Comunidades doCentes. espaCios y ConfiguraCiones en époCas de pandemia y pos -
pandemia. resCate de una experienCia en la universidad de g uanajuato
relaCión de la ansiogenia induCida por el doCente y sus expresiones somátiCas en alumnos universitarios
funCiones y difiCultades de los equipos de trabajo vistual integrados por estudiantes de eduCaCión media superior
inCidenCia del entorno virtual y pensamiento Creativo en el desarrollo de las CompetenCias matemátiCas
la identifiCaCión de elementos neurodidáCtiCos en el proCeso enseñanza-aprendizaje de maestros normalistas .
propuesta de una rúbriCa para evaluar planeaCiones didáCtiCas en Clases de matemátiCas desde la teoría de la idoneidad didáCtiCa
notiCias falsas en internet: argumentos sobre su identifiCaCión
Vol. 5, Núm. 1, Enero-Abril, 2023
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Revista RELEP Educación y Pedagogía en Latinoamérica. Vol. 5, Núm. 1, Enero-Abril 2023
ISSN: 2594-2913
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Índice
Artículos científicos
Comunidades docentes. Espacios y configuraciones en épocas de pandemia y pos-
pandemia. Rescate de una experiencia en la Universidad de Guanajuato .....................6
Relación de la ansiogenia inducida por el docente y sus expresiones somáticas en
alumnos universitarios.........................................................................................................16
Funciones y dificultades de los equipos de trabajo virtual integrados por estudiantes
de educación media superior...............................................................................................30
Incidencia del entorno virtual y pensamiento creativo en el desarrollo de las compe-
tencias matemáticas..............................................................................................................42
La identificación de elementos neurodidácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje
de maestros normalistas.......................................................................................................57
Propuesta de una rúbrica para evaluar planeaciones didácticas en clases de matemá-
ticas desde la teoría de la idoneidad didáctica..................................................................68
Noticias falsas en Internet: argumentos sobre su identificación....................................79
V ol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
Comunidades docentes. Espacios y configuraciones en épocas de pandemia y pospandemia. Rescate de una experiencia en la Universidad de Guanajuato
Teacher communities. Venues and configurations during
the pandemic and post-pandemic periods. Rescuing
an experience at the University of Guanajuato.
Víctor Hugo Jiménez Arredondo1 Natalia Gurieva2
Víctor Manuel Reyes Espino3
Recibido: 18/11/2022
Aceptado: 16/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.org/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.988
Resumen
Lainvestigaciónsecentraenexaminarlas experien- cias ypercepcionesdelos docentesparticipantes en una experiencia de las llamadas comunidades do- centes,lacualnospresentaunrecorridodel impacto de la pandemia en el docente-persona y se articula un análisis de los elementos que quedaron fuera en las estrategias institucionales implementadas para hacer frente a los desafíos educativos que el confi- namientopandémicoplanteó a los procesos educa- tivos.
Palabras clave
Comunidades docentes, didáctica, identidad do- cente
Abstract
The investigation focuses on examining teachers' experiences and perceptions as participants in an experience of the so-called teaching communities, which provides an overview of the impact that the pandemic had on the teaching persona and arti- culates an analysis of the elements that were left out by institutional strategies implemented to ad- dress the educational challenges that confinement posed to educational processes.
Keywords
Teaching communities, didactics, teacher identity
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Introducción
La pandemia del covid-19 que la humanidad enfrentó por más de dos años implicó una afectación y reconfiguración de diversos aspectos de la vida social, económica, política y, por ende, educativa. Esto debido a los esfuer- zos institucionales por contener la propagación del virus y que conllevó a la implementación de una serie de medidas, donde el encierro, el aislamiento y el distanciamiento social, aunado con procesos de duelo inconclusos, tu- vieron importantes consecuencias de orden social, psicológico y emocional en todas las personas..
Dichas medidas antipandémicas tuvieron un especial impacto en el ámbito educativo, no sólo por las implicaciones personales y sociales anteriormente enunciadas, sino por la reconfiguración didáctica y peda- gógica de los procesos educativos en lo general, ya que los participantes se vieron obligados a cambiar fundamentalmente las formas y métodos de aprendizaje, así como la de comunicación e interacción interpersonal, en una búsqueda constante por adaptarse a la nueva realidad (García-Mora- les, Garrido-Moreno & Martín-Rojas 2021).
Las instituciones de educación superior se obligaron a cambiar a formatos no presenciales, a limitar la movilidad académica internacional e indagar en tecnologías que favorecieron la virtualidad y la cooperación, así como a buscar nuevas oportunidades de financiación. En este sentido, el coronavirus dividió el mapa de educación superior en el mundo entre los sistemas educativos con gran inversión y preparación ante las deman- das de esta nueva realidad, y otros que ante las grandes dificultades aca- démicas sufrieron la adaptación. Así, en vísperas de la pandemia en 2019 las inversiones globales en tecnologías educativas alcanzaron los $18.660 millones, lo que contribuyó a su rápido crecimiento e implementación en el proceso educativo en países de Europa, a diferencia de los países de América Latina donde el proceso fue mucho más lento y accidentado (Li & Lalani, 2020).
Los esfuerzos e inversiones se enfocaron principalmente hacia el desarrollo y adaptación tecnológica, así como a la habilitación de com- petencias propias para el desarrollo de procesos educativos creados para la no presencialidad. Ambos con un común denominador: ubicar al estu- diante como agente central del proceso, esto trajo consigo una percepción de que el profesor por antonomasia podría lidiar con los procesos comple- jos desencadenados en el escenario que la emergencia sanitaria dibujó y centrando los procesos de apoyo en ámbitos técnicos y descuidando ele- mentos personales de índole social, psicológico y afectivo.
En este contexto es que en algunas instituciones se forjan inicia- tivas y espacios que de una forma casi intuitiva buscan responder a estas necesidades de orden personal. En el caso que nos ocupa en este estudio, es en la Universidad de Guanajuato donde se llevan a cabo estas expe- riencias enmarcadas en el Proyecto de Comunidades de Práctica Docente de la Universidad de Guanajuato en las que confluyeron varios profeso-
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res de las áreas de arte, arquitectura y diseño de esta universidad, quienes provienen de diversas locaciones del estado de Guanajuato para trabajar durante los dos años de confinamiento y hasta hoy en una experiencia de encuentro y formación que han arrojado elementos pertinentes para rescatar con miras a una sistematización futura de la experiencia, abonan- do a la comprensión de todas estas situaciones complejas para repensar, desarrollar, aprender, buscar nuevas herramientas y mejorar las existentes de enseñanza y aprendizaje, así como promover el desarrollo de métodos pedagógicos innovadores y estimular la adopción de medidas que respon- dan a los desafíos actuales.
Revisión de la literatura
Al analizar el quehacer de los docentes en la situación de aislamiento for- zado, el docente tuvo que integrar roles profesionales con los personales, por ejemplo: estar en papeles simultáneos de docente y padre/madre que a la vez enmarcó otros problemas específicos a los que tuvo que hacer frente.
1. Cambiar un proceso de enseñanza-aprendizaje que privile- gie la no presencialidad.
Aquí el profesor necesitó reorganizarse casi de improviso y cambiar las formas y métodos de trabajo habituales, ya que sin comunicación directa con los estudiantes fue necesario preparar material propio para plataformas digitales sin te- ner experiencia para el caso. Esto generó la tensión que in- cidió en el estado psicoemocional y físico del docente.
2. Limitaciones de tiempo en el dominio de los recursos edu- cativos, propios de una educación a distancia, además de un sentimiento de inseguridad en las propias posibilidades y habilidades tanto en la asimilación de las tecnologías de la información como en el desarrollo de un método propio de enseñanza de la materia.
3. Una adaptación forzada al autoaislamiento y espacialidad limitada, aunada a una falta de conexión viva con el estu- diante, despojando del sentido humano que había venido matizando la práctica docente hasta entonces.
Ante este escenario la coyuntura en algunas instituciones, como es el caso de la Universidad de Guanajuato al generar comunidades do- centes, constituyó un espacio de interacción entre profesores, y desde aquí pudieron enfrentar las diversas problemáticas que si bien evidentes al pa- sar por un proceso de reflexión y enunciación permitieron objetivar situa- ciones que se entretejían desde la subjetividad. La importancia de dichas interacciones se preveía como Díaz ya señalaba que “aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, este no sólo se compone de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de la actividad social y la experiencia compartida” (Díaz & Hernán-
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dez, 2005, p. 3). En este mismo sentido, Wenger (2001) ya había articulado la noción de comunidades de práctica, la cual constituye como una teo- ría social del aprendizaje elaborada sobre cuatro supuestos: 1) el hombre es un ser social, supuesto fundamental y esencial al considerar cualquier situación referente al aprendizaje, 2) todo conocimiento parte de un refe- rente que se constituye como punto de llegada, 3) el acto de conocer impli- ca necesariamente un ámbito de participación con lo que lleva una actitud activa ante el mundo, y por último 4) la construcción de significado im- plica necesariamente una experiencia del mundo desde la propia vida (p. 22). Estos elementos abonan a la importancia de la comunitariedad como factor de aprendizaje y que en nuestro caso extendemos a la formulación hacia los actores que lo gestan y lo proponen.
Siguiendo con Wenger, toda comunidad de práctica implica que dicha comunidad contribuya al desarrollo de algunas competencias para lo cual implica el desarrollo de tres dimensiones de la relación: compro- miso mutuo, empresa conjunta y repertorio compartido (2001, p. 100); dimensiones que sirven para la comprensión del caso que nos ocupa, de la cual conviene rescatar el sentido de diversidad en relación con que con- figuró cierta identidad que le fue dando rostro a la comunidad docente; superar la homogeneidad permite tejer redes de relación que facilitan la construcción de significados que inciden directamente en la práctica pro- fesional. Para Wenger:
El compromiso mutuo no supone homogeneidad, pero crea relaciones entre las personas. Cuando se mantiene, conecta a los participantes de maneras que pueden llegar a ser más profundas que otras similitu- des más abstractas expresadas en función de rasgos personales o categorías sociales. En este sentido, una comunidad de práctica puede convertirse en un nú- cleo muy firme de relaciones interpersonales (2001, p. 104).
Para nuestro caso de estudio, la noción de “repertorio com- partido” propuesta por este autor nos brinda un punto de análisis para la experiencia de construcción de comunidad docente, ya que en la expe- riencia analizada el flujo de significantes que circuló en el intercambio de experiencias constituyó un bagaje de elementos que permitieron ir no sólo abonando a la configuración de una identidad grupal, sino que determina- ron una serie de vehículos de expresión que objetivó la experiencia vivida y facilitaron su intercambio para su comprensión y, consecuentemente, su apropiación.
El repertorio de una comunidad de práctica incluye rutinas, palabras, instrumentos, maneras de hacer, relatos, gestos, símbolos, géneros, acciones o concep- tos que la comunidad ha producido o adoptado en el curso de su existencia y que han pasado a formar parte de su práctica. El repertorio combina aspectos cosificadores y de participación. Incluye el discur- so por el que los miembros de la comunidad crean afirmaciones significativas sobre el mundo, además
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de los estilos por medio de los cuales expresan sus formas de afiliación y su identidad como miembros (Wenger, 2001, p. 110).
El repertorio que configuró dicha comunidad no incluía sólo experiencias de orden técnico, sino aquellas que estaban profundamente vinculadas con la propia persona y, especialmente, las enfocadas en las vivencias, que en la formación determinada por la institución para hacer frente a las exigencias de la práctica docente en el confinamiento no fueron incluidas, tales como las vinculadas al ámbito socioafectivo y emocional.
Metodología
'Es importante clarificar que la presente investigación se enmarca en la ca- tegoría de estudio cualitativo, descriptivo exploratorio, cuyo alcance y de- limitación es señalado por Hernández, Fernández y Baptista (2014) como:
Con los estudios descriptivos se busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de perso- nas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cual- quier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger infor- mación de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar cómo se relacionan éstas (p. 92).
Las comunidades disciplinares de práctica docente en la Uni- versidad de Guanajuato se conformaron en el segundo semestre agosto-di- ciembre de 2019, en respuesta a la convocatoria que se publicó en el marco del programa institucional de formación docente mediante la Unidad de Apoyo al Desarrollo Educativo del Departamento de Desarrollo Docente de la propia institución.
Desde su aparición, las comunidades tuvieron el objetivo de “conformar grupos de profesores autogestivos por áreas disciplinarias para colaborar en una comunidad de práctica mediante un sistema de aprendi- zaje social para compartir conocimientos y experiencias sobre el quehacer docente con el propósito de que se reflexione sobre situaciones comunes, exploren ideas y desarrollen nuevos procesos disciplinares de aprendizaje que orienten a otros colegas” (Universidad de Guanajuato, 2022).
Así, en agosto de 2019 se conformó la comunidad disciplinar de práctica docente de arquitectura, arte y diseño con cinco integrantes, dos profesores de la licenciatura de Artes Visuales y tres de la licenciatura en Artes Digitales. De esta manera y de acuerdo con lo previsto para este pro- yecto, la comunidad desarrolló un plan de trabajo acorde a los intereses y áreas disciplinares de los miembros. En adición cada comunidad contaría con un asesor pedagógico que guiaría las reflexiones y los trabajos de la comunidad, ya que ésta y de acuerdo con el plan de trabajo debería reunir-
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se al menos una vez al mes y al final del semestre presentar los resultados de sus actividades.
De esta manera, la comunidad comenzó a trabajar bajo un es- quema donde el asesor pedagógico planteó algunos temas sobre los cuales se trabajaría en comunidad, compartiendo experiencias para identificar prácticas docentes que pudieran hacer eco en los miembros de la comu- nidad y plantear desde sus disciplinas la posibilidad de implementarlas o adecuarlas según las necesidades o características de las materias.
Este primer esquema de trabajo con el que iniciaron las comu- nidades cambió para la segunda convocatoria y tras la llegada de nuevos miembros a la comunidad. También cambió la forma de organización de ésta, de manera que de entre la comunidad se eligieron dos miembros que participaron como coordinadores guiando los temas y trabajos de la co- munidad, y sólo eventualmente o en caso de ser necesario se llamaría al asesor pedagógico para dar soporte y apoyo según fuera requerido. Este cambio inicial implicaba que los coordinadores estarían en comunicación directa con la Unidad de Apoyo al Desarrollo Educativo para tener in- formación de primera mano y reportar las actividades de la comunidad. En este sentido, los coordinadores también deberían planear la agenda de las reuniones, evaluar a los miembros de acuerdo con las participaciones que éstos tuvieran dentro de la comunidad, y de ser necesario, solicitar el apoyo del asesor pedagógico.
Cabe mencionar que tras la aparición de la pandemia por el SARS-CoV-2, la comunidad no abandonó los trabajos, por el contrario, encontró en esta adversidad una forma de apoyo que fortaleció al grupo, guiando los temas a las posibles soluciones y alternativas de la práctica docente en las artes (en los entornos virtuales).
De esta manera y hasta la fecha, cada semestre se realiza el plan de trabajo y cronograma, dando continuidad a los tópicos que la comu- nidad va desarrollando. Teniendo reportes y entregables cada fin de se- mestre de los trabajos realizados, que se presentan en un evento de cierre anual, coordinado por el Departamento de Desarrollo Docente, donde las comunidades de todas las áreas presentan sus resultados.
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Figura 1.1.
Contenidos y repertorios. Tránsito en los repertorios de la comunidad docente de arquitectura, arte y diseño de la Universidad de Guanajuato
Este proceso descrito con anterioridad implicó el desarrollo de narrativas y repertorios elaborados a lo largo de la pandemia (véase Figu- ra 1.1), donde se puede observar un proceso y transformación de éstos. Mientras que en un inició se focalizó en las búsquedas establecidas ins- titucionalmente y donde los procesos de intercambio se centraron en el cumplimiento de los protocolos establecidos en la formalidad; los reperto- rios utilizados se fueron elaborando y transformando intuitivamente hacia discursos que los ubicaron en la esfera de la experiencia docente. De este modo podemos identificar una clasificación elaborada de acuerdo con los contenidos de los repertorios generados.
• Planteamientos de orden técnico-pragmático. Aquí preva- lecieron iniciativas y reflexiones vinculadas a las tecnolo- gías y estrategias que permitieran cumplir con los objetivos dictados por la estructura comunidad docente del progra- ma institucional, donde prevalece una orientación positi- vista de los fines.
• Estrategias didácticas. Los repertorios se focalizaron en la eficiencia no de la estructura comunidad docente institu- cional, sino en la eficiencia de los procesos educativos cons- truida desde las propias experiencias de cada uno de los participantes. La prioridad es el estudiante en el ámbito de la trasmisión de contenidos.
• Cuestionamientos sobre el rol del docente. El mirar y com- partir las propias experiencias abrió la posibilidad de com- partir repertorios de orden personal, las vivencias com- partidas se centraron en la vivencia del docente-persona. Hay una fuerte vinculación de esta identidad desde los parámetros institucionales. Se observan cuestionamientos
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como ¿cuál es la autopercepción del docente en cuanto a su identidad profesional?, ¿cómo incide dicha autopercepción al vincular esta práctica con otros factores como el tipo de contrato, nivel académico, encomiendas administrativas, etc.?, ¿cómo consolidar la importancia del ser persona del docente ante los imaginarios sociales y las cargas culturales del rol social asignado a la docencia?
• El docente como persona. Aquí los repertorios dieron un giro hacia la esfera docente, los cuestionamientos pasaron de eficiencia técnico-didáctica a una mirada personalizada del docente.
Resultados
La comunidad disciplinar de prácticas docentes de artes presentó al final de 2020 La educación en las artes en tiempos de contingencia: Narrativas docentes en la educación superior y media superior de la Universidad de Guanajuato, documento que plasmó el sentir del docente, quien desde una nueva realidad describió sus experiencias a partir de la incorporación de nuevas planeaciones en las que se adaptan e incorporan nuevas estrategias tecnológicas que harían posible una gestión de clase adecuada a esta nueva realidad.
Después de un año lleno de incertidumbre en el que la prác- tica docente se definió por el gran esfuerzo que supuso dar clases bajo la modalidad virtual, y al mismo tiempo transitar rápidamente no sólo a la incorporación de nuevas tecnologías, sino también a la adecuación de modelos, didácticas, diseños instruccionales y planeaciones. A finales de 2021, se presentó la compilación de los esfuerzos que se realizaron como comunidad, dejando evidencia clara de la importancia de ésta, ya que en este año las actividades se centraron en compartir las estrategias, softwa- res, aplicaciones, o todo aquello que les estuviera dando resultado en su práctica docente en la ahora modalidad virtual, de manera que las reunio- nes incorporaron espacios para que cada miembro diera minitalleres para aprender nuevas aplicaciones o estrategias y que pudiéramos incorporar a esta nueva realidad.
Tras el pico pandémico y dentro de la incorporación gradual a la presencialidad, surgieron nuevos retos; durante estos dos años, el centro de la atención fue el estudiante y todos los esfuerzos se enfocaron en que la calidad de la educación no se viera afectada, la empatía y las conside- raciones para con los alumnos y sus entornos eran la prioridad a fin de mantener un estándar de calidad educativa. Pero desde la reflexión de la comunidad se comenzó a observar que el docente no tuvo las considera- ciones que sí tuvieron los alumnos, en el entendido de que como docen- tes también estábamos sujetos a las mismas circunstancias. Así, durante
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los trabajos de la comunidad en 2022, se reflexiona sobre el ser docente y cómo es que éste se presenta ante estos retos, cómo los enfrenta y subsana.
Discusión
De acuerdo con el marco teórico descrito con anterioridad, la experiencia de comunidad docente permitió desde su conformación y concepción co- locarla como lo que Wenger denominó comunidades de práctica, ya que ha permitido elaborar y encuadrar el espacio constituido, no sólo como un lugar donde se intercambian aspectos académicos, sino también como un espacio de configuración de sentido y de comprensión de la experiencia, que desde la perspectiva específica del docente impactó el confinamiento obligado como medida de contención sanitaria, permitiendo tratar puntos que desde la perspectiva institucional se habían omitido en la experiencia personal docente.
El repertorio compartido, en la experiencia de las comunidades docentes objeto de este estudio, constituyó los discursos elaborados en las afirmaciones sobre el mundo del docente que se fueron objetivando me- diante una metodología intuitiva, pero que paulatinamente fue tomando forma y guiando la elaboración de una mirada de comprensión sobre lo que el enclaustramiento pandémico configuró en la experiencia del docen- te-persona, donde desde la dialogicidad y el habla permitió reafirmar el ser, porque en palabras de Levinas “plantear la existencia de otro dejándole ser es haberaceptadoyaesa existencia, haberla tomadoencuenta” (2001, p. 18).
Conclusiones
Reconocemos que la emergencia sanitaria mundial revolucionó el mundo. Lo reconfiguró y lo llevó a replantear las premisas sobre las cuales se cons- tituyeron las instituciones sociales que articulaban y administraban los sentidos propuestos para la comprensión del mundo. La educación como institución no fue la excepción; ésta tuvo que mirarse a sí misma en sus constituyentes más profundos: narrativas, roles, medios y fines; además de redimensionar el papel de cada uno de los actores participantes en el acto educativo: docentes, estudiantes, contextos, infraestructuras, métodos, y adaptar una serie de prácticas educativas que por años no se lograron mo- dificar.
En este contexto, se reconoció que el papel del docente fue fun- damental para implementar todas las estrategias desarrolladas para lograr continuar con la práctica educativa en un contexto tan adverso, pero que al privilegiar el impacto en el educando se dejaron a un lado las nece- sidades y las construcciones que el docente en su ser persona se vieron también trastocadas por el enclaustramiento forzado como medida de sa- nidad. Es aquí donde un espacio institucional creado y determinado como comunidad docente se fue reelaborando hasta llegar a constituirse como un espacio de formación y articulación de repertorios, que ayudaron a rea- condicionar la narrativa institucional centrada en el alumno, a una mucha
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más abierta y dinámica, capaz de incluir la experiencia y vivencia de cada docente.
Referencias
Díaz Barriga, F., & Hernández, G. (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.
García-Morales, V. J., Garrido-Moreno, A., & Martín-Rojas, R. (2021). The Transformation of Higher Education After the Covid Dis- ruption: Emerging Challenges in an Online Learning Scenario. Frontiers in Psychology, 12, 616059. Recuperado de https://doi. org/10.3389/fpsyg.2021.616059.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6a. ed.). México: McGraw Hill.
Levinas, E. (2001). Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro. España: Editorial Pre-Textos.
Li, C., & Lalani, F. (2020). The COVID-19 pandemic has changed edu- cation forever. This is how. World Economic Forum. Recupe- rado de https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavi- rus-education-global-covid19-online-digital-learning/. Universidad de Guanajuato (2022). Convocatoria, comunidades de prác- tica docente 2022, online. Recuperado de http://www.acade- micos.ugto.mx/docs/CONVOCATORIA_2022_COMUNIDA- DES.pdf.
Wenger, E. (2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. México: Paidós.
Sobre los autores
1 Profesor de tiempo completo de la Universidad de Guanajuato, México, ORCID: 0000-0001-8022-225X
2 Profesor de tiempo completo de la Universidad de Guanajuato, México, ORCID: 0000-0002-1366-1292
3 Profesor de tiempo completo de la Universidad de Guanajuato, México, ORCID: 0000-0001-9309-6387
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe- rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
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V ol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
Relación de la ansiogenia inducida por el docente y sus
expresiones somáticas en alumnos universitarios
The relationship between teacher-induced axiogenic-like
effects and its somatic expressions in university students.
María Teresa Rivera Morales1
Jose María Guajardo Espinoza2 Edgar Humberto Macias Escobedo 3 Angela Gabriela Molina Arriaga4
Recibido: 08/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.org/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.989
Resumen
El objetivo de este artículo es describir las relaciones de la ansiogenia inducida por el docente y las manifestaciones de la ansiedad en los momentos educativos; cabe resaltar que el trabajo expuesto se desprende del proyecto de la ansiogenia educativa en alumnos universitarios. El diseño del estudio fue cuantitativo de cor- te transversal con alcance correlacional. La muestra intencional estuvo compuesta por 875 estudiantes universitarios del es- tado de Coahuila. Los instrumentos uti- lizados fueron el inventario de ansiedad de Beck y el cuestionario de ansiógenos educativos. Los resultados arrojaron que existe una relación positiva entre algunas características del docente y la ansiedad. Se concluye que, a mayor presencia de un docente agresivo, disperso, indispuesto, intimidante y que no aclara dudas, mayor será la presencia de síntomas somáticos de ansiedad.
Palabras clave
Ansiogenia, docentes, inducción, somatización de la ansiedad
Abstract
The aim of this article is to describe the relations- hip of axiogenic-like effects induced by teachers and the manifestation of anxiety during the edu- cational experience; it should be noted that the work presented is drawn from the project on edu- cational anxiety in university students. The study design was quantitative cross-sectional with a
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correlational scope. The purposive sample consisted of 875 university stu- dents from the State of Coahuila. The instruments used were the Beck Anxiety Inventory and the Educational Anxiogenic Questionnaire. Re- sults showed that here existed a positive relationship between some tea- chers’ characteristics and anxiety. It was concluded that the greater the presence of a teacher who is aggressive, dispersed, indisposed, intimida- ting and who does not clarify doubts, the greater the presence of somatic symptoms of anxiety.
Keywords
Anxiogenic, teachers, induction, somatization of anxiety
Introducción
El aumento en la incidencia de problemas de salud mental en el mundo es considerado la futura causa principal de discapacidad en la población económicamente activa de acuerdo con estimaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS), y con ello el aumento hasta de 39% de fenó- menos como la ansiedad (Salari et al., 2020), como la depresión posterior a la pandemia por el covid-19. Además de que se estima que 1 de cada 8 personas vive con alguna condición de salud mental y que más de la mitad se mantienen sin tratamiento; además de que el presupuesto destinado a su atención no rebasa 2% en muchos países (Osborn, Wasanga & Ndetei, 2022). Desde el año 2000, se reportan diferentes análisis de la incidencia y prevalencia de las enfermedades mentales, así como su atención en el ámbito mundial.
En cuanto a la ansiedad en sus manifestaciones, existen estu- dios que reportan niveles de ansiedad en aumento en los adolescentes en comparación con los niños (Meherali et al., 2021), además de reportes de mareos, mialgia y una baja valoración en su estatus de salud. El hecho de que las investigaciones en este tema hayan avanzado de manera exponen- cial obedece a los esfuerzos por reconocerla como afectación a la salud mental meritoria de atención, aunque se tuvieran registros antiguos de la misma como el sentimiento de enclaustramiento, la sensación de opresión toráxica y abdominal (Littre & Robin, 1858), que se consideraban incluso como parte de la vida cotidiana.
En el ámbito educativo, se han analizado grupos de estudiantes en los que se han reportado radios de prevalencia global de 33.8% en es- tudiantes de medicina (Quek et al., 2019), de 23.6% de bachillerato (Ra- món-Arbués et al., 2020), y de población universitaria hasta de 34% (Sha- msuddin et al., 2013). Llama la atención que se hace poco hincapié en la labor del docente, maestro o facilitador como una fuente de ansiedad para los estudiantes, aun y cuando se tengan reportes anteriores del impacto que tienen algunas estrategias de enseñanza en la reducción de la ansiedad (Friedman et al., 2011).
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Por ello, identificar los síntomas de ansiedad en los estudiantes y su relación con los diversos ansiógenos llevará a formular propuestas de manejo y atención desde la figura docente, siendo fundamentales incluso para reformas curriculares de programas educativos, así como de la for- mación y profesionalización del gremio docente en general.
Revisión de la literatura
En las conversaciones actuales de la población, la tendencia a utilizar el término ansiedad es cada vez mayor; ansiedad relacionada con activida- des laborales, escolares, familiares, sociales, por mencionar algunas; sin embargo, el término puede llegar a ser confundido con otras experiencias emocionales como son el estrés, la angustia o el miedo. Por lo anterior, el fenómeno de la ansiedad se ha tratado de explicar desde la disciplina psiquiátrica y psicológica (Clark & Beck, 2012). De acuerdo con la Real Academia Española, el término ansiedad refiere a un “estado de agitación, inquietud o zozobra del ánimo” (RAE, 2022).
Según Díaz y De la Iglesia (2019), el término ansiedad proviene del latín anxietas, el cual se relaciona con el término angustia al compartir su raíz etimológica a causa de la traducción del vocablo alemán angst uti- lizada por Freud en 1894. A partir de esto, anxiété y ansiedad se traducen y hacen referencia a los aspectos fisiológicos de la ansiedad, mientras que los términos angoisse y angustia se relacionan con los aspectos psicológi- cos. Freud introduce el término de ansiedad como palabra técnica en la psicopatología, definiéndolo como un estado afectivo desagradable que se caracteriza por una combinación de sentimientos y pensamientos que no son agradables para la persona, como un resultado de la percepción de una situación de peligro que se traduce en estímulos sexuales o agresivos, y da lugar a la anticipación del ego (Freud, 1964).
La ansiedad es un término que puede fácilmente confundirse con los síntomas de otros trastornos o padecimientos. Para Sierra, Ortega y Zubeidat (2003), la ansiedad forma parte del ser humano como una res- puesta adaptativa; dichos autores conciben este término como:
La combinación de distintas manifestaciones físicas y mentales que no son atribuibles a peligros reales, sino que se manifiestan ya sea en forma de crisis o bien como un estado persistente y difuso, pudiendo llegar al pánico; no obstante, pueden estar presentes otras características neuróticas tales como síntomas obsesivos o histéricos que no dominan el cuadro clí- nico (p. 15).
Analizando el concepto anterior, la ansiedad evoca manifesta- ciones tanto físicas como mentales, en donde las físicas son observables, pero las mentales requieren de expertos para poder identificarlas; estas manifestaciones pueden llegar a un punto grave de pánico que es de mayor riesgo para la persona que lo padece.
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La ansiedad alude a un estado de agitación e inquie- tud desagradable caracterizado por la anticipación del peligro, el predominio de síntomas psíquicos y la sensación de catástrofe o de peligro inminente, es decir, la combinación entre síntomas cognitivos y fi- siológicos, manifestando una reacción de sobresalto, donde el individuo trata de buscar una solución al peligro, por lo que el fenómeno es percibido con total nitidez (Sierra et al., 2003, p. 15).
La Asociación Americana de Psiquiatría define la ansiedad ge- neralizada como una:
Preocupación excesiva (anticipación aprensiva), que se produce durante más días de los que ha estado au- sente durante un mínimo de seis meses, en relación con diversos sucesos o actividades (como en la acti- vidad laboral o escolar). B. Al individuo le es difícil controlar la preocupación. C. La ansiedad y la preo- cupación se asocian a tres (o más) de los seis síntomas siguientes (y al menos algunos síntomas han estado presentes durante más días de los que han estado au- sentes durante los últimos seis meses): Nota: En los niños, solamente se requiere un ítem. 1. Inquietud o sensación de estar atrapado o con los nervios de punta. 2. Fácilmente fatigado. 3. Dificultad para con- centrarse o quedarse con la mente en blanco. 4. Irri- tabilidad. 5. Tensión muscular. 6. Problemas de sueño (dificultad para dormirse o para continuar durmien- do, o sueño inquieto e insatisfactorio (2013, p. 137).
De acuerdo con Díaz y De la Iglesia (2019), la respuesta al es- tado de ansiedad integra procesos cognitivos, fisiológicos, conductuales y afectivos. Los procesos cognitivos se relacionan con el procesamiento de la información sobre la situación y sobre él mismo; los procesos fisiológicos generan en el sujeto síntomas de tensión muscular, opresión toráxica, ta- quicardia, sudoración, hiperventilación, así como entumecimiento y hor- migueo; los procesos conductuales presentan conductas relacionadas con el hacer frente o huir del peligro, y los procesos afectivos representan el malestar que el sujeto está viviendo.
Conforme a la literatura revisada anteriormente, se puede esta- blecer que los estados ansiosos pueden presentarse en escenarios de acti- vidades diarias de las personas, tal como el escenario educativo, en donde los estudiantes se encuentran expuestos a diferentes contextos y activida- des en interacción con otros compañeros o docentes.
García-Fernández, Martínez-Monteagudo e Inglés (2013) estu- diaron la relación entre la ansiedad escolar y el rendimiento académico en 520 estudiantes españoles, observando que aquellos encuestados que go- zan de éxito académico tienden a presentar mayor ansiedad ante el fracaso y castigos escolares, mientras que los estudiantes considerados con fracaso escolar presentan mayor ansiedad ante la evaluación social. En sintonía
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con lo anterior, se considera que existe una relación significativa entre el fracaso, el castigo escolar y la evaluación social con la ansiedad.
Martínez-Monteagudo (2020) realizó una investigación con una participación de 962 estudiantes universitarios españoles, donde los resultados sostienen que en el ámbito académico los alumnos no sólo pre- sentan temor a la evaluación de las competencias que deben adquirir, sino también a partir de la interacción social que se genera con compañeros y con profesores, donde se pueden generar estados de ansiedad. En su estudio, los resultados indicaron que las situaciones relacionadas con la ansiedad ante el fracaso muestran la mayor significancia seguidas de la ansiedad ante la evaluación social.
En concordancia con lo mencionado con anterioridad, Cooper, Downing y Brownell (2018) muestran resultados que evidencian respues- tas de los estudiantes informando que cuando son cuestionados de forma aleatoria comoparticipación enla clase aumentael nivel deansiedad, consi- derandounmiedoala evaluaciónsocialnegativa,principalmentelo relacio- nado a hablar frente a toda la clase cuando no lo hacen de forma voluntaria.
De la misma forma, Flores, Chávez y Aragón (2016) encon- traron como resultado de una muestra de 87 estudiantes universitarios mexicanos que hablar en público y presentar exámenes son dos de las si- tuaciones más significativas que inciden en los niveles de ansiedad de los encuestados. En el caso de las mujeres, al estar frente a una situación de examen, 74% muestra ansiedad motora al presentar movimientos repeti- tivos con alguna parte de su cuerpo, 68.5% presentó ansiedad fisiológica reflejado en la tensión del cuerpo, y con relación a la ansiedad cognitiva, 44.4% se preocupa con facilidad mientras que al resto le cuesta trabajo un estado de concentración. Al realizar actividades relacionadas con hablar en público, en las mujeres se presentan respuestas ansiosas de tipo fisioló- gico como palpitaciones en el corazón, molestias estomacales y respuestas cognitivas pensando que las personas que observan se darán cuenta de la torpeza de su actuar. En la misma línea, el síntoma más relevante que pre- sentan los hombres es el temblor en las manos o las piernas.
Como puede observarse, el estado de ansiedad en el contexto escolar puede ser producido por múltiples factores, siendo uno de ellos la relación con el docente y el desempeño de éste, quien es el responsable de guiar a los estudiantes en el proceso de construcción del aprendizaje. De acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Organi- zación de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), el personal docente tiene la obligación de conducirse imparcial y equitativamente hacia los estudiantes sin importar raza, sexo, religión o discapacidad, con la finalidad de promover el libre intercambio de ideas entre ellos mismos y sus estudiantes, para los cuales deben presentar dis- posición a fin de orientarlos en su aprendizaje (OIT y Unesco, 2019).
Francis (2006) menciona que al docente se le exige ser un es- pecialista en el diagnóstico y prescripción del aprendizaje, en los recursos
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para llevarlo a cabo, así como en ser facilitador del proceso entre los es- tudiantes, especialista en la convergencia interdisciplinar de saberes, así como mediador de las relaciones entre los participantes del acto educa- tivo; es decir, los estudiantes. Por lo anterior, el docente habrá de desa- rrollar y mostrar habilidades específicas para lograr su cometido, como la escucha activa para comprender al estudiante, focalizándose en lo que dice, explica, comenta y, a su vez, lo retroalimenta y, de esta forma, sean actuantes del proceso educativo.
Por su parte, Escobar (2015) hace hincapié en mantener relacio- nessanasentre docentesyestudiantes, considerandoqueactitudes autorita- rias, de intransigencia o abuso de poder impiden una interacción adecuada entre docente-estudiante; dicha interacción es fundamental para el proceso de aprendizaje y desarrollo integral de los alumnos dentro del aula, impli- cando el desarrollado de un vínculo afectivo relacionado con el desarrollo humano, intelectual, social y, por supuesto, académico del estudiante.
García-Rangel, García y Reyes (2014) sostienen que el aspecto más relevante para propiciar el aprendizaje, de acuerdo con los estudian- tes, es la forma de comportamiento del docente dentro del aula; por lo que en las clases donde el profesor genera un ambiente relajado promueve que los alumnos muestren mayor disposición a la participación, mientras que los profesores que son serios generan un ambiente tenso y los estudiantes son renuentes a participar.
En el mismo sentido, los resultados obtenidos por Covarrubias y Piña(2004)muestranquela mayoríadelos estudiantes percibe una relación distante con sus profesores, siendo estos últimos quienes lo propician a par- tir de sus actitudes distantes, de poca accesibilidad, limitada apertura y pre- potencia,lo queocasionaunsentimientodedesvalorizaciónenel estudiante con la idea de que nocuenta con las aptitudes para construir su aprendizaje.
Cada uno de los comportamientos docentes encontrados en las investigaciones anteriormente señaladas puede intervenir y contribuir a estados de ansiedad en los estudiantes.
Metodología
El diseño de la investigación es de tipo transversal y no experimental (Leedy & Ormrod, 2001), dado que la recolección de datos se dio en un solo momento y no hubo manipulación de variables. De igual forma, es un estudio correlacional, incluyendo técnicas de relación y regresión (Hair et al., 2008, León & Montero, 2003).
Muestra y caracterización
Mediante un muestreo no probabilístico (por conveniencia-sujetos volun- tarios), se tuvo una muestra de 875 estudiantes universitarios del estado de Coahuila. Los criterios de inclusión fueron que en el momentode contestar la encuesta estuvieran adscritos a una universidad del estado de Coahuila.
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Se excluyeron a estudiantes de tecnológicos de educación superior.
En cuanto a la caracterización de los participantes, 70.29% de ellos indicaron ser mujeres (615) y 29.71% dijeron ser hombres (260).
Instrumentos
Para observar este fenómeno, se usaron dos pruebas autoadministradas vía formato electrónico que se distribuyeron en todo el estado de Coahuila y el usuario decidió voluntariamente su participación. Las respuestas se almacenaron en una tabla y se transportaron luego a una base de datos para su tratamiento y análisis estadístico.
El formulario consta de dos pruebas (batería), la primera deno- minada Escala AE 4.15 ac, que mide la ansiogenia educativa presentada por los alumnos en el momento educativo. Esta prueba en el análisis de consistencia interna unidimensional arroja la siguiente información.
Tabla 2.1
Estadísticas de confiabilidad de la escala
Estimar
McDonald ω
Cronbach α
Guttman λ2
Gutt- man λ6
Promedio de correlación inter ítem
Estimación por punto
0.95
0.95
0.95
0.97
0.32
IC de 95% límite inferior
0.95
0.95
0.95
0.97
0.30
IC de 95% límite superior
0.96
0.96
0.96
0.97
0.35
Lo que indica que es adecuada para medir los ansiógenos edu- cativos en alumnos universitarios.
De esta prueba, se seleccionó para hacer el análisis de corre- laciones el factor ansiogenia inducida por el docente (desconfianza en la docencia) que consta de ocho elementos, los cuales son docente agresivo, docente disperso, docente indispuesto, docente intimidante, docente que no aclara dudas, docente ofensivo, docente con escasa habilidad para en- señar, docente con escaso conocimiento del contenido de la materia. Di- chos elementos se relacionan con las variables contempladas en la segunda prueba descrita a continuación.
La segunda prueba es conocida como el inventario de ansiedad de Beck que consta de 21 reactivos, los cuales son “en la última semana (incluyendo hoy), me he sentido...” torpe, acalorado, temblor en las pier- nas, incapaz de relajarse, con temor a que ocurra lo peor, mareado, latidos del corazón fuertes, inestable, atemorizado, nervioso, con sensación de bloqueo, temblores en las manos, inquieto, con miedo a perder el control,
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con sensación de ahogo, con temor a morir, con miedo, con problemas digestivos, con desvanecimientos, con rubor facial, con sudores (fríos o calientes).
Procesamiento
Para obtener evidencia objetiva de las conclusiones de esta investigación y apoyar con el método para el cumplimiento de los objetivos, se realiza el análisis de las correlaciones con la estrategia de r Pearson al 0.05 de error, los atributos de la ansiogenia educativa y la ansiedad; para la cantidad de unidades de observación de 875, lo que le corresponde una r ≥a |0.066281|.
Resultados
Tabla 2.2
Correlaciones de docente agresivo con ansiedad
Ansiedad Docente agresivo
Latidos del corazón fuertes 0.126
De acuerdo con la Tabla 2.2, se observa una correlación signifi- cativa positiva, lo que indica que, a mayor agresividad del docente, mayor aumento en los latidos del corazón.
Tabla 2.3.
Correlaciones de docente disperso con ansiedad
Ansiedad Docente disperso
Qué tan aislado(a) te sientes en los ambientes educativos
0.163
Siguiendo la Tabla 2.3, se observa una relación positiva entre docente disperso y qué tan aislado(a) te sientes en los ambientes educati- vos. Por lo que, a mayor presencia de un docente disperso, mayor será la sensación de aislamiento que siente el alumno.
Tabla 2.4
Correlaciones de docente indispuesto con ansiedad
Ansiedad Docente indispuesto
Latidos del corazón fuertes 0.111
Con problemas digestivos 0.140
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Conforme a la información de la Tabla 2.4, se aprecia que existe relación entre un docente indispuesto y presentar sintomatología como fuertes latidos del corazón y problemas digestivos. Se infiere que, a mayor presencia de un docente indispuesto, mayor será la presencia de proble- mas digestivos y palpitaciones aceleradas del corazón.
Tabla 2.5
Correlaciones de docente intimidante con ansiedad
Ansiedad Docente intimidante
Torpe 0.118
Con temor a que ocurra lo peor 0.140
Nervioso 0.107
Con problemas digestivos 0.128
De acuerdo con la Tabla 2.5, se puede ver que existe relación entre un docente intimidante y presentar sintomatología como torpeza, temor porque ocurra lo peor, nerviosismo y problemas digestivos. Por lo que se infiere que, a mayor presencia de un docente intimidante, irán en aumento condiciones somáticas de la ansiedad.
Tabla 2.6
Correlaciones de docente que no aclara dudas con ansiedad
Ansiedad Docente que no aclara dudas
Latidos del corazón fuertes 0.120
Con sensación de ahogo 0.111
La tabla 6, ilustra que existe relación positiva, lo que implica que a mayor presencia de un docente que no aclare dudas, mayor será la presencia de la ansiedad con condiciones somáticas de latidos del corazón fuerte y sensación de ahogo.
Tabla 2.7
Correlaciones de docente con escaso conocimiento del contenido de la materia con ansiedad
Ansiedad
Docente con escaso conocimiento del contenido de la materia
Mareado –0.143
Según la tabla 7, se ve que existe relación negativa, lo que implica que, a mayorpresencia deundocente conescaso conocimiento del conteni- do de la materia, menosserá la presencia de ansiedad referida por mareos.
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Discusión
Losresultados analizados enel presente estudio muestranel tipo de docente que de acuerdo con su comportamiento genera ansiedad en los estudiantes. Enconsonancia conla revisión de la literatura, el factor de mayorestudio en incidencia deestadosansiososenlos estudiantes es atribuido ala evaluación académica; es decir, presentar exámenes o exponerse a hablar en público. Sin embargo, los resultados aquí mostrados evidencian que el actuar do- cente también produce un nivel de ansiedad relevante en los alumnos, pues perciben a sus profesores como agresivos, dispersos, indispuestos, intimi- dantes, que no aclaran dudas y con escaso conocimiento de la materia.
Escobar (2015) enfatizó la importancia de las relaciones sanas entre docentes y estudiantes, considerando que actitudes autoritarias, de intransigencia o abuso de poder impiden una interacción adecuada en- tre docente-estudiante. En los resultados presentados con anterioridad, se observa que los estudiantes perciben un tipo de docente agresivo, el cual les genera un estado de ansiedad representado en un aumento de latidos del corazón, por lo que un alumno que se siente alterado físicamente bajo esta señal difícilmente podrá establecer una relación sana con el docente.
El docente disperso también se presenta en el escenario educa- tivo, identificándose como aquel maestro que no focaliza la interacción grupal y, por tanto, genera una sensación de aislamiento en los alumnos; es decir, el estudiante no se integra con sus compañeros y se cierra en sí mismo. Al respecto, Francis (2006) menciona que al profesor se le exige ser un mediador de las relaciones entre los estudiantes, por lo que tiene que desarrollar habilidades de escucha activa y retroalimentación; de tal forma que al no cumplir con este cometido de promover la cercanía entre los estudiantes el resultado es el sentimiento de aislamiento del alumno e incumplimiento de su función docente siendo un generador de ansiedad.
Covarrubias y Piña (2004) refieren que la mayoría de los estu- diantes que participan en su investigación percibe una relación distante con sus profesores debido a la actitud distante que éstos presentan, su poca accesibilidad, prepotencia y limitada apertura generando un sentimien- to de desvalorización en el alumno. Similar a las afecciones emocionales presentadas por los autores anteriores, el presente estudio sostiene que la indisposición del docente es otra de las características generadoras de an- siedad, por lo que si un profesor no concede el tiempo necesario a la aten- ción de sus estudiantes genera una sintomatología de fuertes latidos del corazón y problemas digestivos en el alumno.
Finalmente, uno de los tipos de docente que mayor estrago fí- sico produce en el estudiante, de acuerdo con el presente estudio, es el intimidante; al respecto García-Rangel et al. (2014) sostienen que cuando un maestro se muestra serio genera un ambiente tenso en el salón de clase y los estudiantes se muestran renuentes a participar, lo cual es congruente
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con el tipo de síntomas físicos que presenta el estudiante de acuerdo con esta investigación: torpeza, temor, nerviosismo y problemas digestivos.
Por lo anterior, se puede apreciar que los docentes inciden en el estado ansiógeno de los estudiantes, a partir de diferentes posturas y conductas que presenta con los estudiantes.
Conclusiones
El comportamiento del docente mediante diferentes actitudes, condicio- nes y perfiles generan en sus alumnos universitarios diferentes conductas y reacciones, siendo las somatizaciones como problemas digestivos y ta- quicardia un obstáculo cuando se percibe que el docente se caracteriza por no estar dispuesto a responder a las demandas de los alumnos.
Una postura intimidatoria del docente, percibida en su cátedra, se relaciona con el aumento de ansiedad por el futuro y un comportamien- to caracterizado por la torpeza al desplazarse de los alumnos. Del mismo modo, percibir al docente como agresivo se vincula con características de no responder a las dudas de sus alumnos y esto aumentaría signos de aho- go y taquicardia. Las escasas habilidades para enseñar del docente, lo que contempla el contenido de su materia, se asocia a mareos. Por otro lado, el docente disperso, al no dejar claro el rumbo y motivo de su cátedra, tiende a desarrollar alumnos aislados de la dinámica escolar.
Esporlo quedeberesaltarse quela práctica docenterequiere con- tar con estrategias de formación que promuevan y prevengan las conductas y actitudes agresivas e intimidatorias, toda vez que impactan los niveles de ansiedad de los estudiantes de manera directa y de modo indirecto de la salud en general. Además se busca el fomento de las actitudes de enfoque, apertura, cordialidad yrespeto para cultivar relaciones sanas entre docentes y estudiantes promoviendo el mejor ambiente de aprendizaje.
Debe reconocerse que entre las limitaciones del presente estu- dio se encuentra la carencia de un análisis detallado de las conductas do- centes, cuya finalidad sea operacionalizar y analizar los rasgos del docente agresivo, disperso, indispuesto, intimidante, que no aclara dudas y con es- caso conocimiento del contenido de la materia; esto permitiría ahondar en las mejores prácticas con un balance y observación uniforme, así como dar mayor visibilidad a las conductas del docente, por lo que un ambiente de aprendizaje constituye un ansiógeno de particular atención.
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Sobre los autores
1 Docente de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Coahuila, México, ORCID: 0000-0002-8660-9786
2 Docente de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Coahuila, México, ORCID: 0000-0003-4728-4648
3 Docente de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Coahuila, México, ORCID: 0000-0003-2190-3164
4 Docente de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Coahuila, México, ORCID: 0000-0002-6651-0914
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V ol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
Funciones y dificultades de los equipos de trabajo virtual
integrados por estudiantes de educación media superior
Functions and difficulties of virtual work teams
made up of high school students.
Ana Rosa Rodríguez Durán 1 Miriam Hazel Rodríguez López 2 Leticia Pesqueira Leal 3
José Castañeda Delfín 4
Recibido: 14/10/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.org/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.991
Resumen
Los equipos de trabajo virtual presentan desafíos diferentes a los equipos de trabajo tradicional, donde sus integrantes tienen la posibilidad de verse cara cara; sin duda, el crecimiento expo- nencial y los desafíos inherentes al sistema edu- cativo derivados por la pandemia provocada por el SARS-CoV-2 subrayan la necesidad de generar investigación asociada a las nuevas dinámicas de trabajo en equipo para reconocer su estructura, funcionamiento y manejo en una modalidad vir- tual. El objetivo del presente estudio fue identifi- car las funciones y dificultades de los equipos de trabajo virtual de estudiantes de educación media superior en el estado de Durango, México. El tra- tamiento metodológico se dio a partir del paradig- ma cuantitativo, los resultados muestran que las funciones mayormente valoradas son el cumpli- miento de tareas, no así las funciones de liderazgo; la dificultad más representativa es la incompatibi- lidad entre los miembros del equipo de trabajo, lo que generaba enojos, tensión y malos entendidos.
Palabras clave
Educación, equipos y trabajo virtual
Abstract
Virtual work teams present different challenges from traditional work teams, where their members have the possibility of seeing each other face to face; undoubtedly, the exponential growth and the challenges inherent to the educational system de- rived from the pandemic caused by SARS-CoV-2 highlight the need to generate research associated with the new teamwork dynamics in order to re- cognize their structure, functionality, and mana- gement in a virtual modality. The objective of this study was to identify the functions and difficulties of virtual work teams of high school students in the state of Durango, Mexico. The methodological
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approach was based on the quantitative paradigm; the results show that the most valued functions are the fulfillment of tasks, whereas leadership functions are not; the most representative difficulty is the incompatibility among the members of the work team, which generated anger, tension and misunderstandings.
Keyword
Education, virtual teams and workspaces
Introducción
El sistema educativo en México demanda de los estudiantes una forma- ción sustentada en competencias para el trabajo en equipo, siendo ésta una necesidad de los diferentes mercados laborales y sociales para impulsar desde la multidisciplina los procesos grupales de manera más efectiva y eficiente. Por su parte, Rico, Alcover y Tabernero (2010) señalan que los equipos aportan diversidad en conocimientos, actitudes, habilidades y ex- periencias, cuya integración permite ofrecer respuestas rápidas, flexibles e innovadoras a los problemas, promoviendo el rendimiento y mejorando la satisfacción de sus integrantes.
Es importante señalar que las estructuras sociales y de trabajo han sido pensadas en el marco de las relaciones sociales. Al respecto, Ri- viére (2004, citado en Santamaría, 2021), menciona que son precisamente estas relaciones sociales las que tienen lugar a partir de marcos de referen- cias como son asociaciones, la familia y los grupos; sean éstos formales e informales. Este tipo de agrupaciones a partir de su diversidad colectiva ha reconfigurado nuevas dinámicas organizacionales, transformando sus medios y formas de operación, delineando o redefiniendo sus funciones.
El trabajo en equipo además de impulsar las relaciones sociales, como ya se ha mencionado con anterioridad, representa una necesidad de los diferentes campos profesionales, siendo a su vez un desafío, ya que “in- volucra al grupo humano en sí, cuyas habilidades y destrezas permitirán el logro de metas, para ello sus integrantes deben estar bien organizados, te- ner una mentalidad abierta y dinámica, para que los miembros del equipo de trabajo obtengan mejores resultados” (Fajre, 2018, p. 153).
Sin duda, los equipos de trabajo virtual, cómo serán conceptua- lizados en la presente investigación, presentan retos diferentes a los equi- pos tradicionales donde los integrantes se ven cara cara. Estos equipos se enmarcan dentro de lo que se denomina comúnmente como nuevas formas de trabajo; en este sentido, es necesario señalar que el crecimiento exponencial y los desafíos inherentes de los equipos virtuales subrayan la necesidad de una teoría y una investigación para colaborar con las or- ganizaciones en el diseño, la estructura y el manejo de estos equipos. De ahí que el presente trabajo de investigación contribuye al conocimiento
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de la dinámica de los equipos virtuales respecto a las funciones y dificul- tades que tiene lugar entre sus propios integrantes, quienes forman parte de estas estructuras de organización, mediadas por recursos y dispositivos digitales.
El objetivo de la investigación fue identificar las funciones y di- ficultades de los equipos de trabajo virtual integrados por estudiantes de educación media superior en el estado de Durango, México.
Revisiónde la literatura
Nuevas realidades de los equipos de trabajo
En la actualidad, los equipos de trabajo han diversificado sus recursos y estrategias para eficientar sus procesos. Las condiciones sanitarias que prevalecen en el mundo, debido al SARS-CoV-2, llevaron al país y al res- to del planeta a desarrollar obligadamente un trabajo a distancia, lo que implicó la puesta en marcha de estrategias de aprendizaje, entre las que se incluye, mediatizar el trabajo de los equipos mediante la modalidad vir- tual, llamados así “equipos virtuales de trabajo, equipos distantes, equipos geográficamente distribuidos, teletrabajo, trabajo flexible, entre otras de- nominaciones” (Fay, 2019, p. 1).
Es preciso señalar que esta diversificación en las formas de tra- bajo no es una circunstancia incipiente, ya que esta modalidad ha tenido presencia en los últimos años, impulsada por el desarrollo tecnológico y el perfil demográfico de la fuerza de trabajo en muchos lugares del mun- do. El fenómeno de las nuevas formas de trabajo puede abordarse desde distintos ángulos, tales como el impacto que tienen en la sociedad y en la economía, la respuesta a las motivaciones humanas en busca de liber- tad y autorrealización, el trabajo en los equipos virtuales, la relación entre trabajo y vida familiar, y el conflicto generado por esas nuevas formas de colaboración, por señalar algunos (Fay, 2019).
Por su parte, Guitert, Romeu y Pérez (2007) explican el aporte que tiene gestionar el desarrollo de tareas por medio de equipos virtuales de trabajo, y es precisamente el hecho de que los entornos virtuales faci- litan no sólo que estos procesos de cooperación se puedan llevar a cabo, atendiendo a la vez necesidades individuales de espacio y tiempo, dan- do respuesta a una forma de aprendizaje más autónoma y liderada por el propio estudiante. También inaugura nuevas posibilidades de cooperación que permitirán enriquecer las propuestas pedagógicas que tenemos hasta estos momentos.
Respecto al abordaje investigativo de este objeto de estudio de- marcado por los equipos de trabajo virtual, la comunidad científica que ha desarrollado aproximaciones teóricas y metodológicas son Santamaría (2021), Borrero-Puentes y Alcalá-Zarate (2020), Tejada, Garay y Rome- ro-Andonegi (2017), Córdoba, Palacios y Cortez (2015), Pacios y Bueno (2013), Rico et al. (2010), Rincón y Zambrano (2008), Guitert et al. (2007). Todos ellos resaltando la importancia de diversificar las formas de trabajo
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virtual potenciando sus beneficios y el seguimiento a los procesos que tie- ne lugar bajo estas condiciones innovadoras de trabajo en equipo.
Conceptualización de los equipos de trabajo virtual
Gallenkamp et al. (2010) ha definido el concepto de equipos de trabajo vir- tual como dos o más miembros, quienes trabajan juntos e interactúan para conseguir resultados conjuntos, al menos una persona trabaja en un lugar, organización, o una zona horaria diferente, la comunicación y la coordina- ción del trabajo están basados en medios tecnológicos de la información y la comunicación. Por su parte, Bell y Kozlowski (2003) refieren que los equipos virtuales sontipificados comomiembrosdeequipos dispersos geo- gráficamente, quienes se comunican unos a otros usando alguna variedad de información y tecnologías de la comunicación; se conectan a través del tiempo y la distancia para combinar esfuerzos y lograr objetivos comunes.
Gassmann y Von Zedtwitz (2003) definen los equipos virtuales como el grupo de personas y subequipos que interactúan por medio de ta- reas interdependientes guiados por un propósito y trabajo en común me- diante enlaces para que se lleve a cabo la información, la comunicación y las tecnologías. Para Ferrazzi (2014), unequipovirtual es aquel dondela mayor parte del tiempo su interacción es mediada por un recurso tecnológico más quecara a cara; la comunicaciónse daa partir deemail, mensajedevoz, telé- fono, videoconferencia y foros en internet, por mencionar algunos.
Para Mortensen y Hinds (2001), los equipos virtuales son aque- llos donde al menos dos de los miembros están ubicados en distintos luga- res. Esta distancia física se establece a partir de un rango de distancia, ya sea desde un edificio, ciudad o continente. Para Fay (2019), son aquellos equipos cuyos miembros se encuentran geográficamente distribuidos, y representan hoy en día más una norma que una excepción, la prevalencia de este tipo de equipos está asociado a la disponibilidad y el avance en el uso de las tecnologías de la comunicación, considerados como factores disparadores del aumento del trabajo a distancia.
En este sentido, los aportes conceptuales que hacen los autores respeto a los equipos de trabajo virtual permiten definir para los propósi- tos de esta investigación a los equipos de trabajo virtual como dos o más integrantes que interactúan para el cumplimiento de tareas interdepen- dientes, mediados por recursos tecnológicos de la información y la comu- nicación sincrónica y asincrónica.
Caracterización de los equipos de trabajo virtual
Ha quedado de manifiesto que los equipos de trabajo virtual están media- dos a partir del uso de tecnologías digitales para hacer posible la comuni- cación y la interacción orientados al cumplimiento de los propósitos o me- tas preestablecidas. Otras de las características asociadas a esta modalidad
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de trabajo y organización grupal se presentan a continuación retomando la propuesta de Rockmann y Pratt (2015, citados en Fay, 2019).
• Representación distante entre los integrantes que confor- man este equipo, lo cual no es limitativo al espacio de traba- jo compartido (misma infraestructura), siempre y cuando la colaboración tenga lugar sin estar cara a cara.
• La distancia física es mediada a partir del uso de los recur- sos tecnológicos y de la comunicación, la cual tiene lugar de manera sincrónica y asincrónica.
• Reducción del monitoreo o supervisión reducida, lo que promueve un mayor nivel de flexibilidad entre la operación de estos equipos de trabajo.
• Las demandas de interacción interpersonal necesarias entre los integrantes de los equipos de trabajo virtual con otros individuos u otros equipos de trabajo.
Metodología
El tratamiento de este estudio se dio a partir del paradigma cuantitativo, representandounestudiodealcancedescriptivodediseñono experimental. Latécnica empleadaparala recuperación dela informaciónes pormedio de la encuesta y el instrumento es el cuestionario, siendo éste una adaptación a la propuesta de Herrera, Muñoz-La Rivera y Salazar (2017), conformado por dos dimensiones: funciones y dificultades. La dimensión de funciones está integrada por seis indicadores: integrar, debatir y analizar, liderar el equipo, comunicación de ideas, resolución de conflictos y cumplimiento de tareas. Ladimensióndedificultades está conformadaporcinco indicadores: desacuerdos enlos puntos devista, incompatibilidad entre miembros, fallas en interpretar instrucciones asignadas, falta de habilidades para desenvol- verse en entornos virtuales, falta de equipamiento y conectividad.
El instrumento corresponde a una escala tipo likert con cinco opciones de respuesta que comprenden nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre y siempre. El nivel de confiabilidad del instrumento para esta población de estudio fue de 0.841 en alfa de Cronbach.
La hipótesis de investigación establece que las funciones de los equipos de trabajo virtual que desarrollaron los estudiantes de educación media superior están orientadas al indicador de cumplimiento de tareas; mientras tanto, las dificultades que tendrían una mayor prevalencia, esta- rían asociadas al indicador de falta de habilidades para desenvolverse en entornos virtuales.
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El universo corresponde a una institución educativa de educa- ción media superior, el tamaño de la muestra es de 278 estudiantes (89% mujeres y 11% hombres, md=16.5 años edad), la selección de la muestra fue aleatoria. Para el análisis y tratamiento de los datos, se empleó el pro- grama estadístico SPSS versión 22.0, los principios de confidencialidad y voluntariedad forman parte de las consideraciones éticas del estudio.
Resultados
En un primer momento se presentarán los resultados obtenidos por cada uno de los ítems que comprenden el instrumento (Tabla 3.1); posterior- mente, se presentan los puntajes globales por dimensión, seguido de los valores reportados por cada uno de los indicadores que comprenden las dimensiones para así obtener una lectura desagregada de los datos.
Tabla 3.1
Descripción de ítems por opciones de respuesta
Nunca Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre md
Dividirnos las tareas equitativamente y definimos plazos de cumplimiento.
-
1.4%
14%
37.8% 46.8%
3.30
Cumplir con las tareas solicitadas en los plazos y con la calidad previamente acordada.
-
0.7%
3.6%
32.9% 62.8%
3.58
Resolver conflictos que se generan en el interior del equipo.
0.4%
4.7%
28.9% 40.4% 25.6%
2.86
Comunicar adecua- damente mis ideas y escuchar activamente a los integrantes.
0.4%
1.4%
14%
38.5% 45.7%
3.28
Liderar al equipo para la consecución de los objetivos.
1.4%
6.8%
32.7
30.9% 29.6%
2.77
Integrar, debatir y analizar ideas.
1.1%
5.8%
23.8% 39.7% 29.6%
2.91
Falta de equipamien- to y conectividad en mi domicilio para el desarrollo de las tareas.
7.2% 22.3% 42.4% 17.6% 10.4%
2.02
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Falta de habilidades para desenvolverme en ambiente virtual (uso de plataformas virtuales, aplicacio- nes de videoconfe- rencias).
9.0% 25.5% 39.2% 17.6%
8.6%
1.91
Fallas al interpretar instrucciones asig- nadas por el docen- te-facilitador o por los integrantes del equipo.
5.8% 25.3% 40.4% 20.6%
7.9%
2.00
Incompatibilidad entre los miembros del equipo de trabajo (enojos, tensión y malos entendidos).
12.9% 33.1% 35.6% 12.2%
6.1%
1.65
Desacuerdos en los puntos de vista y opiniones sobre el trabajo o la tarea.
8.3% 34.1% 36.6% 13.4%
7.6
1.78
Los ítems que reportan las medias más altas (md=3.58) en un porcentaje acumulado de 95.7% en las opciones de respuestas casi siempre y siempre están asociadas a la función de los equipos de trabajo virtual, donde está presente el cumplimiento de las tareas solicitadas en los plazos y con la calidad previamente acordada, así como la función asociada a la división de tareas equitativamente y definición de plazos de cumplimien- to; esto representa 81.6% en valores acumulados en las mismas opciones de respuesta de siempre y casi siempre.
Respecto a los ítems que muestran las medias más bajas están relacionados con las dificultades; es decir, aunque se presentan en valores menores de presencia, es importante resaltar que 18.3% de los participantes en las opciones de respuesta siempre y casi siempre presentan incompati- bilidad entre los miembros del equipo de trabajo, lo cual se manifiesta me- diante enojos, tensión y malos entendidos, siendo ésta una dificultad que presentan los equipos de trabajo virtual. Por su parte, 26.2% reportan como dificultad envalores acumuladosenlas opcionesderespuesta siemprey casi siempre la falta dehabilidades para desenvolverse enambientevirtual como es en el uso de plataformas virtuales y aplicaciones de videoconferencias.
Respecto a los porcentajes globales por dimensión, se puede ob- servar en la Figura 3.1 que las funciones de los grupos de trabajo virtual presentan más medias a diferencia de las dificultades.
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Figura 3.1
Porcentajes globales por dimensión
Esta información muestra una prevalencia mayor para el cum- plimiento de las funciones asignadas dentro de los equipos de trabajo vir- tual, las cuales tienen que ver con la distribución de tareas, cumplimiento de las mismas, resolución de conflictos, comunicación de ideas, liderazgo, así como integrar, debatir y analizar. Mientras tanto la presencia de dificul- tades está reportada en un valor de medias más bajo; es decir, donde existe poca prevalencia de su presencia en el interior de estos equipos de trabajo virtual; no obstante, se destacan las dificultades para el desenvolvimiento en entornos virtuales, siendo éstas una nota de atención, ya que el proceso de trabajo tiene lugar precisamente por medio de estos recursos de virtua- lidad y los participantes del estudio reconocen la falta de estas habilidades.
Finalmente, en la Figura 3.2 se presentan las medianas repre- sentadas en los indicadores que comprenden ambas dimensiones
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Figura 3.2
Porcentajes globales por dimensión
Se ha identificado cómo las funciones que desempeñan los equi- pos de trabajo virtual tienen una valoración más significativa en aquellas que están vinculadas a la planeación y administración de tiempos, no así en aquellas relacionadas con asumir el liderazgo dentro de estos equipos; por su parte, las dificultades más imperativas en atención están asociados a la falta de equipamiento y conectividad para hacer posible este trabajo en equipo mediado por la virtualidad.
Discusión
La presente investigación mantiene correspondencia y contraste con otros aportes investigativos no sólo en el ámbito metodológico en el abordaje del objeto de estudio, sino con relación a los resultados obtenidos y las reflexio- nes que se derivan. Por ejemplo, para Santamaría (2021), el trabajo en equi- po es un factor clave para impulsar el liderazgo entre sus integrantes. Esta investigación demostró que promover las funciones de liderazgo entre los integrantes es uno de los indicadores de menor prevalencia dentro de las funciones que se cumplen en el interior de los equipos de trabajo virtual.
Lo anterior nos lleva a reflexionar que, en el interior de los equi- pos de trabajo, si bien potencian recursos y competencias entre sus miem- bros diversificando las estructuras de trabajo, el desarrollar habilidades de liderazgo están asociadas a otros componentes de alcance intrínseco y extrínseco propios de la organización y del sujeto; de ahí que el trabajo a
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distancia o el trabajo en equipo no es a priori el determinante para estas condiciones de impulso a funciones de liderazgo.
Al considerar como variable de estudio el comportamiento de los equipos de trabajo bajo estas modalidades virtuales permite reconocer y establecer los mecanismos de operación-caracterización de sus funcio- nes como lo hicieron Tejada et al. (2017) y Córdoba et al. (2015), decla- rando que en el interior de los equipos de trabajo virtual se promueve un equilibrio a partir de las funciones que desempeñan sus integrantes mediante una participación activa, la cual estaría orientada a potenciar sus fortalezas. En este sentido, Rico et al. (2010) señalan que los equipos aportan diversidad en conocimientos, actitudes, habilidades y experien- cias, cuya integración permite ofrecer respuestas rápidas, flexibles e in- novadoras a los problemas, promoviendo el rendimiento y mejorando la satisfacción de sus integrantes.
Se coincide con Guitert et al. (2007), respecto de que el aporte de esta investigación es reconocer que dentro de las funciones que ponderan los integrantes con mayor frecuencia son el cumplimiento de tareas, y es precisamente el hecho de que los entornos virtuales facilitan no sólo que estos procesos de cooperación se puedan llevar a cabo, atendiendo a la vez necesidades individuales de espacio y tiempo, dando respuesta a una forma de aprendizaje más autónoma y liderada por el propio estudiante, también principian nuevas posibilidades de cooperación que permitirán enriquecer las propuestas pedagógicas que tenemos hasta estos momentos.
Conclusiones
La hipótesis de investigación es comprobada respecto a las funciones de los equipos detrabajo virtual, dondeel indicador quepresentó valores superio- res está relacionado con el cumplimiento de tareas, dejando de manifiesto que los integrantes de los equipos asumen el compromiso y enfoque en los propósitos de los equipos de trabajo; no obstante, respecto a las dificulta- des lo que se presenta con mayor frecuencia son aquellas relacionadas con la falta de equipamiento y conectividad, comprobando de igual forma esta perspectiva que se tenía en relación con las dificultades y limitantes que ha generado esta diversificación del trabajo mediado por las tecnologías.
Es importante mencionar que la población de estudio se re- conoce como estudiantes que promueven su aprendizaje por medio del trabajo en equipo; sin embargo, las condiciones del trabajo virtual han exacerbado otras variables en este proceso de aprendizaje, aunado a las limitantes de infraestructura y conectividad, lo cual interviene en el flujo del trabajo y la comunicación, ya sea ésta sincrónica o asincrónica.
Esta investigación ha reflejado las condiciones de los equipos de trabajo virtual de una población de estudiantes durante un periodo especí-
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fico, ambientado por las necesidades provocadas por la contingencia sani- taria que se vivió en el mundo a partir de la pandemia del SARS-CoV-2, si bien no corresponde a una opción de trabajo optativa que los estudiantes hayan decidido, sí ofrece un panorama de los recursos con los que cuentan para poder emigrar a estas nuevas formas de trabajo en equipo.
Los equipos de trabajo virtual se han convertido en una alterna- tiva, donde es posible la interacción mediada por dispositivos. Es posible la interacción y la construcción de tareas constituidas desde colectivos, pero también las dificultades son evidentes; no obstante, los mecanismos de ges- tión de tareas, así comola resolución de necesidades y conflictos, es parte de los retos que tiene de frente esta modalidad de trabajo desde la virtualidad.
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Sobre los autores
1 Docente de la Universidad Juárez del Estado de Durango, México, OR- CID: 0000-0001-7151-0620
2 Docente de la Universidad Juárez del Estado de Durango, México, OR- CID: 0000-0002-8609-5068
3 Docente de la Universidad Juárez del Estado de Durango, México, OR- CID: 0000-0002-5661-7910
4 Docente de la Universidad Juárez del Estado de Durango, México, OR- CID: 0000-0001-6140-164X
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V ol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
Incidencia del entorno virtual y pensamiento creativo
en el desarrollo de las competencias matemáticas
Incidence of the virtual environment and creative thinking
in the development of mathematical competencies.
Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra 1 Clara Cecilia Vázquez Moscoso 2
Sabino Menacho Rivera 3
Franz Cesar Simeon Zevallos4
Recibido: 09/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.org/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.983
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo es- tablecer cómo incide el entorno virtual y el pen- samiento creativo en el desarrollo de competen- cias matemáticas de docentes del nivel primaria de una Unidad de Gestión Educativa Local UGEL de Lima en 2022. El estudio es de enfoque cuan- titativo, diseño no experimental y transversal; se llevó a cabo en una población de 210 docentes y una muestra por conveniencia de 83 docentes. Se usó el cuestionario con validez y confiabilidad. La investigación concluye que el entorno virtual y el pensamiento creativo inciden en el desarrollo de las competencias matemáticas de docentes de una UGEL de Lima Metropolitana.
Palabras clave
Competencias, entorno virtual, docentes y pensa- miento creativo, maestros, pandemia.
Abstract
The aim of this research was to establish how vir- tual environments and creative thinking affect the development of mathematical competencies of primary school teachers in a Local Educational Management Unit (UGEL) in Lima in 2022. The study has a quantitative approach, non-experi- mental and cross-sectional design; it was conduc- ted in a population of 210 teachers with a conve- nience sample of 83 teachers. The questionnaire was used with validity and reliability. The research concludes that virtual environments and creati- ve thinking have an impact within the develop- ment of teachers’ mathematical competencies in a UGEL in Metropolitan Lima.
Keywords
Competencies, virtual environment, teachers and creative thinking
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Introducción
La presente investigación tiene como justificación el haber sido docu- mentada con las teorías más recientes de los autores como Morales et al., (2021), Mata (2020),Palacios et al., (2019), Romero (2020), Vásquez, (2021), Kerr (2021), Mendes (2021), Saad (2019), en el campo de las he- rramientas digitales y el pensamiento creativo; de la misma manera, se justifica metodológicamente, puesto que se realizó la indagación mediante instrumentos de recolección de datos para la validación y el análisis de las variables en estudio, siendo éstos los que puedan luego ser empleados o ampliados en futuras investigaciones. Asimismo, epistemológicamente la investigación se justifica a razón de que se usa adecuadamente el método científico, se toman acciones sobre las variables independientes para evi- denciar los cambios que ocurren en la variable dependiente.
En ese sentido, en las instituciones educativas de la UGEL 03 de Lima Metropolitana se ha visto que los docentes no han demostrado un desarrollado de las competencias matemáticas para mejorar su desempe- ño en el aula, donde se ha observado una deficiente capacidad de plani- ficación; no potencian ni organizan los trabajos de equipo y no manejan estrategias sólidas para evaluar a sus estudiantes. Asimismo, se ha visua- lizado que los docentes utilizan de manera inconstante los recursos de los entornos virtuales; no utilizan el pensamiento creativo en el desarrollo de problemas matemáticos dado que, de los resultados de los estudiantes ob- tenidos, en promedio se encuentran dentro del nivel de proceso.
En este punto, se menciona en primer lugar los antecedentes de estudio que ayudaron a visualizar algunas de las estrategias a desarrollar para dar respuesta a los objetivos planteados. En el contexto internacional, Vega (2019) concluyó que el empleo de herramientas tecnológicas no re- emplaza las actividades académicas del proceso pedagógico o situaciones problemáticas que se dan en el aula de clase. Asimismo, Parra, Segura y Romero (2020) refirieron que los discentes y profesores mostraron alto grado de motivación, activación y creatividad, luego de realizar activi- dades gamificadas que favorecen a los estudiantes al afrontar situaciones difíciles situadas en la realidad profesional. Por su parte, Cabra Páez, M. L., & Ramírez Gamboa, S. A. (2021). demostraron que la aplicación de herramientas tecnológicas permitió que los estudiantes mejoren signifi- cativamente sus habilidades matemáticas para la adecuada resolución de problemas y logro de las competencias del área.
En el ámbito nacional, Ihuaraqui (2021) concluyó que el pro- grama AVI al ser aplicado en los docentes tuvo efectos significativos en la obtención de la competencia creación de contenidos digitales en los maes- tros de la institución educativa. Osorio et al. (2021) evidenciaron que en el test posterior (prueba final) 91.67% de las calificaciones de los maestros estuvieron por encima del rango mínimo de aprobación, demostrando que su aprendizaje en matemáticas se incrementó con el uso de las herra- mientas tecnológicas. Por otro lado, Rodríguez et al. (2022) determinaron
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la conexión que existe entre los tipos de pensamiento y la creatividad en discentes de una institución privada, donde precisaron que la creatividad en los discentes es alta al indicar que tienen características como la cu- riosidad, inquietud y flexibilidad en la detección de nuevas maneras de realizar su aprendizaje.
En ese sentido, frente a la problemática y los antecedentes se determinó realizar una investigación que tiene como fin conocer si las competencias matemáticas a desarrollar en los docentes están sometidas al manejo insuficiente de los entornos virtuales, así como al uso deficiente e inadecuado del pensamiento creativo de los docentes. Asimismo, la infor- mación obtenida dará a conocer con mayor exactitud la problemática de los docentes que conduce de manera directa e indirecta al bajo nivel de los estudiantes. Debido a lo antes mencionado, en la presente investigación se plantea la siguiente pregunta como problema general: ¿cómo incide el entorno virtual y el pensamiento creativo en el desarrollo de competencias matemáticas de los docentes del nivel primaria de una UGEL de Lima Metropolitana en 2022?
Revisión dela literatura
Con relación a la teoría de la primera variable entornos virtuales, se tiene el respaldó teórico de Morales et al. (2021), quienes hicieron énfasis en que el entorno o ambiente virtual fue diseñado como un lugar para comuni- carse compuesto por un grupo de herramientas y recursos a fin de propor- cionar e incrementar los procesos pedagógicos. Sin embargo, Mata (2020) lo describió como una interacción persona-ordenador del entorno. La interactividad resultó ser el elemento esencial de los ambientes virtuales.
Los entornos, ambientes o espacios virtuales de enseñan- za-aprendizaje, según Palacios et al. (2019), están conformados por la agrupación de programas informáticos que constituyen un sitio disponi- ble en la red o aula virtual. Asimismo, Romero (2020) lo definió como el espacio virtual que se elabora en internet con el propósito de incenti- var la transferencia de saberes entre discentes y centros educativos desde una plataforma. De manera puntual, Morales y Montes (2017) abordaron la evaluación de aprendizajes en espacios virtuales como la búsqueda de impulsar el análisis y debate referente a las prácticas adecuadas del apren- dizaje interactivo desde el punto de vista de los docentes en las diferentes modalidades educativas.
Las dimensiones o experiencias en los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje fueron cuatro: 1) informativa que representa grupo de medios, equipos, instrumentos que exponen datos o diferentes conteni- dos para el aprendizaje autónomo del educando, bien fuese en formato de texto, multimedia, audiovisual o gráfico, 2) práctica que son todas aquellas acciones que realizan los estudiantes en la sala virtual, que son progra- madas por el docente con la intención de proporcionar aprendizajes tales como participar en foros, realizar trabajos colaborativos, escribir en un blog, entre otros, 3) comunicativa donde hace alusión al grupo de medios
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y procesos de interrelación social entre los educandos y docentes. Ansa- yam y Abao (2021) definieron cada dimensión de la siguiente manera: 1) informativa es el ámbito donde se colocan todos los medios tecnológicos, 2) constructiva o práctica donde se aplican diversas técnicas pedagógicas con el propósito de que el aprendiz efectúe tareas, 3) tutorial y evaluati- va donde el papel del docente es de facilitador en las tareas del proceso instructivo desarrollando habilidades de motivación, organización, estra- tegias pedagógicas, evaluación que responde a principios predetermina- dos y de feedback del proceso pedagógico. Al respecto, Sánchez y García (2019) hicieron énfasis en a) la dimensión ser, la cual implica el llegar a acuerdos con respecto a los contenidos de los ambiente virtuales, motiva la comunicación, benefició la congruencia del grupo, la interrelación y la retroalimentación (feedback), fomenta las interacciones interpersonales y la autonomía de los usuarios, b) la dimensión hacer, la cual está relaciona- da con la comunicación e interacción de los usuarios en el entorno virtual en donde se evidencian los procesos a partir de la percepción de los usua- rios. El mediador fomenta la participación en las actividades propuestas.
La segunda variable pensamiento creativo se respaldó en Vás- quez (2021), quien puso en evidencia la importancia de fomentar el pen- samiento creativo en los maestros; aquí se empezó con la definición del término creatividad. Al respecto, Kerr (2021) precisó que fue la habilidad de generar algo nuevo por medio de la imaginación, bien fuese dar una nueva solución a una dificultad, enfoque o instrumento; también hizo referencia a la riqueza de ideas y a la singularidad de razonamiento. En tal sentido, Mendes (2021) resaltó que la creatividad o inventiva fue la destreza de razonar fuera de lo estipulado, donde se generaron novedosas soluciones e ideas.
Saad (2019) señaló que se debe considerar la implementación de metodologías nuevas, tomando en cuenta los requerimientos de los educandos. El profesor se transforma en el mentor reflexivo y creativo. Fueron seis componentes los que orientan el proceso de imaginación e ingenio, siendo: a) argumento teórico, b) propósito, c) serie adecuable, d) adecuación a la situación según el contexto, e) papel de los actores, f) ope- ratividad y efectividad. Del mismo modo, Saitta (2020) determinó que las técnicas en una enseñanza creativa involucran modificaciones profundas en las actividades diarias, por lo cual debe tenerse en cuenta los propósitos establecidos, las interconexiones que se generan, el contexto de trabajo y el permitir actuar con la capacidad de adaptarse ante conductas erradas con enormes posibilidades de aprender.
El desarrollo de habilidades para la enseñanza de las matemáti- cas está respaldada por los autores Blömeke et al. (2020) que revelan que las competencias que debe poseer todo docente son las siguientes: a) Tra- bajo en equipo, desarrollando proyectos, planes y actividades colaborati- vas, con la intención de lograr los objetivos institucionales, teniendo en cuenta los procesos de los estudiantes según los formatos institucionales, por otro lado, trabajo en equipo significa tener la capacidad de involucrar
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y promover el liderazgo para que el equipo pueda trabajar con entusiasmo para lograr sus metas y objetivos; b) la comunicación asertiva de manera oral y escrita con la sociedad, compañeros y educandos, con el propósito de interceder de manera significativa en la formación integral de la perso- na; c) planificación del proceso educativo de las competencias y procesos didácticos que permitieron el proceso pedagógico de los discentes; d) eva- luación del aprendizaje, estima el aprendizaje de los educandos con el fin de precisar los logros y aquellos aspectos a mejorar, en consonancia con las capacidades, los referentes pedagógicos y metodológicos establecidos.
Así mismo Wess y Greefrath (2019), consideran importante la competencia cognitiva del docente siendo su eje fundamental el saber entender, examinar, asociar y recapitular algunos saberes, experiencias o estructuras. Igualmente, Adihou y Arsenault (2020) resaltaron que la competencia matemática es toda habilidad relacionada con el uso de la información, lo que implica tener conciencia real del desempeño en las funciones productivas y del saber previo. De acuerdo con Stovner y Klet- te (2022), el docente prosigue un plan durante la realización del proceso, puesto que apremia el aprendizaje significativo de saberes y el desarrollo de habilidades del pensamiento, además emplean estrategias didácticas con el propósito de que los discentes sean autosuficientes.
En cambio, Wang, Liu y Yen (2022) establecen que es la coope- ración entre profesores e incluso entre distintas instituciones educativas lo que hizo llevar a cabo los propósitos educativos planteados. Por otra parte, Melguizo et al. (2022) mencionaron que se trata de una serie de competen- cias, entendimientos y capacidades que tiene cada miembro de un grupo, y eso les permite funcionar en conjunto, así como alcanzar metas comunes. Finalmente, la evaluación del aprendizaje hace referencia a los procesos metodológicos llevados a cabo con el fin de valorar las habilidades profe- sionales, y sobre la base de esa información se toman decisiones acerca del plan de estudios y el perfil de egreso.
Metodología
Hipótesis
Como hipótesis de investigación se tuvo el entorno virtual y el pensamien- to creativo inciden en el desarrollo de competencias matemáticas de do- centes del nivel primaria de una UGEL de Lima Metropolitana.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La técnica es la encuesta. El instrumento empleado fue el cuestionario, que es una herramienta que comprende preguntas diversas relacionadas con la hipótesis mediante sus variables, dimensiones e indicadores, respecti- vamente. Las interrogantes son formuladas con precisión y están interre- lacionadas. La validación del instrumento se realizó por medio del juicio de expertos; dicha estrategia de validez constituye la opinión de aplicabi- lidad de los especialistas temáticos y metodólogos que emiten opiniones y juicios de acuerdo con la pertinencia, relevancia y claridad de los instru-
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mentos a utilizar (Galicia, L.; Balderrama, J. &Navarro, R. (2017). La con- fiabilidad de los instrumentos hace referencia a cuando los instrumentos son aplicados repetidas veces y los corolarios o resultantes son similares (Tamayo, M. (2017). Para ello, se usó el alfa de Cronbach, cuyos datos se organizaron previamente a la aplicación de una prueba piloto. A continua- ción, se presenta la siguiente Tabla.
Tabla 4.1
Coeficiente de confiablidad de los instrumentos
Variable Alfa de Cronbach N de elementos
Entorno virtual 0,995 19
Pensamiento Crítico 0,795 25
Competencias matemáticas de docentes
0,995
25
De acuerdo con los resultados, se hace mención de que los ins- trumentos de la investigación tienen una alta confiabilidad; dichos resul- tados permitieron la aplicación para la recolección de datos respectiva- mente.
Población muestra, muestreo, unidad de análisis
La población de estudio estuvo conformada por 210 docentes de las insti- tuciones educativas de la UGEL03 de Lima Metropolitana. Asimismo, con relación a la muestra, se entiende como un segmento representativo de la población con ciertas características de similitud a investigar que conlleva al progreso de descubrimientos (Ñaupas, H., Valdivia, M., Palacios, J., Ro- mero, H.(2018). Enese sentido, para el estudio se tiene encuenta la muestra probabilística conformadapor 83 participantes. Para el muestreo empleado en la investigación, se contempló el muestreo no probabilístico por conve- niencia, cuya muestra fue considerada por la disposición y proximidad que se tiene con los maestros para formar parte de la muestra, que para su selec- ciónnose requiere tiempo,es económicoylos participantes están accesibles para su participación (Otzen, T. &Monterola, C. (2017).
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Resultados
Tabla 4.2
Resultados del entorno virtual en el desarrollo de competencias matemáticas de docentes de una UGEL de Lima
Entorno virtual Total
Malo Regular Bueno
Desarrollo de competencias matemáticas de docentes
Ineficaz Insuficiente
4.8
15.7% 10.3 7.2%
14.7 1.5 9.6% 0.0% 31.4 3.3 47.0% 0.0%
21.0 25.3%
45.0 54.2%
Eficaz 3.9 11.9 1.2 17.0
0.0% 13.3% 7.2% 20.5%
Total 19.0 58.0 6.0 83.0
22.9% 69.9% 7.2% 100.0%
Figuara 4.1
Distribución porcentual del entorno virtual en el desarrollo de competencias matemáticas de docen- tes
Los resultados reportan que el 47% de los maestros demuestran tener un en desarrollo de competencia matemáticas frente al uso de un en- torno virtual de nivel insuficiente, del mismo modo, el 15,7% de los maes- tros demuestran tener un nivel ineficaz en el desarrollo de competencias matemáticas de docentes cuando su nivel de uso de entorno virtual está en un nivel malo, el 13,3% de los participantes demuestran tener un nivel un nivel eficaz en el desarrollo de competencia matemáticas de docentes cuando su nivel de uso entorno virtual está en un nivel regular otros 7,2%
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demostraron tener un nivel eficaz en el desarrollo de competencia mate- máticas de docentes frente a un nivel de uso de entorno de nivel bueno.
Tabla 4.3
Establecimiento del ajuste de modelo del entorno virtual y el pensamiento creativo Información de ajuste de los modelos
Modelo
Logaritmo de la verosimilitud -2
Chi-cuadrado
gl
Sig.
Sólo intersec- ción
70.491
Final 25.604 44.887 4 0.000
Función de enlace: logit.
De acuerdo con los resultados del modelo, se reporta que el en- torno virtual y el pensamiento creativo inciden en el desarrollo de compe- tencias matemáticas de los docentes. Se señala un Chi cuadrado de 44.88 y un p_valor igual a 0.000 adverso a la significancia estadística α = 0.05, lo que representa rechazar la hipótesis nula, las variables no muestran inde- pendencia.
Tabla 4.4
La bondad del ajuste para el modelo de la regresión logística ordinal
Bondad de ajuste
Chi-cuadrado gl Sig.
Pearson 7.446 10 0.683
Desvianza 8.110 10 0.618
Función de enlace: logit.
También el resultado de ajuste de modelos no rechaza la hipó- tesis nula, se tiene un Chi cuadrado de 7.446 y un p_valor de 0.683, por lo que el uso del modelo explica la dependencia y es acertado para la prueba de hipótesis respectiva
Prueba de hipótesis
H0: El entorno virtual y el pensamiento creativo no inciden en el desarro- llo de competencias matemáticas de docentes del nivel primaria de una UGEL de Lima Metropolitana en 2022.
Ha: El entorno virtual y el pensamiento creativo inciden en el desarro- llo de competencias matemáticas de docentes del nivel primaria de una UGEL de Lima Metropolitana en 2022
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Tabla 4.5
Resultados de la variabilidad con el coeficiente del Pseudo R cuadrado
Pseudo R cuadrado
Nagelkerke 0.482
Función de enlace: logit.
En la Tabla 4.5, se establece que la dependencia del entorno vir- tual y el pensamiento creativo inciden en el desarrollo de competencias matemáticas de docentes del nivel primaria de una UGEL de Lima Me- tropolitana. El coeficiente de Nagelkerke indica que la inestabilidad del desarrollo de competencias matemáticas de docentes es de 48.2% por la conducta del entorno virtual y el pensamiento creativo en el nivel de pri- maria de una UGEL de Lima Metropolitana en 2022.
Tabla 4.6
Resultados de la variabilidad con el coeficiente del Pseudo R cuadrado
Estimaciones de parámetro
Estima- ción
Error estándar
Wald
gl
Sig.
Intervalo de con- fianza a 95% Límite Límite inferior superior
Umbral
[des_ comp_ mat = 1]
-21.765
0.595
1337.994
1
0.000 -22.931 -20.598
[des_ comp_ mat = 2]
-18.357
0.504
1328.942
1
0.000 -19.344 -17.370
Ubica- ción
[ent_ virt=1]
-22.090
0.636
1205.172
1
0.000 -23.337 -20.843
[ent_ virt=2]
-19.288
0.000
.
1
.
-19.288 -19.288
[ent_ virt=3]
0a
.
.
0
.
.
.
[pens_ creat=1]
-0.978
1.086
0.810
1
0.368 -3.107
1.151
[pens_ creat=2]
-0.701
0.555
11.598
1
0.000 -1.789
0.386
[pens_ creat=3]
0a
.
.
0
.
.
.
Función de enlace: logit.
a. Este parámetro está establecido en cero porque es redundante.
Los resultados indican la incidencia de las variables indepen- dientes en la variable dependiente, donde el pensamiento creativo incide en el nivel 2, puesto que tiene un Wald de 11.598> a 4 (punto de corte),
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