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con una significancia de p: 0.000< α: 0.001; asimismo se aprecia la inci- dencia de los entornos virtuales, por cuanto el porcentaje Wald es igual a 1205.172> a 4 (punto de corte), con una significancia de p:0.000< α: 0.001, por lo que se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula: sig- nifica que cuanto mayor sea el nivel bueno y alto del entorno virtual y el pensamiento creativo, el desarrollo de las competencias matemáticas será de nivel eficaz de los docentes del nivel primaria de una UGEL de Lima Metropolitana en 2022.
Discusión
La investigación titulada Incidencia del Entorno virtual y pensamiento crea- tivo en el desarrollo de las competencias matemáticas tiene un paradigma positivista y de enfoque cuantitativo. Es una investigación tipo básica, con undiseñodeestudio transversal noexperimental, conunalcance de estudio correlacional causal, puesto que el estudio buscó establecer la relación de causalidad-efecto respecto a las variables en estudio, lo que manifiesta que la unidad de análisis han sido los docentes. Asimismo, con relación a los re- sultados descriptivos del estudio se hace referencia a que la prevalencia del uso del entorno virtual de los docentes es de nivel regular, también el nivel de prevalencia que se establece en el pensamiento creativo de los docentes es de nivel moderadoy el desarrollo de las competencias matemáticas de los docentes está en el nivel insuficiente, éste es el que prevalece en los docentes en cuanto al desarrollo de competencias matemáticas.
De acuerdo con el resultado, resalta lo anunciado en la realidad problemática del estudio, donde los docentes por las clases remotas, pese a las exigencias dela realidad quepasaronenla pandemia,se vieron obligados a hacer uso de los entornos virtuales. Pero la realidad fue otra, los educa- dores y estudiantes sólo usaron los teléfonos con WhatsApp para impartir experiencias de aprendizaje, tal como se presenta en los resultados, donde los docenteshacenusodeformaregular delos entornosvirtuales. Sólo algu- nosprofesionales dela educaciónse hanpreocupadoporcapacitarse y tener conocimiento de las bondades que tienen los entornos virtuales.
Los resultados se asemejan a los que obtuvieron Vaillant, Zidán y Biagas (2020), quienes explicaron y examinaron el papel del docente con el uso de herramientas y aplicaciones virtuales para la educación de la ma- temática, lo cual permitió definir el rol del docente en el manejo de didác- ticas específicas que hiciera posible la construcción de conceptos, proce- dimientos y resolución de problemas con las herramientas tecnológicas y diferentes maneras de evaluación propias de la virtualidad. Así concluye el estudio de Vaillant, Zidán y Biagas, que el conocimiento de los ambientes virtuales de los maestros está en un nivel moderado; asimismo mencionan la importancia de manejar algunas estrategias didácticas específicas con el fin de mejorar sus competencias matemáticas.
Además, de acuerdo con los resultados de contingencia se ha considerado que 47% de los docentes demostraron tener un desarrollo de competencias matemáticas frente al uso de un entorno virtual de nivel in-
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suficiente. Por otro lado, se señaló el resultado de que 36.6% de los docen- tes demostraron tener un nivel insuficiente de desarrollo de competencias matemáticas frente a un nivel de moderado pensamiento creativo. En ese sentido, el resultado mencionado del desarrollo de competencias matemá- ticas de acuerdo con la prevalencia determinada tiene relación de alguna manera con el uso de los entornos virtuales y el pensamiento creativo.
Haciendo un análisis de los resultados cabe destacar que los sa- beres de desarrollo de competencias matemáticas se pueden mejorar si es que los docentes desarrollan sus capacidades de uso de los entornos vir- tuales, así como el de la variable del pensamiento creativo, ambas variables pueden determinar un gran desarrollo para las competencias matemáti- cas. Dicho estudio está relacionado con los trabajos de Ihuaraqui (2021), quien identificó el impacto del software AVI para impulsar la competencia de creación de contenidos digitales en los maestros de una organización educativa; se evaluaron los grados de competencia digital docente que dio como resultado en el test previo que 71% de los docentes encuestados se encuentran en nivel básico; después de haber tenido la experiencia con el software AVI, se observó en el test posterior que 76.9% de los profesores alcanzaron el nivel avanzado. Por lo tanto, se concluyó que el programa AVI al ser aplicado en los docentes tuvo efectos significativos en la obten- ción de la competencia creación de contenidos digitales en los maestros de la institución educativa.
De acuerdo con los resultados de inferencia, se hace mención de que el entorno virtual y pensamiento creativo inciden en el trabajo en equipo del desarrollo de competencias matemáticas de docentes del nivel primaria de una UGEL de Lima Metropolitana en 2022.
Asimismo, los resultados presentados por Nagelkerke refieren que la inestabilidad del desarrollo de competencias matemáticas es de 48.2% por la conducta del entorno virtual y pensamiento creativo.
De acuerdo con estos resultados, se expresa que el desarrollo de las competencias matemáticas está íntimamente ligado con el pensamien- to creativo. Los docentes hacen uso de nuevas estrategias para solucionar problemas, hacen preguntas para obtener soluciones innovadoras, algu- nos autores lo denominan la creatividad en las matemáticas. Por ello, es necesario que el docente desarrolle sus capacidades haciendo uso de las herramientas tecnológicas y manteniendo una capacidad creativa en acti- vidad. El resultado apreciado se relaciona con el estudio de Osorio, quien hace un análisis que le llevó a determinar que el aprendizaje de las mate- máticas se acrecienta con el uso de las herramientas tecnológicas (Osorio et al., 2021). Asimismo, se hace referencia a que existe una conexión entre pensamiento y creatividad, pues la alta información se relaciona con la curiosidad, la inquietud y la flexibilidad en la detección de nuevas formas de realizar los aprendizajes de los docentes (Rodríguez et al., 2022).
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Conclusiones
Se determina que el entorno virtual y el pensamiento creativo inciden en el desarrollo de las competencias matemáticas de docentes del nivel primaria de una UGELde Lima Metropolitana, donde el pensamiento creativo, ade- más el resultado es corroborado por el coeficiente de Nagelkerke que mani- fiesta la inestabilidaddeldesarrollodecompetenciasmatemáticasde docen- tes de48.2%porla conductadelentornovirtual yel pensamientocreativo en el nivel de primaria de una UGELde Lima Metropolitana en 2022.
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Sobre los autores
1 Docente de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, ORCID: 0000-0003- 1639-7885
2 Docente de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, ORCID: 0000-0003- 2365-8932
3 Docente de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, ORCID: 0000-0003- 2936-3502
4 Docente de la Universidad Cesar Vallejo, Perú ORCID: 0000-0002- 6685-7694
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V ol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
La identificación de elementos neurodidácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje de maestros normalistas.
The identification of neurodidactic elements in the
teaching-learning process of normalist teachers .
Carlos Alfredo Damián García1 Alejandro Alba Medrano 2 Dulce Cristal Mejía Durán 3 Raúl Armando Luján Moreno4
Recibido: 09/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.org/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.987
Resumen
La presente investigación es cuantitativa descrip- tiva; el objetivo es identificar elementos neurodi- dácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje de maestros normalistas. Se aplicó una encuesta de opinión tipo likert a 242 estudiantes de la Escue- la Normal de Juchipila, Zacatecas, la cual tuvo una alta confiabilidad con un alfa de Cronbach de 0.981. Dicha encuesta está basada en el mode- lo de clase neurodidáctico propuesto por Lázaro (2022), que consta de 8 momentos: 1. Motivación, 2. Activación de conocimientos previos, 3. Entra- da de información, 4. Testeo de comprensión, 5. Aprender haciendo, 6. Repeticiones diversas, 7. Reto y 8. Diagnóstico. Se encontró que es necesa- rio mejorar la autoestima de los alumnos, tomar en cuenta sus emociones, el proceso metacogniti- vo, enfocarse en la evaluación de procesos, aplicar actividades de oxigenación cerebral, actividades cognitivas, procedimentales, actitudinales y retos.
Palabras clave
Didáctica, neurociencias, neurodidáctica
Abstract
This is a descriptive quantitative research; the ob- jective is to identify neurodidactic elements in the teaching-learning process of normalist teachers. A likert-type opinion survey was applied to 242 stu- dents of the Normal School of Juchipila, Zacate- cas, which had a high reliability with a Cronbach's alpha of 0.981. This survey is based on the neu- rodidactic classroom model proposed by Lázaro (2022), which consists of 8 moments: 1. Motiva- tion, 2. Activation of previous knowledge, 3. Input of information, 4. Comprehension tests, 5. Lear- ning by doing, 6. Various repetitions, 7. Challenge and 8. Diagnosis. It was found that it is necessary to improve students' self-esteem, take into account
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Carlos Alfredo Damián García,et al. La identificación de elementos neurodidácticos en el proceso enseñan- za-aprendizaje de maestros normalistas.
account their emotions, metacognitive processes, a focus on process eva- luation, the application of brain oxygenation, cognitive, procedural and attitudinal activities, and challenges.
Keywords
Didactics, neurosciences, neurodidactics
Introducción
Desde hace más de dos décadas, las neurociencias (ciencias que estudian el sistema nervioso y el cerebro desde aspectos estructurales y funcionales) hanposibilitado unamayorcomprensiónacercadel procesode aprendizaje.
El ser humano puede entenderse, analizarse o estudiarse a sí mismo debido a que el cerebro ha evolucionado, teniendo capacidad para acompañar y enfrentar los desafíos del entorno para educarse y educar.
La propuesta de esta investigación es que mediante las neuro- ciencias se aporten nuevos conocimientos al educador con el fin de que conozca de una manera más amplia el cerebro (cómo es, cómo aprende, cómo procesa, registra, conserva y evoca una información, entre otras co- sas) para que a partir de este conocimiento los docentes puedan mejorar las propuestas y experiencias de aprendizaje que se dan en el aula.
Las investigaciones fueron revelando el fascinante proceso de desarrollo cerebral que empieza en el útero materno y sigue durante las diferentes etapas del ciclo vital, donde la herencia genética y el entorno se van entrelazando y definen la calidad del desarrollo humano.
En este sentido, podemos llegar a las primeras reflexiones acer- ca de la importancia de considerar los aportes de las neurociencias en el ámbito educativo.
1. Las instituciones educativas representan un ámbito de enorme influencia en el proceso de desarrollo cerebral, ya que los estudiantes pasan un promedio de 14 años o miles de horas en un aula.
2. Los factores o experiencias a las cuales están expuestos los estudiantes en el aula pueden estar armonizados o no con los sistemas naturales de aprendizaje y de memoria del ce- rebro, lo que se refleja directamente en el desarrollo de la capacidad cerebral.
3. El maestro es un agente significativo en la confluencia de la teoría y la práctica, y por ello su formación, capacitación y competencia para la innovación pueden facilitar la unión entre las neurociencias y la educación.
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Revisióndela Literatura
Se sabe que hoy en día es importante conocer las aportaciones de la neu- rociencia, ya que su tarea es conocer cómo aprende el cerebro humano, cómo capta y almacena la información mediante los sentidos y cómo son los procesos biológicos y fisiológicos que acontecen durante el aprendizaje. Además, es interesante comprender cómo se están retomando dichas aportaciones para considerarlas en el diseño de situaciones didácticas; entendiendo la didáctica como lo señala Abreu et al. (2017), como una ciencia que interviene con estrategias, recursos y métodos en el proceso enseñanza-aprendizaje implicando el análisis y la orientación en la teoría, experiencias, diálogos, emociones, roles, retroalimentaciones, autorregu- lación, conocimientos, que se dan en la práctica educativa.
Para Morales (2015), la neurodidáctica es la ciencia que fusiona la didáctica con la neurociencia. Mientras que Paniagua (2013), la con- sidera una rama de la pedagogía basada en las neurociencias que otorga una nueva orientación a la educación, que tiene como propósito diseñar estrategias didácticas y metodológicas más eficientes que promuevan un mayor desarrollo cerebral o mayor aprendizaje en los términos que los educadores puedan interpretar.
La relevancia de la neurodidáctica ha sido demostrada en inves- tigaciones previas como la de Tacca et al. (2019).
Los resultados de la investigación muestran que existe una correlación positiva y grande entre las estrategias neurodidácticas y la satisfacción académica (.72). Lo anterior significaría pensar en una nueva didáctica, una nueva forma de enseñar. La educación tradicio- nal no parece responder a las exigencias del siglo XXI. La clase magistral ha perdido vigencia y el rol central lo tiene el estudiante. Las estrategias neurodidácticas proponen responder al interés del estudiantado, con-
siderar sus características cognitivas y afectivas, esta- blecer vínculos socio-emocionales (p.26).
Por tanto, se planteó realizar una encuesta comoun instrumento que aporte a un estudio exploratorio en nuestra escuela formadora de do- centes para identificar elementos neurodidácticos en el proceso enseñan- za-aprendizaje de los maestros normalistas. Dicho instrumento se basó en las cartas y en la gráfica neurodidáctica propuesta por Lázaro (2022).
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Figura 5.1
Modelo neurodidáctico NIUCO
Dicha propuesta se desglosa en cuatro fases para el trabajo de una secuencia didáctica con dos momentos cada una.
Tabla 5.1
Fases y momentos de la neurodidáctica
Fase Momento
Activación
Motivación
Activación de conocimientos previos
Construcción
Entrada de información Testeo de comprensión
Consolidación
Aprender haciendo Repeticiones diversas
Evaluación
Reto Diagnóstico
Además de trabajar con los ocho momentos neurodidácticos, se toman en cuenta durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje las emociones y la metacognición. La propuesta retoma elementos del cons- tructivismo de Piaget, del enfoque histórico cultural de Vigotsky y del aprendizaje significativo de Ausubel.
Metodología
La presente investigación es cuantitativa descriptiva; tuvo como objetivo identificar elementos neurodidácticos en el proceso enseñanza-aprendi- zaje de maestros normalistas. Esto teniendo como hipótesis “la identifica- ción de elementos neurodidácticos permite encontrar fortalezas y áreas de
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oportunidad, que servirán de base para el diseño de clases bajo el enfoque de las neurociencias”.
Dicha propuesta se desglosa en cuatro fases para el trabajo de una secuencia didáctica con dos momentos cada una.
Se aplicó una encuesta tipo likert que consta de 148 ítems, los cuales solicitaron opciones de respuesta bajo la siguiente escala de fre- cuencia: siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca. Los datos de la encuesta se recolectaron mediante un cuestionario diseñado en los formu- larios electrónicos de Google, en el que se recogieron las opiniones de 242 estudiantes normalistas, siendo una muestra por conveniencia, equivalen- te a 99.5% de la población total de la comunidad estudiantil de la Escuela Normal de Juchipila, Zacatecas.
Tabla 5.2
Resumen del procesamiento de casos
N %
Casos Válido 242 99.6
Excluidoa 1 0.4
Total 243 100.0
a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del pro- cedimiento.
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
0.981 148
Se analizó la confiabilidad de la escala con el software SPSS versión 23, dando como resultado el alfa de Cronbach de 0.981, teniendo alta confiabilidad, ya que se obtuvo un valor muy significativo, porque se aproxima a 1. Asimismo, para garantizar la validez, se contó con el apoyo de especialistas en neurociencias. Este instrumento está enfocado en la neurodidáctica que parte del funcionamiento del cerebro para abordar el conocimiento en cuatro fases de una secuencia didáctica: 1) activación (motivación, activación de conocimientos previos), 2) construcción (en- trada de información, testeo de comprensión), 3) consolidación (aprender haciendo, repeticiones diversas) y 4) evaluación (reto, diagnóstico).
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Resultados
Se revisaron las opciones de respuesta por ítem, identificando los datos de tendencia alta (siempre, casi siempre) y de tendencia baja (nunca, casi nunca), interpretándose como fortalezas y áreas de oportunidad, respec- tivamente.
Tabla 5.3
Fortalezas y áreas de oportunidad de los maestros normalistas
Fortalezas Áreas de oportunidad
Curiosidad Sorpresa
Confianza Autoestima
Interés Premio
Conocimientos previos Autopremio
Experiencias previas Emociones
Seguridad Experiencias
Recursos Tareas
Ambientes de aprendizaje Participación
Trabajo en equipo Motivación
Evidencias Explicaciones
Saludo Instrumento de evaluación
Despedida Noticias
Orientación Lectura impresa
Atención Videos
Anécdotas Buscar información
Datos Iniciativa propia
Sesión activa Bibliografía insuficiente
Indicaciones orales Internet de la escuela
Instrucciones escritas Uso de YouTube
Aclaraciones Bases de datos
Herramientas Revistas científicas
Valoraciones positivas Buscar información en libros
Realimentación Creatividad
Adecuaciones Descansos
Evaluación Actividades kinestésicas
Lectura digital Actividades auditivas
Recibir información Actividades prácticas
Información de internet Práctica de la lectura
Bibliografía relevante Producto
Uso de Google Opinión
Conocimiento Juegos
Comprensión Ensayos
Aplicación Líneas del tiempo
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Análisis Portafolios
Evaluación Experimentos
Trabajo individual Comunicación en inglés
Rol específico Estudio de casos
Organización Encuestas
Actividades visuales Foros
Actividades teóricas Congresos
Actividades reflexivas Seminarios
Relación Diplomados
Preguntas Instrumento musical
Exposición Pintura
Escritura Escultura
Carteles Danza
Resumen Teatro
Cuadro sinóptico Tabla de datos
Mapas conceptuales Gráficas
Mapas mentales Incidentes críticos
Diapositivas Coevaluación
Proyectos Escalas
Aprendizaje basado en problemas Entrevistas
Talleres
Cursos
Uso del tiempo Profundización
Planificación Material didáctico Plan y programas Libro de texto Debates Heteroevaluación Autoevaluación Rúbricas Retos Retroalimentación
Conocer sus fortalezas y áreas de opor- tunidad
Evaluación sumativa Reflexiones Listas de cotejo Exámenes
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Carlos Alfredo Damián García,et al. La identificación de elementos neurodidácticos en el proceso enseñan- za-aprendizaje de maestros normalistas.
Al realizar el conteo, resultó que los maestros normalistas cuen- tan, de acuerdo con la opinión de los estudiantes, con 74 fortalezas y 52 áreas de oportunidad.
Entre las fortalezas, se encontró lo siguiente: los docentes ge- neran confianza y seguridad en el alumnado saludando y despidiéndose de la clase, propiciando la curiosidad por aprender algo nuevo, parten de conocimientos y experiencias previas, lo relacionan con anécdotas y te- mas de interés, utilizan indicaciones orales y escritas, aclaran las dudas, utilizan con frecuencia diapositivas, organizadores gráficos como mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, resumen; el dispositivo didáctico más usado es el aprendizaje basado en proyectos, manejan muy bien los tiempos, se utiliza material didáctico como carteles, plan y pro- gramas de estudio, libros de texto, realizan actividades visuales, teóricas y reflexivas, se propicia la lectura digital, organizan el trabajo individual y en equipos, promueven la autoevaluación en los alumnos, heteroevalúan con exámenes y actividades por medio de listas de cotejo y rúbricas preponde- rando en la evaluación sumativa.
Las áreas de oportunidad que fueron más frecuentes son que a los docentes les falta trabajar el factor sorpresa en las clases, tratando de propiciar el aprendizaje por descubrimiento. Asimismo, es importante to- mar en cuenta las emociones que van expresando los alumnos en los dife- rentes momentos de la clase. Se debe propiciar un ambiente que armonice la autoestima, se deben aprovechar las experiencias más significativas para vincularlas con el conocimiento abordado y motivar más a los estudiantes, garantizar la participación activa de todo el grupo, conocer las noticias día a día para vincularlas con los temas y propiciar el pensamiento crítico. Hay poca lectura de material impreso, falta promover la actitud de indagación, incrementar la práctica de la lectura, realizar más actividades kinestésicas, auditivas y prácticas, falla mucho la señal de teléfono y la conectividad del internet lo que dificulta el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, falta planificar espacios y momentos de descanso, es necesario influir en el aprender jugando. Es indispensable promover la escritura académica científica como son los ensayos, ponencias, artículos de investigación y presentarlos en foros y congresos.
Se requiere seguir impulsando la cultura del portafolio, el aprendizaje y la práctica real del inglés, puesto que utilizan mucho el co- piar, pegar y abusan del traductor de Google. Falta explorar y desarrollar más actividades creativas como danza, pintura, escultura, teatro, tocar un instrumento musical. Es indispensable enseñar a los alumnos a diseñar más tipos de instrumentos de evaluación, a practicar la coevaluación con sus compañeros, a diseñar tablas y gráficas en Excel y a aprender de casos e incidentes críticos.
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Discusión
Es imperioso mencionar que los maestros normalistas tienen más forta- lezas que áreas de oportunidad. En este estudio exploratorio, se identificó que el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Escuela Normal tiende ha- cia la teoría del constructivismo de Piaget y la teoría histórico cultural de Vigotsky, enfatizando en el trabajo individual y trabajo en equipo, propi- ciando comunidades de aprendizaje, donde todos se apoyan. Sin embargo, en ese proceso se sigue detectando cansancio y rutinas que no permiten la oxigenación del cerebro, causando una saturación de actividades asigna- das para realizar en clase. El reto que toca a la institución es hacer uso de los resultados de la investigación para diseñar estrategias neurodidácticas que permitan ir transitando de lo tradicional, social y constructivista, a desempeñar un papel de modificador cerebral en los alumnos que permita un aprendizaje neuroeducativo.
Conclusiones
Maslow (1943, citado en Araya y Pedreros, 2013), señala que “las perso- nas se encuentran motivadas por cinco tipos de necesidades: fisiológicas (alimento, agua y abrigo), de seguridad (protección, orden y estabilidad), sociales (afecto, amistad y sentido de pertenencia), autoestima (prestigio, status y autoestima) y autorrealización (autosatisfacción)” (p. 47).
El presente estudio identificó puntajes altos en las necesidades fisiológicas, de seguridad y sociales, además de puntajes bajos en las nece- sidades de autoestima y autorrealización. Por lo que se confirma la necesi- dad de trabajar institucionalmente con las emociones y la metacognición para garantizar la salud mental de los educandos y que tengan mayor con- ciencia de sus acciones.
Asimismo, en la presente investigación, se obtuvieron altos puntajes en la exploración de conocimientos y experiencias previas, pero puntuaciones bajas en la construcción de conocimientos nuevos. Esto im- plica que “los docentes deben diseñar las estrategias didácticas que le per- mitan relacionar las experiencias previas y los nuevos aprendizajes que se proponen a partir de las necesidades, interés y problemas del estudiante” (Ausubel, 1978, citado en Gómez et al., 2019, p. 121).
La mayoría de los docentes sigue utilizando la evaluación suma- tiva por medio de la heteroevaluación y autoevaluación al final de una se- cuencia didáctica, descuidando un poco el proceso y haciendo poco uso de la coevaluación, realizando másvaloraciones que realimentaciones y retro- alimentaciones. Como lo señalan Ravela et al. (2017), para que haya eva- luación formativa es importante la participación del docente, el estudiante y sus pares. Es evaluar el proceso para el aprendizaje, que comprendan lo que hacen, cómo lo hacen y para qué lo hacen, respaldado con evidencias y ofreciendoorientacionesydevolucionesqueles permitanserconscientes de su proceso para adecuar su desempeño y seguir aprendiendo.
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Carlos Alfredo Damián García,et al. La identificación de elementos neurodidácticos en el proceso enseñan- za-aprendizaje de maestros normalistas.
La mayoría de los maestros salió con alto puntaje en dar indica- ciones orales o escritas y en dar información a los alumnos por consigna para que realicen las actividades. De acuerdo con Tobón et al. (2010), se tiende a resolver las situaciones problema con el nivel inicial receptivo y nivel básico, que se refieren a que el docente formula y el alumno recibe la información y el conocimiento de forma pasiva. Esto requiere que el alumnado transite al nivel autónomo y estratégico, donde el docente for- mula de manera general y el estudiante toma decisiones y crea, analiza, investiga.
La mayoría de los docentes obtuvo alto puntaje en la implemen- tación de la clase magistral, el uso de diapositivas y la lectura digital, por lo que se requiere promover el pensamiento crítico mediante preguntas, ac- tividades experienciales, organizadores gráficos, el aprendizaje basado en retos con material concreto y abstracto. Como lo expresa Vargas (2017):
La importancia del material didáctico radica en la influencia que los estímulos a los órganos sensoriales ejercen en quien aprende, es decir, lo pone en contacto con el objeto de aprendizaje, ya sea de manera directa o dándole la sensación de indirecta (p. 69).
Referencias
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Araya, L., & Pedreros, M. (2013). Análisis de las teorías de motivación de contenido: una aplicación al mercado laboral de Chile del año 2009. Revista de Ciencias Sociales (Cr), IV(142), 45-61. Recu- perado de https://www.redalyc.org/pdf/153/15333870004.pdf.
Gómez, L., Muriel, L., & Londoño, D. (2019). El papel del docente para el logro de un aprendizaje significativo apoyado en las TIC. 1 En- cuentros, 17(02), 2019, 118-131. Recuperado de https://www. redalyc.org/journal/4766/476661510011/476661510011.pdf.
Lázaro, J. (2022). Neuroeducación: cartas diseño rosco de aprendizaje. Re- cuperado de https://www.educa.jcyl.es/crol/es/recursos-educa- tivos/neuroeducacion-cartas-diseno-rosco-aprendizaje.
Morales, M. (2015). Visión contextual. neurociencia y aprendizaje. Méxi- co: UNAM.
Paniagua, M. (2013). Neurodidáctica: una nueva forma de hacer educa- ción. Fides et Ratio, 6(6) 72-77.
Ravela, P., Picaroni, B., & Loureiro, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evalua- ción en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para do- centes. México: Grupo Magro Editores. Recuperado de https:// upvv.clavijero.edu.mx/cursos/LEB0102/documentos/mejorar_ evaluacion_en_el_aula2.pdf.
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Vargas, G. (2017). Recursos educativos didácticos en el proceso enseñanza aprendizaje. Revista Cuadernos, Vol. 58 (1), 68-74. Recuperado de http://www.scielo.org.bo/pdf/chc/v58n1/v58n1_a11.pdf
Sobre los autores
1 Docente de la Escuela Normal Salvador Varela Reséndiz, México, OR- CID: 0009-0005-3799-1287
2 Docente de la Escuela Normal Salvador Varela Reséndiz, México, OR- CID: 0009-0005-7302-1480
3 Docente de la Escuela Normal Salvador Varela Reséndiz,México, OR- CID: 0009-0007-8649-7335
4 Docente de la Escuela Normal Salvador Varela Reséndiz, México, OR- CID: 0009-0006-7966-5102
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V ol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
Propuesta de una rúbrica para evaluar planeaciones didácticas en clases de matemáticas desde la teoría de la idoneidad didáctica
Proposal of a rubric to assess lesson plans for math classes
based on the theory of didactical sustainability.
Sasha Magdalena Granados Muro 1 Aylin Loana Figueroa Tacho 2
Recibido: 19/11/2022
Aceptado: 16/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.org/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.990
Resumen
Elpresenteartículoofrecelasconsideraciones nece- sariasparael diseñodeuninstrumentoque permita valorar las planeaciones didácticas de futuros do- centes enclases de matemáticas. Como herramien- tas se incorpora la noción de idoneidad didáctica propuestaporelenfoqueontosemióticodela cogni- cióneinstrucciónmatemáticos(EOS)ylos elemen- tosparala construcciónderúbricas,planteados por Guzmán(2018);asimismo,semuestraunaruta para elpilotajeeincorporacióndemejorasenla rúbrica.
Palabras clave
Comunidades docentes, didáctica, identidad do- cente
Abstract
This article offers the necessary considerations for the design of an instrument which allows the as- sessment of lesson plans of future math teachers. As instruments, the notion of didactic suitability proposed by the onto-semiotic approach to ma- thematical cognition and instruction (EOS) and the elements for the construction of rubrics, pro- posed by Guzmán (2018), are incorporated; li- kewise, a route for the piloting and incorporation of improvements in the rubric is shown.
Keywords
Rubric, didactic planning, didactic suitability
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Introducción
Dentro de lo que caracteriza la formación académica y profesional de los estudiantes normalistas en la licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Secundaria, se encuentra la preparación en el ámbito de planeación didáctica considerando diversos escenarios; ésta se promueve en los cursos que componen el trayecto de práctica docen- te distribuidos desde el tercer semestre de la licenciatura hasta el octavo de acuerdo al Plan de Estudios 2018. Retomando lo señalado en el perfil de egreso, los estudiantes deberán ser capaces de diseñar los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los enfoques vigentes de las ma- temáticas, considerando el contexto y las características de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos (SEP, 2020).
Además, con respecto al proceso de planeación, la Secretaría de Educación Pública (2017) menciona que:
El proceso de planeación es una herramienta funda- mental de la práctica docente, pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los aprendi- zajes esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendi- zajes (p. 125).
Para Brito (2018), la planeación es un proceso complejo, cons- ciente y deliberado del diseño del mejor escenario de aprendizaje posible en el que los alumnos, a partir de la mediación docente, habrán de lograr desempeños frente a demandas específicas inherentes a su contexto. Por lo tanto, es de interés conocer el desempeño de los estudiantes-docentes en formación en torno a la planeación didáctica; de ahí la importancia del presente estudio. La investigación considera las competencias del perfil de egreso para generar una rúbrica que le permita evaluar el logro de la competencia orientada a la planeación didáctica.
Teniendo como referencia lo anterior, la planeación didáctica es más que un requisito administrativo, debe representar una reflexión, la Secretaría de Educación Pública (2018) considera que debe entenderse como una hoja de ruta que hace consciente al docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada sesión y, aunque la situación del aula tome un curso relativamente distinto al planeado, el saber con claridad cuáles son los objetivos específicos de la sesión le ayudarán al profesor a conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Por ello, es primordial establecer criterios que permitan a los estudiantes normalistas de la especialidad de matemáticas el diseño de planeaciones didácticas. Con la visión de construir esos criterios de re- ferencia, el objetivo general de la presente investigación es diseñar una rúbrica sustentada en los criterios de idoneidad didáctica, propuestos por Godino (2011) para el planteamiento de mejores procesos de instrucción matemática de futuros docentes.
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Sasha Magdalena Granados Muro, et al. Propuesta de una rúbrica para evaluar planeaciones didácticas en clases de matemáticas desde la teoría de la idoneidad didáctica.
Objetivos
Objetivo general:
• Diseñar una rúbrica sustentada en los criterios de idonei- dad didáctica.
Como objetivos para el anteproyecto se plantearon:
• Identificar los elementos pertinentes para la elaboración de planeaciones didácticas de matemáticas.
• Diseñar una rúbrica que proporcione criterios para la ela- boración de planeaciones didácticas de matemáticas.
• Evaluar planeaciones didácticas de clases de matemáticas mediante el uso de la rúbrica.
Revisióndela literatura
En este apartado, se definen los conceptos ordenadores y directrices de la investigación: la planeación didáctica, idoneidades didácticas y rúbricas.
En las herramientas teóricas que consolidan el siguiente trabajo, se encuentran las idoneidades didácticas, planteadas en el marco del en- foque ontosemiótico de la cognición e instrucción matemática (EOS); al respecto Godino (2011) señala:
La noción de idoneidad didáctica se puede aplicar al análisis de un proceso de estudio puntual imple- mentado en una sesión de clase, a la planificación o el desarrollo de una unidad didáctica, o de manera más global, al desarrollo de un curso o una propuesta curricular (p. 118).
Por su parte, la elaboración de una planeación didáctica implica analizar y organizar los contenidos educativos, determinar los objetivos, intenciones y propósitos educativos que se pretenden estableciendo una secuencia de actividades en el tiempo y espacio (Ascencio, 2016). Es nece- sario también considerar los aspectos y principios del modelo educativo, así como los de estructura didáctica propios del enfoque de la asignatura (Brito, 2018).
Contemplando esto, se destaca la pertinencia en la elección de la teoría de la idoneidad didáctica para la construcción de una rúbrica que permita la valoración de planeaciones didácticas para clases de matemáti- cas, desde una perspectiva que considera un enfoque en las matemáticas a partir de distintas vertientes, tal como lo consideran las distintas idoneida- des didácticas planteadas por el enfoque ontosemiótico del conocimiento e instrucción matemática en su teoría de la idoneidad didáctica:
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• Idoneidad epistémica. Grado de representatividad de los significados institucionales implementados respecto de un significado de referencia.
• Idoneidad cognitiva. Grado en que los significados preten- didos/implementados estén en la zona del desarrollo poten- cial de los alumnos, así como la proximidad de los signi- ficados personales logrados a los significados pretendidos/ implementados.
• Idoneidad interaccional. Grado en que las configuraciones y trayectorias didácticas permiten, por una parte, identificar conflictos semióticos potenciales y, por otra, permiten re- solver los conflictos que se producen durante el proceso de instrucción.
• Idoneidad mediacional. Grado de disponibilidad y adecua- ción de los recursos materiales y temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
• Idoneidad afectiva. Grado de implicación (interés, motiva- ción) del alumnado en el proceso de estudio.
• Idoneidad ecológica. Grado en que el proceso de estudio se ajusta al proyecto educativo del centro y a los condiciona- mientos del entorno en que se desarrolla.
Para la elaboración del instrumento, se destacan los elementos indispensables en una rúbrica, los cuales, de acuerdo con Guzmán (2018), son el encabezado, el tema, los niveles de desempeño, los criterios de eva- luación, los descriptores y la escala o peso.
El encabezado es el lugar en el cual se colocan los datos nece- sarios para la realización de la rúbrica, se sitúa en la parte superior de la tabla. Los diferentes cortes que se localizan en la parte superior de la tabla sirven para ubicar el desempeño de los estudiantes, es decir, son los niveles de desempeño, además precisa que una rúbrica puede ser de tres a más niveles, según se requiera, también se pueden nombrar o cuantificar. Los criterios de evaluación establecen lo que se desea evaluar, estos consisten en identificar las características de los comportamientos o los productos que se deberán entregar. En los descriptores, se presentan los indicadores para analizar. Finalmente, la escala o peso es la escala cuantitativa a la que corresponde cada descriptor o nivel de desempeño (Guzmán, 2018).
Del mismo modo, Guzmán (2018) clasifica las rúbricas en ho- lísticas y analíticas; considerando los objetivos del presente estudio, por lo que se ha optado por la elección de una rúbrica analítica, que se centra en una tarea específica o como mucho en una unidad didáctica. Sus ca- racterísticas son los criterios de evaluación definiendo los niveles de de desempeño que se alcanzan en un producto, comportamiento o en un un
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Sasha Magdalena Granados Muro, et al. Propuesta de una rúbrica para evaluar planeaciones didácticas en clases de matemáticas desde la teoría de la idoneidad didáctica.
un examen (Frade, 2016). Para efectos del estudio, se ha optado por di- señar una rúbrica de tipo analítica, teniendo como centro la planeación didáctica.
Metodología
En este apartado, se describen las fases planteadas para el desarrollo de la presente investigación. Se ha determinado una metodología mediante cinco fases. La Figura 6.1 presenta la secuencia a seguir; sin embargo, se reconoce el proceso de diseño y diagnóstico del instrumento como etapas que pueden volverse cíclicas en la búsqueda de un instrumento de calidad, alineado con los objetivos que se persiguen.
Figura 6.1
Esquema metodológico
La Figura 6.1 resume las fases propuestas para el desarrollo de la investigación, siguiendo una secuencia lineal e incorporando un proceso cíclico para el diagnóstico del instrumento e incorporación de modifica- ciones para su mejora.
Fase 1. Revisión documental. Consiste en realizar una búsque- da de aquellas herramientas teóricas que permitan establecer los criterios para sustentar los elementos a incluir en una planeación didáctica de mate- máticas idónea, y que por lo tanto deban considerarse para la construcción de un instrumento que permita la evaluación de planeaciones de clases de matemáticas desde un enfoque que, como refieren Godino, Bencomo y Wilhelmi (2006), le ofrezca al profesor criterios que le ayuden a dilucidar qué aspectos de su práctica docente puede mejorar en la etapa de diseño.
Fase 2. Elaboración de la rúbrica. Tras el establecimiento de los elementos pertinentes, se pretende realizar la rúbrica, partiendo de la in- terpretación y ajustes de la teoría para establecer los indicadores.
Fase 3. Diagnóstico del instrumento. Posterior al diseño de la rúbrica, se llevará a cabo una valoración del instrumento a fin de incorpo- rar mejoras y detallar precisiones en los indicadores. Se anticipa un proce- so cíclico entre esta fase y la anterior debido a las implicaciones de realizar
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modificaciones en el instrumento. El proceso de validación consistirá en que dos sujetos revisen una misma planeación y a partir de ahí se realizará una comparación de los niveles seleccionados para afinar el indicador que presente diferencias significativas en el pilotaje.
Fase 4. Revisión de planeaciones. En esta fase es donde se usa la rúbrica para la valoración de planeaciones didácticas.
Para esta fase, se considera lo mencionado por Cab, Carrillo y Cardeña (2021), quienes aplicaron una rúbrica para la valoración de com- petencias de planeación didáctica en docentes en formación en la revisión de 31 planeaciones de alumnos normalistas seleccionados por azar. Te- niendo en cuenta este referente, se eligió un grupo 28 estudiantes de sexto semestre de la licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Secundaria, pertenecientes a una institución normal supe- rior del estado de Sonora, sujetos con los que se aplicará la rúbrica para la revisión de sus planeaciones didácticas, el proceso se llevará a cabo en dos periodos distintos, primera y segunda jornada de prácticas para contrastar los grados de idoneidad didáctica.
Fase 5. Análisis de resultados. Finalmente, se realizará un aná- lisis a partir de la revisión de las planeaciones para hacer un diagnóstico, correspondiente con un enfoque formativo de evaluación que enriquez- ca la preparación de los estudiantes normalistas, detectando fortalezas y áreas de oportunidad en su destreza para realizar planeaciones didácticas.
Resultados
Fase 1. Revisión documental. Para establecer los criterios, se destaca el do- cumento de Godino (2011) Indicadores de la idoneidad didáctica de pro- cesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, de donde se extrae el uso de las idoneidades , que en conjunto con lo planteado por Guzmán (2018) respecto al diseño de rúbricas conforman las herramientas teóri- cas que han permitido establecer indicadores, a partir de las idoneidades didácticas que han de incluirse en una rúbrica con las características pro- puestas por el autor.
Fase 2. Diseño de la rúbrica. Posteriormente, se incorporaron los indicadores correspondientes a las idoneidades didácticas, realizando una rúbrica analítica para desarrollar los indicadores de dos de las seis idoneidades didácticas y estableciendo los elementos observables en una planeación didáctica al retomar la idoneidad epistémica y cognitiva en dis- tintos niveles de logro, donde se han establecido tres en orden descenden- te; por lo tanto, el nivel 1 representa la mayor idoneidad posible, el nivel 2 un intermedio y el 3 aquellas condiciones que no se consideran idóneas para una clase de matemáticas, al menos desde el punto de vista del EOS.
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Sasha Magdalena Granados Muro, et al. Propuesta de una rúbrica para evaluar planeaciones didácticas en clases de matemáticas desde la teoría de la idoneidad didáctica.
Cabe mencionar que actualmente se sigue trabajando en la construcción del resto de las idoneidades planteadas; sin embargo, a con- tinuación, se presenta el primer borrador.
Tabla 6.1
. Primera versión de rúbrica para idoneidades epistémica y cognitiva
Idoneida- des
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Idoneidad epistémica
Situaciones pro- blemas
Se presentan problemas
contextualizados que consideran diferentes escena- rios sobre el tema, donde se promue- va ejercitación o aplicación.
Se presentan pro- blemas contextua- lizados; sin em- bargo, no hay una conexión entre los cuestionamientos y el contexto del problema.
Se presentan ejer- cicios que impli- can únicamente repetición de procedimientos o técnicas.
Lenguajes y rela- ciones
Se hace uso de los diferentes modos de expresión ma- temática (verbal, gráfico, numérico, algebraico), inclu- yendo estrategias para relacionar- los.
Se hace uso de los diferentes modos de expresión ma- temática (verbal, gráfico, numérico, algebraico).
Se hace uso de un único modo de expresión mate- mática (verbal, gráfico, numérico, algebraico).
Reglas y argu- mentos (para- definiciones, proposiciones, procedimientos).
Se promueve la argumentación o validación de conjeturas entre el estudiante y el docente.
El docente esta- blece definiciones, proposiciones o procedimientos.
No se establecen definiciones, proposiciones o procedimientos
Idoneidad cognitiva
Conocimientos previos
Se solicita a los estudiantes la recuperación de conocimientos previos.
El docente retoma contenidos pre-
vios.
No se promueve la recuperación de conocimientos previos.
Adaptaciones curriculares
Se incluyen actividades de ampliación y de refuerzo.
Se incluyen so- lamente un tipo de actividades: ampliación o refuerzo.
No se incluyen actividades de adaptaciones curriculares.
Aprendizaje
Las evidencias que se solicitan son coherentes con el objetivo de la sesión.
Las evidencias que se solicitan no tienen cohe- rencia con el obje- tivo de la sesión.
No se solicitan evidencias.
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Fase 3. Diagnóstico del instrumento. Se realizó un pilotaje de la rúbrica donde cuatro docentes llevaron a cabo la revisión de una planea- ción de clases de matemáticas de un estudiante normalista, dirigida a nivel secundaria, a partir de ahí cada persona en revisión propuso modifica- ciones y precisiones. Además, se compararon las filas donde los docentes difirieron en resultados para corregir redacción, visibilidad de elementos, separación de indicadores y clarificación.
Posteriormente, se incorporaron modificaciones al instrumento (véase tabla 2).
Tabla 6.2
Rúbrica con correcciones incorporadas
Idoneidades Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Idoneidad epistémica
Se presenta al menos un problema contex- tualizado con reso- lución asociada al contexto.
Se presentan problemas
contextualizados; sin embargo, las preguntas no se asocian a resolver la situación plan- teada.
Se presentan ejercicios, no se incluye contexto.
Una misma situación aborda el conteni- do desde diferentes lenguajes (verbal, gráfico, numérico, algebraico), incluyen- do estrategias para relacionarlos.
Una misma si- tuación aborda el contenido desde diferentes lenguajes (verbal, gráfico, numérico, algebraico).
Se hace uso de un único
lenguaje.
Se promueve la
argumentación por parte de los alumnos.
El docente realiza las argu-
mentaciones.
No se presentan espacios para la argumentación..
Se promueve la validación de defini- ciones, proposiciones y procedimientos entre el estudiante y el docente.
El docente estable- ce las definiciones, proposiciones o procedimientos.
No se establecen
definiciones, proposiciones o procedimientos.
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Sasha Magdalena Granados Muro, et al. Propuesta de una rúbrica para evaluar planeaciones didácticas en clases de matemáticas desde la teoría de la idoneidad didáctica.
Idoneidad cognitiva
Se solicita a los estu- diantes la recupera- ción de conocimien- tos previos.
El docente reto- ma contenidos
previos.
No se promueve la recuperación de conocimien- tos previos.
Se incluyen activida- des de ampliación y de refuerzo.
Se incluye sola- mente un tipo de actividades: ampliación o refuerzo.
No se incluyen actividades ni de ampliación ni de refuerzo
Las evidencias que se solicitan son cohe- rentes con el objetivo de la sesión.
Las evidencias que se solicitan no tienen coherencia con el objetivo de la sesión.
No se solicitan evidencias.
Dadas las condiciones actuales de la investigación, las fases 4 y 5 están próximas a realizarse, considerando el resto de las idoneidades.
Ambas investigaciones nos permiten ver que las planeaciones didácticas de matemáticas diseñadas son una herramienta que puede ser explotada para evaluar su idoneidad y retroalimentar al docente a priori para que le sea posible incorporar mejoras en su diseño del proceso de instrucción.
Conclusiones
Con el desarrollo de la investigación, se logró abonar al objetivo de diseñar una rúbrica que proporcione criterios para la elaboración de planeaciones didácticas de matemáticas para con el instrumento elaborado evaluar las idoneidades cognitiva y epistémica en un plan de clase.
Se sugiere que esta rúbrica se utilice para revisión de planeacio- nes que permitan a docentes o futuros docentes obtener elementos para mejorar o plantear mejores procesos de instrucción matemática.
Como vertientes para posibles investigaciones podría ampliarse el instrumento para hacer una rúbrica que contemple el resto de las ido- neidades didácticas.
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Sobre los autores
1 Docente de la Escuela Normal Superior, plantel Hermosillo, México, OR- CID: 0009-0002-6228-6940
2 Docente de la Escuela Normal Superior, plantel Hermosillo México, OR- CID:0009-0007-5038-4419
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V ol. 5, Núm. 1, ENEro-Abril 2023
Noticias falsas en Internet: argumentos sobre su identificación
Fake news in Internet: arguments raised on its identification .
José Manuel Meza Cano 1 Mariana Cañizales Espinosa 2 Edith González Santiago 3 Mario Ernesto Morales Ruiz 4
Recibido: 05/11/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.org/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.1.985
Resumen
En un foro de discusión en línea, cada uno de los 31 participantes compartieron una noticia y argumentaron las razones por las cuales consi- deraron que eran noticias falsas, tendenciosas o exageradas. Empleando análisis de contenido, se identificó que los participantes lograron incluir en sus argumentos elementos relacionados con la es- tructura de la noticia, la autoría y las fuentes que respaldan la información. Esto permitió tener un acercamiento para conocer cuáles son las princi- pales variables psicológicas que podrían incidir en que las personas acepten y compartan noticias falsas.
Palabras clave
e-learning, educación, noticias falsas, redes socia- les
Abstract
During a discussion forum online, each of the 31 participants shared a piece of news and augmen- ted the reasons why they considered it fake news, biased or exaggerated. With the application of con- tent analysis, it became apparent that participants were able to include in their arguments elements related to the structure of the news item, authors- hip and the sources that support the information. This allowed a more in depth understanding of the main psychological variables that could influence a person's acceptance and dissemination of fake news.
Keywords
E- learning. education, fake news, social networks
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Introducción
Las noticias falsas han existido siendo un problema desde hace muchos años; sin embargo, a partir del uso cotidiano de las redes sociales, su vira- lización se ha incrementado considerablemente. Estas noticias pueden ser desinformativas, tendenciosas o deliberadamente falsas, por lo que es ne- cesario crear espacios de educación y reflexión en torno a este fenómeno y ofrecer propuestas para su disminución. En la literatura, se encuentran esfuerzos desde diferentes perspectivas, que incluyen a la Organización de las Naciones Unidas (ONU), que promueve la alfabetización mediática informacional como un esfuerzo para identificar este tipo de noticias y evitar su divulgación, mientras que otras instancias difunden una serie de pasos para identificar noticias falsas y reflexionar antes de compartirlas. Pero se ha puesto poco énfasis en la promoción de habilidades de pen- samiento que faciliten a los usuarios lectores discernir, analizar y tomar decisiones sobre las noticias que reciben en redes sociales e internet. En el presente estudio, se describe un curso en línea titulado Análisis de No- ticias en Redes Sociales, asimismo se analizan las argumentaciones que proporcionan los participantes en una de las últimas actividades que con- siste en identificar y analizar una noticia falsa. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es revisar los argumentos que dan los participantes para elegir noticias que consideraron falsas, tendenciosas o desinformativas.
Revisióndela literatura
Noticias falsas y desinformación
En la actualidad, las redes sociales se han vuelto una de las tecnologías más utilizadas en el mundo, ya que facilitan el acceso y el intercambio de la información; millones de usuarios usan plataformas sociales como Whatsapp, Facebook y Twitter, lo que les permite mantener la comunica- ción con conocidos y estar informados sobre los sucesos que acontecen en su entorno (Álvarez, Pico & Holgado, 2021). Por consiguiente, mediante el empleo de estas redes sociales es que han proliferado noticias carentes de sustento o validación, surgiendo así el concepto de noticias falsas o fake news (Dong-Ho et al., 2019). Dicho concepto ha sido tratado por diversos autores sin un consenso. De acuerdo con Allcott y Gentzkow (2017), las noticias falsas son artículos de contenido informativo que en lugar de in- formar desinforman, distinguiendo así entre los términos disinformation (noticias creadas con la intención de engañar), y misinformation (noticias elaboradas sin la intención de engañar, pero que engañan).
Siguiendo a Salas (2019), las fake news no son un fenómeno exclusivo de hoy en día, sino que han existido en distintas etapas de la historia. La fuerza de divulgación de las noticias falsas se atribuye prin- cipalmente a los medios existentes de cada época, como papiros o perga- minos en la Antigüedad, libros en el Renacimiento y, desde el siglo XIX, periódicos impresos, sonidos por medio de la radio e imágenes a través de la televisión debido en gran parte al desarrollo de los medios de transporte y de comunicación (Salas, 2019).
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Desde finales del siglo XX, se originaron otro tipo de campañas de desinformación relacionadas con el calentamiento global, las vacunas, los alimentos, la nutrición, el origen de la vida, la salud, la portación de armas en ciudadanos, los medicamentos genéricos, entre otros. Sin em- bargo, cabe mencionar que en 2016 el fenómeno de las fake news alcanzó su punto más álgido con los acontecimientos del Brexit en Reino Unido y la elección de Donald Trump como presidente de Estados Unidos (Allcott & Gentzkow, 2017).
Internet, seguido por las redes sociales, ha aumentado los peli- gros de la proliferación de desinformación y propaganda, los contenidos engañosos son compartidos sin análisis previo, mientras que las noticias satíricas suelen ser mal entendidas y compartidas como verdaderas. Au- nado a lo anterior, la propaganda se ha convertido en contenido digital, con falsas identidades en el ciberespacio, cantidades exorbitantes de trolls y bots, y tecnología que puede copiar o imitar medios confiables. Es así como la confianza de los consumidores se inclina al tipo de noticias con la que concuerdan, sintiéndose de esta manera con el poder para crear su propia veracidad (Ireton & Posetti, 2018).
Problemática actual
Hoy en día, las redes sociales se han encargado de que las noticias falsas se propaguen con mayor rapidez y tengan un impacto cada vez mayor, presentando un contenido que afirma una mentira deliberadamente como verdad. Asimismo, las noticias falsas se comparten de forma apresurada en redes sociales que las noticias verificadas, y aquellas que tratan sobre política se difunden con mayor frecuencia y velocidad que otros temas (Castillo et al., 2021). Siguiendo con esta línea, el gran alcance de las no- ticias falsas se debe en parte a que despierta emociones en el lector me- diante la intensificación de su sentido de asombro y de confirmar algunos sesgos ideológicos que cumplan con sus necesidades de aprobación. En este sentido, las noticias falsas se relacionan con el concepto de posverdad (escenario en donde la influencia de los hechos objetivos sobre la estruc- tura de la opinión pública recibe una aceptación menor que las creencias personales y reacciones emocionales), el cual apela a la necesidad de au- todefensa del sistema de creencias del individuo, haciendo que éste rein- terprete los hechos que refutan una creencia con la finalidad de protegerla (Flichtentrei, 2018). Esto es preocupante, pues la información suele circu- lar sin contexto o sin que el usuario pueda entenderla, especialmente en las plataformas sociales cuya responsabilidad como contenedores y pro- pagadores de la desinformación aún no se ha formalizado (Han, 2014). Finalmente, el surgimiento de las plataformas sociales y sus efectos como fuentes de información no sólo impacta en los medios de comunicación, sino que ha debilitado la calidad de la democracia deliberativa por medio del uso de las plataformas sociales como propaganda política y contenido engañoso; la divulgación de discursos que promueven el odio, dividen y radicalizan, y en el decremento en la legitimidad y confianza ciudadana al quehacer periodístico (Crilley & Gillespié, 2018).
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Recomendaciones para identificar noticias falsas
Como se ha mencionado en los apartados anteriores, hay conocimien- to sobre cómo se distribuyen las noticias falsas y los entornos digitales que favorecen su distribución, así como algunas problemáticas asociadas a ellas, especialmente tomando en cuenta las emociones que despiertan. Partiendo de lo anterior, es recomendable conocer las estrategias plan- teadas para detener su distribución. En este último punto, autores como Gragnani (2018) realizan algunas sugerencias pertinentes como es leer la noticia completa, no sólo el título, indagar más en la fuente, desconfiar de las cadenas de WhatsApp, investigar el tema en buscadores como Goo- gle, acceder al medio de comunicación citado, si lo hay, verificar la fecha de publicación, emplear el buscador de imágenes de Google e investigar sobre las cifras presentadas cuando se incluyan. A lo anterior, Ontiveros (2021) añade indagar si se trata de una broma o tener intenciones de ser una sátira, además de considerar los sesgos, lo que incluye cuestionar las propias creencias del lector y analizar la información antes de compartir, evitando compartir sin revisión previa.
Hablando de la estructura comunicativa de las noticias falsas, Rubin, Chen y Conroy (2015) distinguen tres modalidades: la prensa sen- sacionalista que incluye titulares no contrastados y exagerados con la fina- lidad de captar la atención de los consumidores e intentar abarcar grandes audiencias mediante internet, los bulos a gran escala que son construidos de forma intencional para engañar al público y las noticias falsas humorís- ticas, las cuales apelan al sentido del humor del consumidor. Por su parte, Tandoc, Lim y Ling (2018) refieren seis categorías: noticias satíricas que son aquellas falsas con base en el uso del sentido del humor y la exage- ración; parodias que son elementos ficticios construidos exclusivamente para el evento; construcción de noticias que incluyen contenidos publica- dos que son creados por los medios sin que se le comunique a los consu- midores del contenido falso; manipulación de imágenes lo que se caracte- riza por la creación de narrativas falsas por medio de la manipulación de contenido visual o audiovisual; publicidad, es decir, propaganda de conte- nidos publicitarios bajo el nombre de informe, y propaganda caracterizada por historias parecidas a las noticias creadas por alguna organización con fines políticos para influir en la percepción de las personas.
En otro esfuerzo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (Unesco) introduce el concepto de alfabetización mediática e informacional (AMI) (Ireton &Posetti, 2018) como un concepto que abar- ca la alfabetización en derechos humanos, el derecho a la libre expresión, estándares y ética periodísticas, además de incluir alfabetización informá- tica, entre otras. A pesar de estos esfuerzos, se ha hecho poco énfasis en programas educativos que fomenten formas de pensamiento que permi- tan analizar y tomar decisiones frente a las noticias falsas que abundan en las redes sociales e internet; para ello, es importante incluir a la psicología como punto central en la lucha contra el fenómeno de las noticias falsas.
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Abordajes psicológicos pertinentes en la lucha contra las noticias falsas
A partir del análisis de teorías psicológicas que permiten analizar el fe- nómeno de las noticias falsas en redes sociales, se decidió abordar el de la teoría del procesamiento dual de la información. De acuerdo con Kah- neman (2012), el ser humano tiene dos tipos de sistemas para la toma de decisiones; el sistema 1 (S1) caracterizado por ser rápido, intuitivo y automático, con respuestas heurísticas y que no requieren un esfuerzo, y el sistema 2 (S2) que emplea procesos deliberativos, analíticos y controlados, los cuales usan recursos de la memoria de trabajo, la simulación mental, lo cual es fundamental para el pensamiento hipotético. A partir de esta teoría, Kahneman (2012) afirma que regularmente se toman atajos menta- les para disminuir la carga cognitiva mediante estrategias heurísticas que favorecen el acceso a soluciones rápidas y de bajo costo cognitivo (heurís- ticos) que pueden derivar en juicios o respuestas basadas en información incompleta (sesgos).
Otro aspecto psicológico que se ha posicionado como variable a tomar en cuenta tiene que ver con las creencias epistemológicas, pues son creencias que permean cómo es que los individuos ven el mundo a partir de preguntas como en dónde está el conocimiento, cómo se construye, cómo se transmite y se justifica. En este sentido, se sugiere emplear el mo- delo de Hofer y Pintrich (1997), el cual se compone de dos áreas y cuatro dimensiones, en el área sobre naturaleza del conocimiento, se tienen dos dimensiones, la primera es la certeza del conocimiento, la segunda dimen- sión se refiere a la simplicidad del conocimiento. En el área del proceso de conocer, se encuentra la dimensión sobre fuente del conocimiento y, por último, la justificación del conocimiento.
Planteamiento del problema
Si bien las noticias falsas y el contenido desinformativo se encuentran fá- cilmente en internet y las redes sociales, es importante crear escenarios en los que se promueva el desarrollo de habilidades de discriminación de la información falsa, tomando un posicionamiento personal basado en el contraste de la evidencia. Estos esfuerzos se pueden relacionar con trabajos pioneros como el de Braten, Stromso y Samuelsen (2005), quie- nes emplearon el modelo de Hofer y Pintrich (1997) para analizar textos de internet con fuentes contradictorias en problemas que no tienen una única respuesta. Esto último trata de problemas similares al leer noticias contradictorias y tomar un posicionamiento frente a ellas. En este pun- to, el análisis de contenido se ha visto beneficiado mediante herramientas como QDA-Miner, que ha tenido un papel primordial en la categorización y análisis de gran cantidad de datos de texto en redes sociales e internet (Al-Rawi, 2019).
Objetivo
El objetivo de este trabajo es analizar las argumentaciones de los parti- cipantes para reconocer noticias falsas, tendenciosas o desinformativas.
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Metodología
Se trata de un enfoque mixto concurrente, tipo de estudio no experimental con alcance descriptivo, dado que la variable dependiente es la frecuencia de las categorías desarrolladas a partir del análisis de contenido.
Hipótesis
Las argumentaciones de los participantes acerca de las noticias comparti- das se relacionan con los temas vistos en el curso Análisis de Noticias en Redes Sociales.
Muestra
Los participantes respondieron a una convocatoria abierta para ser ins- critos en el curso gratuito en línea titulado Análisis de Noticias en Redes Sociales, el único criterio de exclusión fue que tuvieran el nivel bachille- rato concluido. Se trató de una muestra no probabilística de sujetos vo- luntarios. Los participantes que concluyeron la actividad final fueron 8 hombres y 23 mujeres para un total de 31 participantes con una media de edad de M= 36.22 años.
Escenario
Se diseñó e implementó un curso en línea titulado Análisis de Noticias en Redes Sociales, empleando Moodle y Zoom como herramientas prin- cipales. Estuvo conformado por tres unidades que se cubrieron del 21 de marzo al 10 de abril de 2022.
La primera unidad se tituló “Heurísticos y sesgos cognitivos” y se desarrolló del 21 al 27 de marzo de 2022, en ella se revisó la teoría del procesamiento dual de la información de Kahneman (2012). Incluyó cinco noticias en forma de capturas de pantalla en redes sociales y se plantearon cuatro actividades, una evaluación inicial, a manera de test previo, un foro de discusión para compartir las primeras impresiones sobre una noticia, un ejercicio de relación de columnas y un ejercicio de análisis de una no- ticia desde los sesgos y los heurísticos que podría provocar. El contenido abarcó cuatro noticias, un video explicativo sobre sesgos y heurísticos por parte de una experta y una sesión de Zoom con los participantes.
La unidad 2 “Creencias sobre el conocimiento” se realizó del 28 de marzo al 3 de abril de 2022. En esta se abordó el modelo de creencias epistemológicas de Hofer y Pintrich (1997) para enfatizar en el cuestio- namiento de las propias creencias al leer información en redes sociales e internet. Incluyó dos noticias en forma de capturas de pantalla en redes sociales y se propusieron tres actividades: un foro sobre la pregunta ¿cómo conocemos?, una actividad de relación de columnas con ejemplos de apli- cación del modelo de Hofer y Pintrich (1997) en situaciones cotidianas, y una noticia para ser analizada desde este modelo. En cuanto al contenido, se tuvo un video de parte de un experto que explicó el modelo y una sesión de Zoom.
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José Manuel Meza Cano, Mariana Cañizales Espinosa, Edith González Santiago, Mario Ernesto Morales Ruiz. Noticias falsas en Internet: argumentos sobre su identificación.
La unidad 3,“Técnicas de detección de noticias falsas y desinfor- mación”, se llevó a cabo del 4 al 10 de abril de 2022 y se revisaron elementos para identificar las noticias falsas desde su estructura: fuente, redacción, autoría, etc. (Gragnani, 2018, Ontiveros, 2021). Incluyó dos noticias en forma de capturas de pantalla en redes sociales. Las actividades a reali- zar fueron un foro para analizar una noticia en términos de su estructura e intención, un foro (actividad 9) para que los participantes recopilaran noticias falsas y un guión para analizar una noticia. En cuanto al conteni- do, incluyó un video explicativo sobre el análisis de una noticia desde su estructura y una sesión por Zoom. Posterior a la tercera unidad, se llevó a cabo una evaluación final. En esta investigación, se retoma la actividad 9 de la unidad 3 con las siguientes instrucciones. En ella se solicitó a los participantes buscar y seleccionar una noticia de internet con las siguien- tes características: que tenga una dirección web (URL) poco confiable, que sea de un sitio web o noticiero poco confiable, que contenga información sin referencias o fundamentos, que no tenga autor o no sea clara la autoría, que tenga demasiada publicidad, que sea exagerada, tendenciosa o que busque generar emociones desagradables en los lectores. Debían compar- tir en el foro: 1) dirección web de la noticia, 2) título de la noticia, 3) razo- nes por las cuales la consideran una noticia falsa, tendenciosa o exagerada.
Procedimiento
Se descargó el contenido de la actividad en formato de hoja de cálculo ob- teniendo así varias columnas con los siguientes datos: el ID de los partici- pantes, el nombre de usuario, el texto publicado como mensaje en el foro, la cantidad de letras y la cantidad de palabras. Posteriormente, se importó el nombre de los usuarios y el contenido de los mensajes publicados en QDA Miner V6. Se tomó como unidad de análisis la oración dentro de cada párrafo del mensaje del foro con las respuestas a las preguntas 1, 2 y 3. A partir de esta unidad de análisis, se crearon categorías y códigos de acuerdo con el sentido del contenido. Estos códigos y categorías fueron revisadas por dos investigadores y posteriormente discutidas tomando en cuenta su relevancia teórica y la representatividad del texto codificado. Una vez codificados todos los mensajes del foro, se procedió a obtener las frecuencias de los códigos, así como las coocurrencias; es decir, frecuen- cias con las cuales ocurrían dos códigos en un mismo mensaje. También se realizó el análisis de frecuencias de los dominios web de las noticias compartidas.
Resultados
Los resultados se muestran iniciando con la frecuencia de los dominios web de las noticias empleadas; posteriormente, la frecuencia de los códi- gos empleados y la coocurrencia de los códigos encontrados en los men- sajes del foro.
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Figura 7.1
Muestra la frecuencia de los dominios web de las noticias recopiladas por los participantes
De los sitios consultados, 26 son dominios de nivel superior, 17 genéricos (15 .com, 1 net, 1 .org) y 7 geográficos/territoriales (1 .es, 1 .eu y 5 .mx), también se encuentra un dominio de nivel secundario relativo a la marca .live, hay 1 dominio de tercer nivel gubernamental (.gob.mx) y también dos de tercer nivel simples (.tv y .ph). En los dominios de nivel superior, las temáticas que se tratan están relacionadas con el mundo del espectáculo, noticias relevantes en medios informativos en el momento de la recolección (covid-19, guerra rusa-ucrania, sismos, oración contra la homosexualidad) y algunas notas sobre mitos médicos. En los sitios con dominio geográfico/territorial, las temáticas tienen que ver con noticias políticas, sociales y de salud locales (remedios herbolarios, movimientos opositores al gobierno, cierre en playas por presencia de peces morena, mujer sobrevive a caída de meteorito, ovnis, cura de artritis). En el sitio de dominio nivel secundario .live, se menciona un método para perder peso rápidamente sin esfuerzo. En el dominio de tercer nivel gubernamental, se informa sobre los distintos tipos de vacunas covid-19. Finalmente, uno de los sitios de tercer nivel simple enlaza a un blog donde se menciona que el uso de mascarillas puede causar enfermedades neurodegenerativas. A continuación, se muestran las categorías y los códigos obtenidos en el análisis de contenido de los mensajes del foro. Se obtuvieron en total 132 segmentos codificados; sin embargo, en la tabla 1 se muestran los códigos con una frecuencia mayor a 1 agrupados en cuatro categorías.
Tabla 7.1
Frecuencia y porcentaje de los códigos obtenidos a partir del análisis de los mensajes del foro
Código Descripción Frecuencia Porcentaje
Categoría Estructura de la noticia
Título de la noticia Es el título de la noticia 31 23.48
Dirección web poco confiable
La URL de la noticia es de un sitio poco confiable o que genera duda
16
12.12
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Sin autoría
No se encuentra explí- citamente a un autor u organización detrás de la noticia
11
8.33
Contiene demasiada publicidad
La noticia tiene dema- siada publicidad, por lo que es probable que busque generar ganan- cias con tráfico web
8
6.06
Categoría Respaldo o evidencia del contenido de la noticia
Falta de fuentes que respalden la noticia
La noticia carece de fuentes o referencias que respalden su con- tenido
11
8.33
Falta de evidencia sobre lo que afirma
La noticia no cuenta con evidencia sufi- ciente para afirmar los hechos que presenta
6
4.55
Uso de estrategias de indagación/investiga-
ción
El lector llega a una conclusión a partir de estrategias de investi- gación e indagación
3
2.27
Se contrasta con cono- cimiento previo
Analiza el conteni- do de la noticia y lo contrapone con lo que sabía del tema
2
1.52
Categoría Intención de la noticia
Busca exagerar un evento
La noticia es exagerada o tendenciosa
10
7.58
Busca despertar emo- ciones
La noticia tiene la intención de alterar las emociones de los lectores
7
5.30
Busca generar polé- mica
La noticia busca generar discusiones o contraponer puntos de vista
5
3.79
Busca generar ganan- cias con productos
La noticia pretende generar ganancias a partir de venta de pro- ductos (milagro)
4
3.03
Busca generar publi- cidad
La noticia busca gene- rar publicidad a partir de ingresos en el sitio web (clickbait)
4
3.03
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Categoría Razones para elegir la noticia
Distrae de la proble- mática inicial
Se considera que distrae de una proble- mática relevante que es necesario visibilizar
2
1.52
Autor relevante para la elección
Se eligió la noticia de- bido a quién es el autor
2
1.52
La noticia se desmintió Se trata de una noti- 2 1.52
cia que se desmintió
públicamente
Nota: se muestran aquellos códigos con una frecuencia mayor a 1.
Como puede observarse, se compartieron 31 noticias. Los códi- gos con mayor frecuencia fueron dirección web poco confiable, pertene- ciente a la categoría estructura de la noticia con 16 segmentos codificados, lo que representa 12.12% de la totalidad de segmentos, le siguió el código sin autoría de la misma categoría y el código falta de fuentes que respal- den la noticia, ambos códigos con una frecuencia de 11 segmentos, lo que representa 8.33% del total de segmentos codificados. A continuación, se muestran algunos ejemplos de segmentos codificados con mayor frecuen- cia.
De la categoría Estructura de la noticia. Código. Dirección web poco confiable. Ejemplos:
“La URL contiene la palabra blog, lo cual denota que podría ser escrito por cualquier persona”.
“El host de la página no me es fiable por ser .live”.
Como puede verse en los ejemplos anteriores, los participantes tuvieron en cuenta el tipo de dominio al que pertenecía la noticia propues- ta por ellos mismos, o la naturaleza de la página web. Esto fue abordado en la unidad 3 del curso.
Ejemplos: De la categoría Estructura de la noticia. Código. Sin autoría.
“El autor es pseudónimo”.
“El sitio es poco confiable, ya que no cuenta con un autor”.
De igual forma, en la unidad 3 se les recomendó tener cuidado con la autoría de la información de las noticias, pues muchas veces están enviadas desde el anonimato; esto fue algo que consideraron importante, como se observa en los ejemplos anteriores en donde no hay un autor o es un pseudónimo. Con el fin de conocer con más detalle la estructura de las argumentaciones presentadas, se realizó un análisis de coocurrencias para obtener así la frecuencia con la que dos códigos aparecen dentro de un mismo mensaje del foro, como se muestra en la Figura 7.2.
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creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
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José Manuel Meza Cano, Mariana Cañizales Espinosa, Edith González Santiago, Mario Ernesto Morales Ruiz. Noticias falsas en Internet: argumentos sobre su identificación.
Figura 7.2
Muestra la frecuencia de las co-ocurrencias de dos códigos dentro de un mismo mensaje del foro Como puede apreciarse, el mayor número de coocurrencias fue
el par sin autoría-dirección web poco confiable con una frecuencia de 8, seguida del par sin autoría-falta de fuentes que respalden la noticia y del par falta de fuentes que respalden la noticia-dirección web poco confiable, ambos pares con una frecuencia de 6. Otros códigos que coocurrieron fue- ron los pares contiene demasiada publicidad-dirección web poco confia- ble y el par contiene demasiada publicidad-falta de fuentes que respalden la noticia, ambos con una frecuencia de 5. El resto de las coocurrencias fueron menores a 5, por lo que se consideraron bajas.
Discusión
En primer lugar, es importante señalar que se trata de uno de los pocos cursos que incluye formación desde la psicología, pues son pocas las inter- venciones para combatir este fenómeno directamente con usuarios recep- tores de estas noticias, mientras los esfuerzos se han concentrado en eva- luaciones o diagnósticos para conocer cuáles son las principales variables psicológicas que podrían incidir en que las personas acepten y compartan noticias falsas (Castillo et al., 2021), o desarrollos tecnológicos que po- drían identificar las noticias falsas en internet y redes sociales empleando inteligencia artificial (Álvarez et al., 2021). Entre los hallazgos relevantes, destaca que el dominio más frecuente de las noticias compartidas fue .com
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seguido de .mx, eso es de llamar la atención dado que se les dio a conocer en la unidad 3 que los dominios de este tipo son fáciles de conseguir, úni- camente realizando un pago, por lo que es posible que esto haya influido en su decisión de buscar noticias con esta característica, lo cual se relacio- na con las propuestas de alfabetización mediática e informacional (Ireton & Posetti, 2018).
Por otro lado, el desarrollo del curso en las tres unidades descri- tas anteriormente permitió realizar un abordaje integral sobre las noticias falsas en redes sociales, iniciando por aspectos psicológicos (unidades 1 y 2) y luego revisando las características de las noticias falsas y su análisis (unidad 3). Esto pudo impactar en las argumentaciones dadas por los par- ticipantes, especialmente en códigos relacionados con las fuentes de infor- mación que respaldan las noticias y las evidencias sobre lo que en ellas se afirma. Los códigos encontrados, pertenecientes a la categoría respaldo o evidencia del contenido de la noticia, engloban también estrategias de in- dagación, investigación y contraste de información, lo cual fue enfatizado a partir de los modelos de procesamiento dual de la información (Kahne- man, 2012) al señalar la necesidad de activar el sistema 2 y poner el razo- namiento a prueba, y también en el modelo de Hofer y Pintrich (1997) al hablar de la fuente del conocimiento, cuestionando en dónde se encuentra y cómo se justifica el conocimiento a partir de la evidencia.
Algo de llamar la atención es que a partir del análisis de coocu- rrencias, se puede afirmar que aquellos participantes que señalaron la falta de autoría también refirieron la baja confiabilidad de las direcciones web, la falta de fuentes que respaldan la noticia y una gran cantidad de publi- cidad. Este conjunto de características (autoría, dirección web, fuentes y publicidad) es algo que se señaló explícitamente en la unidad 3 del curso y que apareció de manera recurrente en las argumentaciones, por lo que se puede afirmar que se desarrollaron habilidades necesarias para detectar y analizar noticias falsas a partir de las recomendaciones de expertos como Gragnani (2018) y Ontiveros (2021).
Otro aspecto importante a destacar de los resultados es la serie de códigos que se encontraron en la categoría intención de la noticia (bus- ca despertar emociones, generar polémica) que aluden al impacto que las noticias desean tener en los lectores. Esto va más allá de la lectura pasiva y sin crítica que se realiza regularmente e incluye el análisis de elementos metatextuales y metacognitivos. Esto comprueba lo señalado por Flichten- trei (2018), quien afirma que las noticias se viralizan en gran parte por las emociones generadas en los lectores y la confirmación de los sesgos ideo- lógicos que ostentan; sin embargo, los participantes de este curso lograron posicionarse como observadores críticos de estas noticias, sin relacionarse emocionalmente con ellas, evitando compartirlas sin justificación.
Conclusiones
El objetivo de este trabajo fue analizar los argumentos proporcionados por los participantes para elegir noticias que consideraron falsas, tendenciosas
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o desinformativas. Esto se logró mediante el análisis a partir de la creación de códigos y categorías que permitieron conocer cómo los participantes del curso construyeron sus argumentos en una de las últimas actividades. La hipótesis del presente estudio se comprobó al dar cuenta de que efec- tivamente las argumentaciones que dieron los participantes en relación con las noticias falsas seleccionadas se relacionan con los temas revisados durante el curso Análisis de Noticias en Redes Sociales, especialmente al hablar de direcciones web poco confiables, sin autoría, publicidad, exage- ración de eventos y falta de evidencia en el contenido de las noticias. Por lo tanto, se puede concluir que el curso influyó en el análisis que los par- ticipantes realizaron con las noticias que ellos mismos detectaron como falsas, tendenciosas o exageradas, sobre todo enfatizando la estructura de las noticias falsas y dudando de la información. Destaca que se mostraron argumentos relacionados con la falta de fuentes de información, la nece- sidad de investigar y contrastar la información, las cuales son habilidades que fomenta el curso en las unidades con énfasis psicológico (unidades 1 y 2), mientras que lo relacionado con la estructura de la noticia y su inten- ción se trabajó en la unidad 3.
Lo anterior es la mayor contribución de este trabajo al campo de la lucha contra las noticias falsas, cimentando las bases de la psicología como eje central de esta lucha por medio de los modelos cognitivos como son el procesamiento dual de la información y las creencias epistemoló- gicas. Esto permite avanzar a un terreno fértil para crear otro tipo de in- tervenciones, enfatizando en aspectos psicológicos propios de los lectores, el cual es uno de los elementos continuamente olvidados en los cursos y talleres para luchar contra las noticias falsas, pues hacen demasiado énfa- sis en la estructura de la noticia como único medio de análisis.
Cabe resaltar que existen limitaciones en este estudio, inician- do por la muestra, pues a pesar de que se inscribieron 116 personas en el curso, únicamente 31 realizaron la actividad. Sin embargo, es común que la tasa de deserción sea alta en cursos en línea gratuitos. Además de ser gratis, el curso estuvo enfocado al público en general, por lo que las causas externas como la familia, el trabajo, el tiempo dedicado, entre otras, im- pactan en el rendimiento de los participantes. Otra limitante que puede ser tomada en cuenta para estudios a futuro sería conocer el impacto del curso en las variables psicológicas mencionadas con anterioridad (proce- samiento dual de la información y creencias epistemológicas), empleando para ello pruebas psicométricas en un diseño test previo y test posterior, lo que permitiría saber si existió un cambio favorable en los participantes y si está relacionado con el curso. A pesar de estas limitantes, se conclu- ye que es necesario continuar con desarrollos educativos en esta área que permitan a los usuarios lectores desarrollar habilidades de pensamiento analítico y crítico que los ayuden a identificar noticias falsas en redes so- ciales e internet.
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Sobre los autores
1 Docente de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala es una entidad académica de la Universidad Nacional Autónoma de México, México, ORCID: 0000-0002-9504-7906
2 Docente de la EFacultad de Estudios Superiores Iztacala es una entidad académica de la Universidad Nacional Autónoma de México, México, ORCID: 0000-0002-2130-886X
3 Docente de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala es una entidad académica de la Universidad Nacional Autónoma de México, ORCID: 0000-0002-7876-6079
4 Docente de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala es una entidad académica de la Universidad Nacional Autónoma de México, ORCID: 0000-0003-1661-8107
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