima, se deben aprovechar las experiencias más signicativas para
vincularlas con el conocimiento abordado y motivar más a los estudiantes,
garantizar la participación activa de todo el grupo, conocer las noticias día
a día para vincularlas con los temas y propiciar el pensamiento crítico. Hay
poca lectura de material impreso, falta promover la actitud de indagación,
incrementar la práctica de la lectura, realizar más actividades kinestésicas,
auditivas y prácticas, falla mucho la señal de teléfono y la conectividad
del internet lo que diculta el desarrollo de las situaciones de aprendizaje,
falta planicar espacios y momentos de descanso, es necesario inuir en
el aprender jugando. Es indispensable promover la escritura académica
cientíca como son los ensayos, ponencias, artículos de investigación y
presentarlos en foros y congresos.
Se requiere seguir impulsando la cultura del portafolio, el
aprendizaje y la práctica real del inglés, puesto que utilizan mucho el co-
piar, pegar y abusan del traductor de Google. Falta explorar y desarrollar
más actividades creativas como danza, pintura, escultura, teatro, tocar un
instrumento musical. Es indispensable enseñar a los alumnos a diseñar
más tipos de instrumentos de evaluación, a practicar la coevaluación con
sus compañeros, a diseñar tablas y grácas en Excel y a aprender de casos
e incidentes críticos.
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Discusión
Es imperioso mencionar que los maestros normalistas tienen más forta-
lezas que áreas de oportunidad. En este estudio exploratorio, se identicó
que el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Escuela Normal tiende ha-
cia la teoría del constructivismo de Piaget y la teoría histórico cultural de
Vigotsky, enfatizando en el trabajo individual y trabajo en equipo, propi-
ciando comunidades de aprendizaje, donde todos se apoyan. Sin embargo,
en ese proceso se sigue detectando cansancio y rutinas que no permiten la
oxigenación del cerebro, causando una saturación de actividades asigna-
das para realizar en clase. El reto que toca a la institución es hacer uso de
los resultados de la investigación para diseñar estrategias neurodidácticas
que permitan ir transitando de lo tradicional, social y constructivista, a
desempeñar un papel de modicador cerebral en los alumnos que permita
un aprendizaje neuroeducativo.
Conclusiones
Maslow (1943, citado en Araya y Pedreros, 2013), señala que “las perso-
nas se encuentran motivadas por cinco tipos de necesidades: siológicas
(alimento, agua y abrigo), de seguridad (protección, orden y estabilidad),
sociales (afecto, amistad y sentido de pertenencia), autoestima (prestigio,
status y autoestima) y autorrealización (autosatisfacción)” (p. 47).
El presente estudio identicó puntajes altos en las necesidades
siológicas, de seguridad y sociales, además de puntajes bajos en las nece-
sidades de autoestima y autorrealización. Por lo que se conrma la necesi-
dad de trabajar institucionalmente con las emociones y la metacognición
para garantizar la salud mental de los educandos y que tengan mayor con-
ciencia de sus acciones.
Asimismo, en la presente investigación, se obtuvieron altos
puntajes en la exploración de conocimientos y experiencias previas, pero
puntuaciones bajas en la construcción de conocimientos nuevos. Esto im-
plica que “los docentes deben diseñar las estrategias didácticas que le per-
mitan relacionar las experiencias previas y los nuevos aprendizajes que se
proponen a partir de las necesidades, interés y problemas del estudiante”
(Ausubel, 1978, citado en Gómez et al., 2019, p. 121).
La mayoría de los docentes sigue utilizando la evaluación suma-
tiva por medio de la heteroevaluación y autoevaluación al nal de una se-
cuencia didáctica, descuidando un poco el proceso y haciendo poco uso de
la coevaluación, realizando más valoraciones que realimentaciones y retro-
alimentaciones. Como lo señalan Ravela et al. (2017), para que haya eva-
luación formativa es importante la participación del docente, el estudiante
y sus pares. Es evaluar el proceso para el aprendizaje, que comprendan lo
que hacen, cómo lo hacen y para qué lo hacen, respaldado con evidencias y
ofreciendo orientaciones y devoluciones que les permitan ser conscientes de
su proceso para adecuar su desempeño y seguir aprendiendo.
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Carlos Alfredo Damián García,et al. La identicación de elementos neurodidácticos en el proceso enseñan-
za-aprendizaje de maestros normalistas.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
La mayoría de los maestros salió con alto puntaje en dar indica-
ciones orales o escritas y en dar información a los alumnos por consigna
para que realicen las actividades. De acuerdo con Tobón et al. (2010), se
tiende a resolver las situaciones problema con el nivel inicial receptivo y
nivel básico, que se reeren a que el docente formula y el alumno recibe
la información y el conocimiento de forma pasiva. Esto requiere que el
alumnado transite al nivel autónomo y estratégico, donde el docente for-
mula de manera general y el estudiante toma decisiones y crea, analiza,
investiga.
La mayoría de los docentes obtuvo alto puntaje en la implemen-
tación de la clase magistral, el uso de diapositivas y la lectura digital, por lo
que se requiere promover el pensamiento crítico mediante preguntas, ac-
tividades experienciales, organizadores grácos, el aprendizaje basado en
retos con material concreto y abstracto. Como lo expresa Vargas (2017):
La importancia del material didáctico radica en la inuencia
que los estímulos a los órganos sensoriales ejercen en quien aprende, es
decir, lo pone en contacto con el objeto de aprendizaje, ya sea de manera
directa o dándole la sensación de indirecta (p. 69).
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rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
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de http://www.scielo.org.bo/pdf/chc/v58n1/v58n1_a11.pdf
Sobre los autores
Docente de la Escuela Normal Salvador Varela Reséndiz, México, OR-
CID: 0009-0005-3799-1287
Docente de la Escuela Normal Salvador Varela Reséndiz, México, OR-
CID: 0009-0005-7302-1480
Docente de la Escuela Normal Salvador Varela Reséndiz,México, OR-
CID: 0009-0007-8649-7335
Docente de la Escuela Normal Salvador Varela Reséndiz, México, OR-
CID: 0009-0006-7966-5102
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Vol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
Propuesta de una rúbrica para evaluar planeaciones didácticas en
clases de matemáticas desde la teoría de la idoneidad didáctica
Proposal of a rubric to assess lesson plans for math classes
based on the theory of didactical sustainability.
Sasha Magdalena Granados Muro
Aylin Loana Figueroa Tacho
Recibido: 19/11/2022
Aceptado: 16/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.990
Resumen
El presente artículo ofrece las consideraciones nece-
sarias para el diseño de un instrumento que permita
valorar las planeaciones didácticas de futuros do-
centes en clases de matemáticas. Como herramien-
tas se incorpora la noción de idoneidad didáctica
propuesta por el enfoque ontosemiótico de la cogni-
ción e instrucción matemáticos (EOS) y los elemen-
tos para la construcción de rúbricas, planteados por
Guzmán (2018); asimismo, se muestra una ruta para
el pilotaje e incorporación de mejoras en la rúbrica.
Palabras clave
Comunidades docentes, didáctica, identidad do-
cente
Abstract
is article oers the necessary considerations for
the design of an instrument which allows the as-
sessment of lesson plans of future math teachers.
As instruments, the notion of didactic suitability
proposed by the onto-semiotic approach to ma-
thematical cognition and instruction (EOS) and
the elements for the construction of rubrics, pro-
posed by Guzmán (2018), are incorporated; li-
kewise, a route for the piloting and incorporation
of improvements in the rubric is shown.
Keywords
Rubric, didactic planning, didactic suitability
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REVISTA RELEP, 2023, 5(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Introducción
Dentro de lo que caracteriza la formación académica y profesional de los
estudiantes normalistas en la licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de
las Matemáticas en Educación Secundaria, se encuentra la preparación en
el ámbito de planeación didáctica considerando diversos escenarios; ésta
se promueve en los cursos que componen el trayecto de práctica docen-
te distribuidos desde el tercer semestre de la licenciatura hasta el octavo
de acuerdo al Plan de Estudios 2018. Retomando lo señalado en el perl
de egreso, los estudiantes deberán ser capaces de diseñar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los enfoques vigentes de las ma-
temáticas, considerando el contexto y las características de los estudiantes
para lograr aprendizajes signicativos (SEP, 2020).
Además, con respecto al proceso de planeación, la Secretaría de
Educación Pública (2017) menciona que:
El proceso de planeación es una herramienta funda-
mental de la práctica docente, pues requiere que el
profesor establezca metas, con base en los aprendi-
zajes esperados de los programas de estudio, para
lo cual ha de diseñar actividades y tomar decisiones
acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendi-
zajes (p. 125).
Para Brito (2018), la planeación es un proceso complejo, cons-
ciente y deliberado del diseño del mejor escenario de aprendizaje posible
en el que los alumnos, a partir de la mediación docente, habrán de lograr
desempeños frente a demandas especícas inherentes a su contexto. Por
lo tanto, es de interés conocer el desempeño de los estudiantes-docentes
en formación en torno a la planeación didáctica; de ahí la importancia del
presente estudio. La investigación considera las competencias del perl
de egreso para generar una rúbrica que le permita evaluar el logro de la
competencia orientada a la planeación didáctica.
Teniendo como referencia lo anterior, la planeación didáctica
es más que un requisito administrativo, debe representar una reexión,
la Secretaría de Educación Pública (2018) considera que debe entenderse
como una hoja de ruta que hace consciente al docente de los objetivos de
aprendizaje que busca en cada sesión y, aunque la situación del aula tome
un curso relativamente distinto al planeado, el saber con claridad cuáles
son los objetivos especícos de la sesión le ayudarán al profesor a conducir
el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Por ello, es primordial establecer criterios que permitan a los
estudiantes normalistas de la especialidad de matemáticas el diseño de
planeaciones didácticas. Con la visión de construir esos criterios de re-
ferencia, el objetivo general de la presente investigación es diseñar una
rúbrica sustentada en los criterios de idoneidad didáctica, propuestos por
Godino (2011) para el planteamiento de mejores procesos de instrucción
matemática de futuros docentes.
70
Sasha Magdalena Granados Muro, et al. Propuesta de una rúbrica para evaluar planeaciones didácticas en
clases de matemáticas desde la teoría de la idoneidad didáctica.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Objetivos
Objetivo general:
• Diseñar una rúbrica sustentada en los criterios de idonei-
dad didáctica.
Como objetivos para el anteproyecto se plantearon:
• Identicar los elementos pertinentes para la elaboración de
planeaciones didácticas de matemáticas.
• Diseñar una rúbrica que proporcione criterios para la ela-
boración de planeaciones didácticas de matemáticas.
• Evaluar planeaciones didácticas de clases de matemáticas
mediante el uso de la rúbrica.
Revisión de la literatura
En este apartado, se denen los conceptos ordenadores y directrices de la
investigación: la planeación didáctica, idoneidades didácticas y rúbricas.
En las herramientas teóricas que consolidan el siguiente trabajo,
se encuentran las idoneidades didácticas, planteadas en el marco del en-
foque ontosemiótico de la cognición e instrucción matemática (EOS); al
respecto Godino (2011) señala:
La noción de idoneidad didáctica se puede aplicar
al análisis de un proceso de estudio puntual imple-
mentado en una sesión de clase, a la planicación o
el desarrollo de una unidad didáctica, o de manera
más global, al desarrollo de un curso o una propuesta
curricular (p. 118).
Por su parte, la elaboración de una planeación didáctica implica
analizar y organizar los contenidos educativos, determinar los objetivos,
intenciones y propósitos educativos que se pretenden estableciendo una
secuencia de actividades en el tiempo y espacio (Ascencio, 2016). Es nece-
sario también considerar los aspectos y principios del modelo educativo,
así como los de estructura didáctica propios del enfoque de la asignatura
(Brito, 2018).
Contemplando esto, se destaca la pertinencia en la elección de
la teoría de la idoneidad didáctica para la construcción de una rúbrica que
permita la valoración de planeaciones didácticas para clases de matemáti-
cas, desde una perspectiva que considera un enfoque en las matemáticas a
partir de distintas vertientes, tal como lo consideran las distintas idoneida-
des didácticas planteadas por el enfoque ontosemiótico del conocimiento
e instrucción matemática en su teoría de la idoneidad didáctica:
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• Idoneidad epistémica. Grado de representatividad de los
signicados institucionales implementados respecto de un
signicado de referencia.
• Idoneidad cognitiva. Grado en que los signicados preten-
didos/implementados estén en la zona del desarrollo poten-
cial de los alumnos, así como la proximidad de los signi-
cados personales logrados a los signicados pretendidos/
implementados.
• Idoneidad interaccional. Grado en que las conguraciones y
trayectorias didácticas permiten, por una parte, identicar
conictos semióticos potenciales y, por otra, permiten re-
solver los conictos que se producen durante el proceso de
instrucción.
• Idoneidad mediacional. Grado de disponibilidad y adecua-
ción de los recursos materiales y temporales necesarios para
el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
• Idoneidad afectiva. Grado de implicación (interés, motiva-
ción) del alumnado en el proceso de estudio.
• Idoneidad ecológica. Grado en que el proceso de estudio se
ajusta al proyecto educativo del centro y a los condiciona-
mientos del entorno en que se desarrolla.
Para la elaboración del instrumento, se destacan los elementos
indispensables en una rúbrica, los cuales, de acuerdo con Guzmán (2018),
son el encabezado, el tema, los niveles de desempeño, los criterios de eva-
luación, los descriptores y la escala o peso.
El encabezado es el lugar en el cual se colocan los datos nece-
sarios para la realización de la rúbrica, se sitúa en la parte superior de la
tabla. Los diferentes cortes que se localizan en la parte superior de la tabla
sirven para ubicar el desempeño de los estudiantes, es decir, son los niveles
de desempeño, además precisa que una rúbrica puede ser de tres a más
niveles, según se requiera, también se pueden nombrar o cuanticar. Los
criterios de evaluación establecen lo que se desea evaluar, estos consisten
en identicar las características de los comportamientos o los productos
que se deberán entregar. En los descriptores, se presentan los indicadores
para analizar. Finalmente, la escala o peso es la escala cuantitativa a la que
corresponde cada descriptor o nivel de desempeño (Guzmán, 2018).
Del mismo modo, Guzmán (2018) clasica las rúbricas en ho-
lísticas y analíticas; considerando los objetivos del presente estudio, por
lo que se ha optado por la elección de una rúbrica analítica, que se centra
en una tarea especíca o como mucho en una unidad didáctica. Sus ca-
racterísticas son los criterios de evaluación deniendo los niveles de de
desempeño que se alcanzan en un producto, comportamiento o en un un
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Sasha Magdalena Granados Muro, et al. Propuesta de una rúbrica para evaluar planeaciones didácticas en
clases de matemáticas desde la teoría de la idoneidad didáctica.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
un examen (Frade, 2016). Para efectos del estudio, se ha optado por di-
señar una rúbrica de tipo analítica, teniendo como centro la planeación
didáctica.
Metodología
En este apartado, se describen las fases planteadas para el desarrollo de
la presente investigación. Se ha determinado una metodología mediante
cinco fases. La Figura 6.1 presenta la secuencia a seguir; sin embargo, se
reconoce el proceso de diseño y diagnóstico del instrumento como etapas
que pueden volverse cíclicas en la búsqueda de un instrumento de calidad,
alineado con los objetivos que se persiguen.
Figura 6.1
Esquema metodológico
La Figura 6.1 resume las fases propuestas para el desarrollo de la
investigación, siguiendo una secuencia lineal e incorporando un proceso
cíclico para el diagnóstico del instrumento e incorporación de modica-
ciones para su mejora.
Fase 1. Revisión documental. Consiste en realizar una búsque-
da de aquellas herramientas teóricas que permitan establecer los criterios
para sustentar los elementos a incluir en una planeación didáctica de mate-
máticas idónea, y que por lo tanto deban considerarse para la construcción
de un instrumento que permita la evaluación de planeaciones de clases de
matemáticas desde un enfoque que, como reeren Godino, Bencomo y
Wilhelmi (2006), le ofrezca al profesor criterios que le ayuden a dilucidar
qué aspectos de su práctica docente puede mejorar en la etapa de diseño.
Fase 2. Elaboración de la rúbrica. Tras el establecimiento de los
elementos pertinentes, se pretende realizar la rúbrica, partiendo de la in-
terpretación y ajustes de la teoría para establecer los indicadores.
Fase 3. Diagnóstico del instrumento. Posterior al diseño de la
rúbrica, se llevará a cabo una valoración del instrumento a n de incorpo-
rar mejoras y detallar precisiones en los indicadores. Se anticipa un proce-
so cíclico entre esta fase y la anterior debido a las implicaciones de realizar
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modicaciones en el instrumento. El proceso de validación consistirá en
que dos sujetos revisen una misma planeación y a partir de ahí se realizará
una comparación de los niveles seleccionados para anar el indicador que
presente diferencias signicativas en el pilotaje.
Fase 4. Revisión de planeaciones. En esta fase es donde se usa la
rúbrica para la valoración de planeaciones didácticas.
Para esta fase, se considera lo mencionado por Cab, Carrillo y
Cardeña (2021), quienes aplicaron una rúbrica para la valoración de com-
petencias de planeación didáctica en docentes en formación en la revisión
de 31 planeaciones de alumnos normalistas seleccionados por azar. Te-
niendo en cuenta este referente, se eligió un grupo 28 estudiantes de sexto
semestre de la licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas
en Educación Secundaria, pertenecientes a una institución normal supe-
rior del estado de Sonora, sujetos con los que se aplicará la rúbrica para la
revisión de sus planeaciones didácticas, el proceso se llevará a cabo en dos
periodos distintos, primera y segunda jornada de prácticas para contrastar
los grados de idoneidad didáctica.
Fase 5. Análisis de resultados. Finalmente, se realizará un aná-
lisis a partir de la revisión de las planeaciones para hacer un diagnóstico,
correspondiente con un enfoque formativo de evaluación que enriquez-
ca la preparación de los estudiantes normalistas, detectando fortalezas y
áreas de oportunidad en su destreza para realizar planeaciones didácticas.
Resultados
Fase 1. Revisión documental. Para establecer los criterios, se destaca el do-
cumento de Godino (2011) Indicadores de la idoneidad didáctica de pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, de donde se extrae
el uso de las idoneidades , que en conjunto con lo planteado por Guzmán
(2018) respecto al diseño de rúbricas conforman las herramientas teóri-
cas que han permitido establecer indicadores, a partir de las idoneidades
didácticas que han de incluirse en una rúbrica con las características pro-
puestas por el autor.
Fase 2. Diseño de la rúbrica. Posteriormente, se incorporaron
los indicadores correspondientes a las idoneidades didácticas, realizando
una rúbrica analítica para desarrollar los indicadores de dos de las seis
idoneidades didácticas y estableciendo los elementos observables en una
planeación didáctica al retomar la idoneidad epistémica y cognitiva en dis-
tintos niveles de logro, donde se han establecido tres en orden descenden-
te; por lo tanto, el nivel 1 representa la mayor idoneidad posible, el nivel
2 un intermedio y el 3 aquellas condiciones que no se consideran idóneas
para una clase de matemáticas, al menos desde el punto de vista del EOS.
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Sasha Magdalena Granados Muro, et al. Propuesta de una rúbrica para evaluar planeaciones didácticas en
clases de matemáticas desde la teoría de la idoneidad didáctica.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Cabe mencionar que actualmente se sigue trabajando en la
construcción del resto de las idoneidades planteadas; sin embargo, a con-
tinuación, se presenta el primer borrador.
Tabla 6.1
. Primera versión de rúbrica para idoneidades epistémica y cognitiva
Idoneida-
des
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Idoneidad
epistémica
Situaciones pro-
blemas
Se presentan
problemas
contextualizados
que consideran
diferentes escena-
rios sobre el tema,
donde se promue-
va ejercitación o
aplicación.
Se presentan pro-
blemas contextua-
lizados; sin em-
bargo, no hay una
conexión entre los
cuestionamientos
y el contexto del
problema.
Se presentan ejer-
cicios que impli-
can únicamente
repetición de
procedimientos o
técnicas.
Lenguajes y rela-
ciones
Se hace uso de los
diferentes modos
de expresión ma-
temática (verbal,
gráco, numérico,
algebraico), inclu-
yendo estrategias
para relacionar-
los.
Se hace uso de los
diferentes modos
de expresión ma-
temática (verbal,
gráco, numérico,
algebraico).
Se hace uso de un
único modo de
expresión mate-
mática (verbal,
gráco, numérico,
algebraico).
Reglas y argu-
mentos (para-
deniciones,
proposiciones,
procedimientos).
Se promueve la
argumentación
o validación de
conjeturas entre
el estudiante y el
docente.
El docente esta-
blece deniciones,
proposiciones o
procedimientos.
No se establecen
deniciones,
proposiciones o
procedimientos
Idoneidad
cognitiva
Conocimientos
previos
Se solicita a los
estudiantes la
recuperación de
conocimientos
previos.
El docente retoma
contenidos pre-
vios.
No se promueve
la recuperación
de conocimientos
previos.
Adaptaciones
curriculares
Se incluyen
actividades de
ampliación y de
refuerzo.
Se incluyen so-
lamente un tipo
de actividades:
ampliación o
refuerzo.
No se incluyen
actividades de
adaptaciones
curriculares.
Aprendizaje Las evidencias
que se solicitan
son coherentes
con el objetivo de
la sesión.
Las evidencias
que se solicitan
no tienen cohe-
rencia con el obje-
tivo de la sesión.
No se solicitan
evidencias.
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Fase 3. Diagnóstico del instrumento. Se realizó un pilotaje de la
rúbrica donde cuatro docentes llevaron a cabo la revisión de una planea-
ción de clases de matemáticas de un estudiante normalista, dirigida a nivel
secundaria, a partir de ahí cada persona en revisión propuso modica-
ciones y precisiones. Además, se compararon las las donde los docentes
dirieron en resultados para corregir redacción, visibilidad de elementos,
separación de indicadores y claricación.
Posteriormente, se incorporaron modicaciones al instrumento
(véase tabla 2).
Tabla 6.2
Rúbrica con correcciones incorporadas
Idoneidades Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Idoneidad
epistémica
Se presenta al menos
un problema contex-
tualizado con reso-
lución asociada al
contexto.
Se presentan
problemas
contextualizados;
sin embargo, las
preguntas no se
asocian a resolver
la situación plan-
teada.
Se presentan
ejercicios, no se
incluye contexto.
Una misma situación
aborda el conteni-
do desde diferentes
lenguajes (verbal,
gráco, numérico,
algebraico), incluyen-
do estrategias para
relacionarlos.
Una misma si-
tuación aborda el
contenido desde
diferentes
lenguajes (verbal,
gráco, numérico,
algebraico).
Se hace
uso de un único
lenguaje.
Se promueve
la
argumentación por
parte de los alumnos.
El docente
realiza las argu-
mentaciones.
No se presentan
espacios para la
argumentación..
Se promueve la
validación de deni-
ciones, proposiciones
y procedimientos
entre el estudiante y
el docente.
El docente estable-
ce las deniciones,
proposiciones o
procedimientos.
No se
establecen
deniciones,
proposiciones o
procedimientos.
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Sasha Magdalena Granados Muro, et al. Propuesta de una rúbrica para evaluar planeaciones didácticas en
clases de matemáticas desde la teoría de la idoneidad didáctica.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Idoneidad
cognitiva
Se solicita a los estu-
diantes la recupera-
ción de conocimien-
tos previos.
El docente reto-
ma contenidos
previos.
No se promueve
la recuperación
de conocimien-
tos previos.
Se incluyen activida-
des de ampliación y
de refuerzo.
Se incluye sola-
mente un tipo
de actividades:
ampliación o
refuerzo.
No se incluyen
actividades ni de
ampliación ni de
refuerzo
Las evidencias que se
solicitan son cohe-
rentes con el objetivo
de la sesión.
Las evidencias
que se solicitan no
tienen coherencia
con el objetivo de
la sesión.
No se solicitan
evidencias.
Dadas las condiciones actuales de la investigación, las fases 4
y 5 están próximas a realizarse, considerando el resto de las idoneidades.
Ambas investigaciones nos permiten ver que las planeaciones
didácticas de matemáticas diseñadas son una herramienta que puede ser
explotada para evaluar su idoneidad y retroalimentar al docente a priori
para que le sea posible incorporar mejoras en su diseño del proceso de
instrucción.
Conclusiones
Con el desarrollo de la investigación, se logró abonar al objetivo de diseñar
una rúbrica que proporcione criterios para la elaboración de planeaciones
didácticas de matemáticas para con el instrumento elaborado evaluar las
idoneidades cognitiva y epistémica en un plan de clase.
Se sugiere que esta rúbrica se utilice para revisión de planeacio-
nes que permitan a docentes o futuros docentes obtener elementos para
mejorar o plantear mejores procesos de instrucción matemática.
Como vertientes para posibles investigaciones podría ampliarse
el instrumento para hacer una rúbrica que contemple el resto de las ido-
neidades didácticas.
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clases de matemáticas desde la teoría de la idoneidad didáctica.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
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Federal en la Ciudad de México. Recuperado de https://www.
aefcm.gob.mx/dgenam/ENSM/archivos/licenciatura/matema-
ticas.pdf.
Sobre los autores
Docente de la Escuela Normal Superior, plantel Hermosillo, México, OR-
CID: 0009-0002-6228-6940
Docente de la Escuela Normal Superior, plantel Hermosillo México, OR-
CID:0009-0007-5038-4419
79
Vol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
Noticias falsas en Internet: argumentos sobre su identicación
Fake news in Internet: arguments raised on its identication.
José Manuel Meza Cano
Mariana Cañizales Espinosa
Edith González Santiago
Mario Ernesto Morales Ruiz
Recibido: 05/11/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.985
Resumen
En un foro de discusión en línea, cada uno de
los 31 participantes compartieron una noticia y
argumentaron las razones por las cuales consi-
deraron que eran noticias falsas, tendenciosas o
exageradas. Empleando análisis de contenido, se
identicó que los participantes lograron incluir en
sus argumentos elementos relacionados con la es-
tructura de la noticia, la autoría y las fuentes que
respaldan la información. Esto permitió tener un
acercamiento para conocer cuáles son las princi-
pales variables psicológicas que podrían incidir
en que las personas acepten y compartan noticias
falsas.
Palabras clave
e-learning, educación, noticias falsas, redes socia-
les
Abstract
During a discussion forum online, each of the 31
participants shared a piece of news and augmen-
ted the reasons why they considered it fake news,
biased or exaggerated. With the application of con-
tent analysis, it became apparent that participants
were able to include in their arguments elements
related to the structure of the news item, authors-
hip and the sources that support the information.
is allowed a more in depth understanding of the
main psychological variables that could inuence
a person's acceptance and dissemination of fake
news.
Keywords
E- learning. education, fake news, social networks
80
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REVISTA RELEP, 2023, 5(1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Introducción
Las noticias falsas han existido siendo un problema desde hace muchos
años; sin embargo, a partir del uso cotidiano de las redes sociales, su vira-
lización se ha incrementado considerablemente. Estas noticias pueden ser
desinformativas, tendenciosas o deliberadamente falsas, por lo que es ne-
cesario crear espacios de educación y reexión en torno a este fenómeno
y ofrecer propuestas para su disminución. En la literatura, se encuentran
esfuerzos desde diferentes perspectivas, que incluyen a la Organización
de las Naciones Unidas (ONU), que promueve la alfabetización mediática
informacional como un esfuerzo para identicar este tipo de noticias y
evitar su divulgación, mientras que otras instancias difunden una serie de
pasos para identicar noticias falsas y reexionar antes de compartirlas.
Pero se ha puesto poco énfasis en la promoción de habilidades de pen-
samiento que faciliten a los usuarios lectores discernir, analizar y tomar
decisiones sobre las noticias que reciben en redes sociales e internet. En
el presente estudio, se describe un curso en línea titulado Análisis de No-
ticias en Redes Sociales, asimismo se analizan las argumentaciones que
proporcionan los participantes en una de las últimas actividades que con-
siste en identicar y analizar una noticia falsa. Por lo tanto, el objetivo de
este trabajo es revisar los argumentos que dan los participantes para elegir
noticias que consideraron falsas, tendenciosas o desinformativas.
Revisión de la literatura
Noticias falsas y desinformación
En la actualidad, las redes sociales se han vuelto una de las tecnologías
más utilizadas en el mundo, ya que facilitan el acceso y el intercambio
de la información; millones de usuarios usan plataformas sociales como
Whatsapp, Facebook y Twitter, lo que les permite mantener la comunica-
ción con conocidos y estar informados sobre los sucesos que acontecen en
su entorno (Álvarez, Pico & Holgado, 2021). Por consiguiente, mediante
el empleo de estas redes sociales es que han proliferado noticias carentes
de sustento o validación, surgiendo así el concepto de noticias falsas o fake
news (Dong-Ho et al., 2019). Dicho concepto ha sido tratado por diversos
autores sin un consenso. De acuerdo con Allcott y Gentzkow (2017), las
noticias falsas son artículos de contenido informativo que en lugar de in-
formar desinforman, distinguiendo así entre los términos disinformation
(noticias creadas con la intención de engañar), y misinformation (noticias
elaboradas sin la intención de engañar, pero que engañan).
Siguiendo a Salas (2019), las fake news no son un fenómeno
exclusivo de hoy en día, sino que han existido en distintas etapas de la
historia. La fuerza de divulgación de las noticias falsas se atribuye prin-
cipalmente a los medios existentes de cada época, como papiros o perga-
minos en la Antigüedad, libros en el Renacimiento y, desde el siglo XIX,
periódicos impresos, sonidos por medio de la radio e imágenes a través de
la televisión debido en gran parte al desarrollo de los medios de transporte
y de comunicación (Salas, 2019).
81
José Manuel Meza Cano, Mariana Cañizales Espinosa, Edith González Santiago, Mario Ernesto Morales Ruiz.
Noticias falsas en Internet: argumentos sobre su identicación.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Desde nales del siglo XX, se originaron otro tipo de campañas
de desinformación relacionadas con el calentamiento global, las vacunas,
los alimentos, la nutrición, el origen de la vida, la salud, la portación de
armas en ciudadanos, los medicamentos genéricos, entre otros. Sin em-
bargo, cabe mencionar que en 2016 el fenómeno de las fake news alcanzó
su punto más álgido con los acontecimientos del Brexit en Reino Unido y
la elección de Donald Trump como presidente de Estados Unidos (Allcott
& Gentzkow, 2017).
Internet, seguido por las redes sociales, ha aumentado los peli-
gros de la proliferación de desinformación y propaganda, los contenidos
engañosos son compartidos sin análisis previo, mientras que las noticias
satíricas suelen ser mal entendidas y compartidas como verdaderas. Au-
nado a lo anterior, la propaganda se ha convertido en contenido digital,
con falsas identidades en el ciberespacio, cantidades exorbitantes de trolls
y bots, y tecnología que puede copiar o imitar medios conables. Es así
como la conanza de los consumidores se inclina al tipo de noticias con
la que concuerdan, sintiéndose de esta manera con el poder para crear su
propia veracidad (Ireton & Posetti, 2018).
Problemática actual
Hoy en día, las redes sociales se han encargado de que las noticias falsas
se propaguen con mayor rapidez y tengan un impacto cada vez mayor,
presentando un contenido que arma una mentira deliberadamente como
verdad. Asimismo, las noticias falsas se comparten de forma apresurada
en redes sociales que las noticias vericadas, y aquellas que tratan sobre
política se difunden con mayor frecuencia y velocidad que otros temas
(Castillo et al., 2021). Siguiendo con esta línea, el gran alcance de las no-
ticias falsas se debe en parte a que despierta emociones en el lector me-
diante la intensicación de su sentido de asombro y de conrmar algunos
sesgos ideológicos que cumplan con sus necesidades de aprobación. En
este sentido, las noticias falsas se relacionan con el concepto de posverdad
(escenario en donde la inuencia de los hechos objetivos sobre la estruc-
tura de la opinión pública recibe una aceptación menor que las creencias
personales y reacciones emocionales), el cual apela a la necesidad de au-
todefensa del sistema de creencias del individuo, haciendo que éste rein-
terprete los hechos que refutan una creencia con la nalidad de protegerla
(Flichtentrei, 2018). Esto es preocupante, pues la información suele circu-
lar sin contexto o sin que el usuario pueda entenderla, especialmente en
las plataformas sociales cuya responsabilidad como contenedores y pro-
pagadores de la desinformación aún no se ha formalizado (Han, 2014).
Finalmente, el surgimiento de las plataformas sociales y sus efectos como
fuentes de información no sólo impacta en los medios de comunicación,
sino que ha debilitado la calidad de la democracia deliberativa por medio
del uso de las plataformas sociales como propaganda política y contenido
engañoso; la divulgación de discursos que promueven el odio, dividen y
radicalizan, y en el decremento en la legitimidad y conanza ciudadana al
quehacer periodístico (Crilley & Gillespié, 2018).
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Recomendaciones para identicar noticias falsas
Como se ha mencionado en los apartados anteriores, hay conocimien-
to sobre cómo se distribuyen las noticias falsas y los entornos digitales
que favorecen su distribución, así como algunas problemáticas asociadas
a ellas, especialmente tomando en cuenta las emociones que despiertan.
Partiendo de lo anterior, es recomendable conocer las estrategias plan-
teadas para detener su distribución. En este último punto, autores como
Gragnani (2018) realizan algunas sugerencias pertinentes como es leer la
noticia completa, no sólo el título, indagar más en la fuente, desconar de
las cadenas de WhatsApp, investigar el tema en buscadores como Goo-
gle, acceder al medio de comunicación citado, si lo hay, vericar la fecha
de publicación, emplear el buscador de imágenes de Google e investigar
sobre las cifras presentadas cuando se incluyan. A lo anterior, Ontiveros
(2021) añade indagar si se trata de una broma o tener intenciones de ser
una sátira, además de considerar los sesgos, lo que incluye cuestionar las
propias creencias del lector y analizar la información antes de compartir,
evitando compartir sin revisión previa.
Hablando de la estructura comunicativa de las noticias falsas,
Rubin, Chen y Conroy (2015) distinguen tres modalidades: la prensa sen-
sacionalista que incluye titulares no contrastados y exagerados con la na-
lidad de captar la atención de los consumidores e intentar abarcar grandes
audiencias mediante internet, los bulos a gran escala que son construidos
de forma intencional para engañar al público y las noticias falsas humorís-
ticas, las cuales apelan al sentido del humor del consumidor. Por su parte,
Tandoc, Lim y Ling (2018) reeren seis categorías: noticias satíricas que
son aquellas falsas con base en el uso del sentido del humor y la exage-
ración; parodias que son elementos cticios construidos exclusivamente
para el evento; construcción de noticias que incluyen contenidos publica-
dos que son creados por los medios sin que se le comunique a los consu-
midores del contenido falso; manipulación de imágenes lo que se caracte-
riza por la creación de narrativas falsas por medio de la manipulación de
contenido visual o audiovisual; publicidad, es decir, propaganda de conte-
nidos publicitarios bajo el nombre de informe, y propaganda caracterizada
por historias parecidas a las noticias creadas por alguna organización con
nes políticos para inuir en la percepción de las personas.
En otro esfuerzo, la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación (Unesco) introduce el concepto de alfabetización mediática e
informacional (AMI) (Ireton & Posetti, 2018) como un concepto que abar-
ca la alfabetización en derechos humanos, el derecho a la libre expresión,
estándares y ética periodísticas, además de incluir alfabetización informá-
tica, entre otras. A pesar de estos esfuerzos, se ha hecho poco énfasis en
programas educativos que fomenten formas de pensamiento que permi-
tan analizar y tomar decisiones frente a las noticias falsas que abundan en
las redes sociales e internet; para ello, es importante incluir a la psicología
como punto central en la lucha contra el fenómeno de las noticias falsas.
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José Manuel Meza Cano, Mariana Cañizales Espinosa, Edith González Santiago, Mario Ernesto Morales Ruiz.
Noticias falsas en Internet: argumentos sobre su identicación.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Abordajes psicológicos pertinentes en la lucha contra las noticias falsas
A partir del análisis de teorías psicológicas que permiten analizar el fe-
nómeno de las noticias falsas en redes sociales, se decidió abordar el de
la teoría del procesamiento dual de la información. De acuerdo con Kah-
neman (2012), el ser humano tiene dos tipos de sistemas para la toma
de decisiones; el sistema 1 (S1) caracterizado por ser rápido, intuitivo y
automático, con respuestas heurísticas y que no requieren un esfuerzo, y el
sistema 2 (S2) que emplea procesos deliberativos, analíticos y controlados,
los cuales usan recursos de la memoria de trabajo, la simulación mental,
lo cual es fundamental para el pensamiento hipotético. A partir de esta
teoría, Kahneman (2012) arma que regularmente se toman atajos menta-
les para disminuir la carga cognitiva mediante estrategias heurísticas que
favorecen el acceso a soluciones rápidas y de bajo costo cognitivo (heurís-
ticos) que pueden derivar en juicios o respuestas basadas en información
incompleta (sesgos).
Otro aspecto psicológico que se ha posicionado como variable a
tomar en cuenta tiene que ver con las creencias epistemológicas, pues son
creencias que permean cómo es que los individuos ven el mundo a partir
de preguntas como en dónde está el conocimiento, cómo se construye,
cómo se transmite y se justica. En este sentido, se sugiere emplear el mo-
delo de Hofer y Pintrich (1997), el cual se compone de dos áreas y cuatro
dimensiones, en el área sobre naturaleza del conocimiento, se tienen dos
dimensiones, la primera es la certeza del conocimiento, la segunda dimen-
sión se reere a la simplicidad del conocimiento. En el área del proceso de
conocer, se encuentra la dimensión sobre fuente del conocimiento y, por
último, la justicación del conocimiento.
Planteamiento del problema
Si bien las noticias falsas y el contenido desinformativo se encuentran fá-
cilmente en internet y las redes sociales, es importante crear escenarios
en los que se promueva el desarrollo de habilidades de discriminación
de la información falsa, tomando un posicionamiento personal basado
en el contraste de la evidencia. Estos esfuerzos se pueden relacionar con
trabajos pioneros como el de Braten, Stromso y Samuelsen (2005), quie-
nes emplearon el modelo de Hofer y Pintrich (1997) para analizar textos
de internet con fuentes contradictorias en problemas que no tienen una
única respuesta. Esto último trata de problemas similares al leer noticias
contradictorias y tomar un posicionamiento frente a ellas. En este pun-
to, el análisis de contenido se ha visto beneciado mediante herramientas
como QDA-Miner, que ha tenido un papel primordial en la categorización
y análisis de gran cantidad de datos de texto en redes sociales e internet
(Al-Rawi, 2019).
Objetivo
El objetivo de este trabajo es analizar las argumentaciones de los parti-
cipantes para reconocer noticias falsas, tendenciosas o desinformativas.
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Metodología
Se trata de un enfoque mixto concurrente, tipo de estudio no experimental
con alcance descriptivo, dado que la variable dependiente es la frecuencia
de las categorías desarrolladas a partir del análisis de contenido.
Hipótesis
Las argumentaciones de los participantes acerca de las noticias comparti-
das se relacionan con los temas vistos en el curso Análisis de Noticias en
Redes Sociales.
Muestra
Los participantes respondieron a una convocatoria abierta para ser ins-
critos en el curso gratuito en línea titulado Análisis de Noticias en Redes
Sociales, el único criterio de exclusión fue que tuvieran el nivel bachille-
rato concluido. Se trató de una muestra no probabilística de sujetos vo-
luntarios. Los participantes que concluyeron la actividad nal fueron 8
hombres y 23 mujeres para un total de 31 participantes con una media de
edad de M= 36.22 años.
Escenario
Se diseñó e implementó un curso en línea titulado Análisis de Noticias
en Redes Sociales, empleando Moodle y Zoom como herramientas prin-
cipales. Estuvo conformado por tres unidades que se cubrieron del 21 de
marzo al 10 de abril de 2022.
La primera unidad se tituló “Heurísticos y sesgos cognitivos” y
se desarrolló del 21 al 27 de marzo de 2022, en ella se revisó la teoría del
procesamiento dual de la información de Kahneman (2012). Incluyó cinco
noticias en forma de capturas de pantalla en redes sociales y se plantearon
cuatro actividades, una evaluación inicial, a manera de test previo, un foro
de discusión para compartir las primeras impresiones sobre una noticia,
un ejercicio de relación de columnas y un ejercicio de análisis de una no-
ticia desde los sesgos y los heurísticos que podría provocar. El contenido
abarcó cuatro noticias, un video explicativo sobre sesgos y heurísticos por
parte de una experta y una sesión de Zoom con los participantes.
La unidad 2 “Creencias sobre el conocimiento” se realizó del 28
de marzo al 3 de abril de 2022. En esta se abordó el modelo de creencias
epistemológicas de Hofer y Pintrich (1997) para enfatizar en el cuestio-
namiento de las propias creencias al leer información en redes sociales e
internet. Incluyó dos noticias en forma de capturas de pantalla en redes
sociales y se propusieron tres actividades: un foro sobre la pregunta ¿cómo
conocemos?, una actividad de relación de columnas con ejemplos de apli-
cación del modelo de Hofer y Pintrich (1997) en situaciones cotidianas, y
una noticia para ser analizada desde este modelo. En cuanto al contenido,
se tuvo un video de parte de un experto que explicó el modelo y una sesión
de Zoom.
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José Manuel Meza Cano, Mariana Cañizales Espinosa, Edith González Santiago, Mario Ernesto Morales Ruiz.
Noticias falsas en Internet: argumentos sobre su identicación.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
La unidad 3,“Técnicas de detección de noticias falsas y desinfor-
mación”, se llevó a cabo del 4 al 10 de abril de 2022 y se revisaron elementos
para identicar las noticias falsas desde su estructura: fuente, redacción,
autoría, etc. (Gragnani, 2018, Ontiveros, 2021). Incluyó dos noticias en
forma de capturas de pantalla en redes sociales. Las actividades a reali-
zar fueron un foro para analizar una noticia en términos de su estructura
e intención, un foro (actividad 9) para que los participantes recopilaran
noticias falsas y un guión para analizar una noticia. En cuanto al conteni-
do, incluyó un video explicativo sobre el análisis de una noticia desde su
estructura y una sesión por Zoom. Posterior a la tercera unidad, se llevó
a cabo una evaluación nal. En esta investigación, se retoma la actividad
9 de la unidad 3 con las siguientes instrucciones. En ella se solicitó a los
participantes buscar y seleccionar una noticia de internet con las siguien-
tes características: que tenga una dirección web (URL) poco conable, que
sea de un sitio web o noticiero poco conable, que contenga información
sin referencias o fundamentos, que no tenga autor o no sea clara la autoría,
que tenga demasiada publicidad, que sea exagerada, tendenciosa o que
busque generar emociones desagradables en los lectores. Debían compar-
tir en el foro: 1) dirección web de la noticia, 2) título de la noticia, 3) razo-
nes por las cuales la consideran una noticia falsa, tendenciosa o exagerada.
Procedimiento
Se descargó el contenido de la actividad en formato de hoja de cálculo ob-
teniendo así varias columnas con los siguientes datos: el ID de los partici-
pantes, el nombre de usuario, el texto publicado como mensaje en el foro,
la cantidad de letras y la cantidad de palabras. Posteriormente, se importó
el nombre de los usuarios y el contenido de los mensajes publicados en
QDA Miner V6. Se tomó como unidad de análisis la oración dentro de
cada párrafo del mensaje del foro con las respuestas a las preguntas 1, 2 y
3. A partir de esta unidad de análisis, se crearon categorías y códigos de
acuerdo con el sentido del contenido. Estos códigos y categorías fueron
revisadas por dos investigadores y posteriormente discutidas tomando en
cuenta su relevancia teórica y la representatividad del texto codicado.
Una vez codicados todos los mensajes del foro, se procedió a obtener las
frecuencias de los códigos, así como las coocurrencias; es decir, frecuen-
cias con las cuales ocurrían dos códigos en un mismo mensaje. También
se realizó el análisis de frecuencias de los dominios web de las noticias
compartidas.
Resultados
Los resultados se muestran iniciando con la frecuencia de los dominios
web de las noticias empleadas; posteriormente, la frecuencia de los códi-
gos empleados y la coocurrencia de los códigos encontrados en los men-
sajes del foro.
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Figura 7.1
Muestra la frecuencia de los dominios web de las noticias recopiladas por los participantes
De los sitios consultados, 26 son dominios de nivel superior, 17
genéricos (15 .com, 1 net, 1 .org) y 7 geográcos/territoriales (1 .es, 1 .eu
y 5 .mx), también se encuentra un dominio de nivel secundario relativo a
la marca .live, hay 1 dominio de tercer nivel gubernamental (.gob.mx) y
también dos de tercer nivel simples (.tv y .ph). En los dominios de nivel
superior, las temáticas que se tratan están relacionadas con el mundo del
espectáculo, noticias relevantes en medios informativos en el momento de
la recolección (covid-19, guerra rusa-ucrania, sismos, oración contra la
homosexualidad) y algunas notas sobre mitos médicos. En los sitios con
dominio geográco/territorial, las temáticas tienen que ver con noticias
políticas, sociales y de salud locales (remedios herbolarios, movimientos
opositores al gobierno, cierre en playas por presencia de peces morena,
mujer sobrevive a caída de meteorito, ovnis, cura de artritis). En el sitio de
dominio nivel secundario .live, se menciona un método para perder peso
rápidamente sin esfuerzo. En el dominio de tercer nivel gubernamental,
se informa sobre los distintos tipos de vacunas covid-19. Finalmente, uno
de los sitios de tercer nivel simple enlaza a un blog donde se menciona
que el uso de mascarillas puede causar enfermedades neurodegenerativas.
A continuación, se muestran las categorías y los códigos obtenidos en el
análisis de contenido de los mensajes del foro. Se obtuvieron en total 132
segmentos codicados; sin embargo, en la tabla 1 se muestran los códigos
con una frecuencia mayor a 1 agrupados en cuatro categorías.
Tabla 7.1
Frecuencia y porcentaje de los códigos obtenidos a partir del análisis de los mensajes del foro
Código Descripción Frecuencia Porcentaje
Categoría Estructura de la noticia
Título de la noticia Es el título de la noticia 31 23.48
Dirección web poco
conable
La URL de la noticia
es de un sitio poco
conable o que genera
duda
16 12.12
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José Manuel Meza Cano, Mariana Cañizales Espinosa, Edith González Santiago, Mario Ernesto Morales Ruiz.
Noticias falsas en Internet: argumentos sobre su identicación.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Sin autoría No se encuentra explí-
citamente a un autor u
organización detrás de
la noticia
11 8.33
Contiene demasiada
publicidad
La noticia tiene dema-
siada publicidad, por
lo que es probable que
busque generar ganan-
cias con tráco web
8 6.06
Categoría Respaldo o evidencia del contenido de la noticia
Falta de fuentes que
respalden la noticia
La noticia carece de
fuentes o referencias
que respalden su con-
tenido
11 8.33
Falta de evidencia
sobre lo que arma
La noticia no cuenta
con evidencia su-
ciente para armar los
hechos que presenta
6 4.55
Uso de estrategias de
indagación/investiga-
ción
El lector llega a una
conclusión a partir de
estrategias de investi-
gación e indagación
3 2.27
Se contrasta con cono-
cimiento previo
Analiza el conteni-
do de la noticia y lo
contrapone con lo que
sabía del tema
2 1.52
Categoría Intención de la noticia
Busca exagerar un
evento
La noticia es exagerada
o tendenciosa
10 7.58
Busca despertar emo-
ciones
La noticia tiene la
intención de alterar
las emociones de los
lectores
7 5.30
Busca generar polé-
mica
La noticia busca
generar discusiones o
contraponer puntos de
vista
5 3.79
Busca generar ganan-
cias con productos
La noticia pretende
generar ganancias a
partir de venta de pro-
ductos (milagro)
4 3.03
Busca generar publi-
cidad
La noticia busca gene-
rar publicidad a partir
de ingresos en el sitio
web (clickbait)
4 3.03
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Categoría Razones para elegir la noticia
Distrae de la proble-
mática inicial
Se considera que
distrae de una proble-
mática relevante que es
necesario visibilizar
2 1.52
Autor relevante para la
elección
Se eligió la noticia de-
bido a quién es el autor
2 1.52
La noticia se desmintió Se trata de una noti-
cia que se desmintió
públicamente
2 1.52
Nota: se muestran aquellos códigos con una frecuencia mayor a 1.
Como puede observarse, se compartieron 31 noticias. Los códi-
gos con mayor frecuencia fueron dirección web poco conable, pertene-
ciente a la categoría estructura de la noticia con 16 segmentos codicados,
lo que representa 12.12% de la totalidad de segmentos, le siguió el código
sin autoría de la misma categoría y el código falta de fuentes que respal-
den la noticia, ambos códigos con una frecuencia de 11 segmentos, lo que
representa 8.33% del total de segmentos codicados. A continuación, se
muestran algunos ejemplos de segmentos codicados con mayor frecuen-
cia.
De la categoría Estructura de la noticia. Código. Dirección web
poco conable. Ejemplos:
“La URL contiene la palabra blog, lo cual denota que podría ser
escrito por cualquier persona”.
“El host de la página no me es able por ser .live”.
Como puede verse en los ejemplos anteriores, los participantes
tuvieron en cuenta el tipo de dominio al que pertenecía la noticia propues-
ta por ellos mismos, o la naturaleza de la página web. Esto fue abordado en
la unidad 3 del curso.
De la categoría Estructura de la noticia. Código. Sin autoría.
Ejemplos:
“El autor es pseudónimo”.
“El sitio es poco conable, ya que no cuenta con un autor”.
De igual forma, en la unidad 3 se les recomendó tener cuidado
con la autoría de la información de las noticias, pues muchas veces están
enviadas desde el anonimato; esto fue algo que consideraron importante,
como se observa en los ejemplos anteriores en donde no hay un autor o
es un pseudónimo. Con el n de conocer con más detalle la estructura de
las argumentaciones presentadas, se realizó un análisis de coocurrencias
para obtener así la frecuencia con la que dos códigos aparecen dentro de
un mismo mensaje del foro, como se muestra en la Figura 7.2.
89
José Manuel Meza Cano, Mariana Cañizales Espinosa, Edith González Santiago, Mario Ernesto Morales Ruiz.
Noticias falsas en Internet: argumentos sobre su identicación.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 7.2
Muestra la frecuencia de las co-ocurrencias de dos códigos dentro de un mismo mensaje del foro
Como puede apreciarse, el mayor número de coocurrencias fue
el par sin autoría-dirección web poco conable con una frecuencia de 8,
seguida del par sin autoría-falta de fuentes que respalden la noticia y del
par falta de fuentes que respalden la noticia-dirección web poco conable,
ambos pares con una frecuencia de 6. Otros códigos que coocurrieron fue-
ron los pares contiene demasiada publicidad-dirección web poco cona-
ble y el par contiene demasiada publicidad-falta de fuentes que respalden
la noticia, ambos con una frecuencia de 5. El resto de las coocurrencias
fueron menores a 5, por lo que se consideraron bajas.
Discusión
En primer lugar, es importante señalar que se trata de uno de los pocos
cursos que incluye formación desde la psicología, pues son pocas las inter-
venciones para combatir este fenómeno directamente con usuarios recep-
tores de estas noticias, mientras los esfuerzos se han concentrado en eva-
luaciones o diagnósticos para conocer cuáles son las principales variables
psicológicas que podrían incidir en que las personas acepten y compartan
noticias falsas (Castillo et al., 2021), o desarrollos tecnológicos que po-
drían identicar las noticias falsas en internet y redes sociales empleando
inteligencia articial (Álvarez et al., 2021). Entre los hallazgos relevantes,
destaca que el dominio más frecuente de las noticias compartidas fue .com
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seguido de .mx, eso es de llamar la atención dado que se les dio a conocer
en la unidad 3 que los dominios de este tipo son fáciles de conseguir, úni-
camente realizando un pago, por lo que es posible que esto haya inuido
en su decisión de buscar noticias con esta característica, lo cual se relacio-
na con las propuestas de alfabetización mediática e informacional (Ireton
& Posetti, 2018).
Por otro lado, el desarrollo del curso en las tres unidades descri-
tas anteriormente permitió realizar un abordaje integral sobre las noticias
falsas en redes sociales, iniciando por aspectos psicológicos (unidades 1
y 2) y luego revisando las características de las noticias falsas y su análisis
(unidad 3). Esto pudo impactar en las argumentaciones dadas por los par-
ticipantes, especialmente en códigos relacionados con las fuentes de infor-
mación que respaldan las noticias y las evidencias sobre lo que en ellas se
arma. Los códigos encontrados, pertenecientes a la categoría respaldo o
evidencia del contenido de la noticia, engloban también estrategias de in-
dagación, investigación y contraste de información, lo cual fue enfatizado
a partir de los modelos de procesamiento dual de la información (Kahne-
man, 2012) al señalar la necesidad de activar el sistema 2 y poner el razo-
namiento a prueba, y también en el modelo de Hofer y Pintrich (1997) al
hablar de la fuente del conocimiento, cuestionando en dónde se encuentra
y cómo se justica el conocimiento a partir de la evidencia.
Algo de llamar la atención es que a partir del análisis de coocu-
rrencias, se puede armar que aquellos participantes que señalaron la falta
de autoría también rerieron la baja conabilidad de las direcciones web,
la falta de fuentes que respaldan la noticia y una gran cantidad de publi-
cidad. Este conjunto de características (autoría, dirección web, fuentes y
publicidad) es algo que se señaló explícitamente en la unidad 3 del curso y
que apareció de manera recurrente en las argumentaciones, por lo que se
puede armar que se desarrollaron habilidades necesarias para detectar y
analizar noticias falsas a partir de las recomendaciones de expertos como
Gragnani (2018) y Ontiveros (2021).
Otro aspecto importante a destacar de los resultados es la serie
de códigos que se encontraron en la categoría intención de la noticia (bus-
ca despertar emociones, generar polémica) que aluden al impacto que las
noticias desean tener en los lectores. Esto va más allá de la lectura pasiva
y sin crítica que se realiza regularmente e incluye el análisis de elementos
metatextuales y metacognitivos. Esto comprueba lo señalado por Flichten-
trei (2018), quien arma que las noticias se viralizan en gran parte por las
emociones generadas en los lectores y la conrmación de los sesgos ideo-
lógicos que ostentan; sin embargo, los participantes de este curso lograron
posicionarse como observadores críticos de estas noticias, sin relacionarse
emocionalmente con ellas, evitando compartirlas sin justicación.
Conclusiones
El objetivo de este trabajo fue analizar los argumentos proporcionados por
los participantes para elegir noticias que consideraron falsas, tendenciosas
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José Manuel Meza Cano, Mariana Cañizales Espinosa, Edith González Santiago, Mario Ernesto Morales Ruiz.
Noticias falsas en Internet: argumentos sobre su identicación.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
o desinformativas. Esto se logró mediante el análisis a partir de la creación
de códigos y categorías que permitieron conocer cómo los participantes
del curso construyeron sus argumentos en una de las últimas actividades.
La hipótesis del presente estudio se comprobó al dar cuenta de que efec-
tivamente las argumentaciones que dieron los participantes en relación
con las noticias falsas seleccionadas se relacionan con los temas revisados
durante el curso Análisis de Noticias en Redes Sociales, especialmente al
hablar de direcciones web poco conables, sin autoría, publicidad, exage-
ración de eventos y falta de evidencia en el contenido de las noticias. Por
lo tanto, se puede concluir que el curso inuyó en el análisis que los par-
ticipantes realizaron con las noticias que ellos mismos detectaron como
falsas, tendenciosas o exageradas, sobre todo enfatizando la estructura de
las noticias falsas y dudando de la información. Destaca que se mostraron
argumentos relacionados con la falta de fuentes de información, la nece-
sidad de investigar y contrastar la información, las cuales son habilidades
que fomenta el curso en las unidades con énfasis psicológico (unidades 1
y 2), mientras que lo relacionado con la estructura de la noticia y su inten-
ción se trabajó en la unidad 3.
Lo anterior es la mayor contribución de este trabajo al campo
de la lucha contra las noticias falsas, cimentando las bases de la psicología
como eje central de esta lucha por medio de los modelos cognitivos como
son el procesamiento dual de la información y las creencias epistemoló-
gicas. Esto permite avanzar a un terreno fértil para crear otro tipo de in-
tervenciones, enfatizando en aspectos psicológicos propios de los lectores,
el cual es uno de los elementos continuamente olvidados en los cursos y
talleres para luchar contra las noticias falsas, pues hacen demasiado énfa-
sis en la estructura de la noticia como único medio de análisis.
Cabe resaltar que existen limitaciones en este estudio, inician-
do por la muestra, pues a pesar de que se inscribieron 116 personas en el
curso, únicamente 31 realizaron la actividad. Sin embargo, es común que
la tasa de deserción sea alta en cursos en línea gratuitos. Además de ser
gratis, el curso estuvo enfocado al público en general, por lo que las causas
externas como la familia, el trabajo, el tiempo dedicado, entre otras, im-
pactan en el rendimiento de los participantes. Otra limitante que puede
ser tomada en cuenta para estudios a futuro sería conocer el impacto del
curso en las variables psicológicas mencionadas con anterioridad (proce-
samiento dual de la información y creencias epistemológicas), empleando
para ello pruebas psicométricas en un diseño test previo y test posterior,
lo que permitiría saber si existió un cambio favorable en los participantes
y si está relacionado con el curso. A pesar de estas limitantes, se conclu-
ye que es necesario continuar con desarrollos educativos en esta área que
permitan a los usuarios lectores desarrollar habilidades de pensamiento
analítico y crítico que los ayuden a identicar noticias falsas en redes so-
ciales e internet.
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Sobre los autores
Docente de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala es una entidad
académica de la Universidad Nacional Autónoma de México,
México, ORCID: 0000-0002-9504-7906
Docente de la EFacultad de Estudios Superiores Iztacala es una entidad
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