La importancia deL taLLer de teatro en eL desarroLLo de habiLidades en estudian-
tes de niveL superior
La percepción docente en reLación con Los retos de La comunicación y coLabora-
ción para trabajar Las habiLidades socioemocionaLes en Los niños en eL entorno
pospandemia
La vaLidación de un modeLo de evaLuación de La competencia docente didáctica
en una escueLa normaL
eL aprendizaje basado en proyectos mediante Las tic y su reLación con eL rendi-
miento académico en estudiantes universitarios
utiLidad deL auLa invertida en eL pensamiento crítico
jornadas de tutoría 2022: Los obstácuLos y retos de La
tutoría en La formación de docentes tras eL periodo de pandemia
eL dominio de Las competencias en La
formación docente y La empLeabiLidad
V. , N. , M-A,
L C C A-NC-
-SDA . I-
(CC BY-NC-ND .)
Revista RELEP Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Vol. 5, Núm. 2, Mayo-Agosto 2023
ISSN: 2594-2913
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Índice
Artículos de investigación
La importancia del taller de teatro en el desarrollo de habilidades en estudiantes de
nivel superior...........................................................................................................................6
La percepción docente en relación con los retos de la comunicación y colaboración
para trabajar las habilidades socioemocionales en los niños en el entorno pospande-
mia..........................................................................................................................................18
La validación de un modelo de evaluación de la competencia docente didáctica en
una escuela normal...............................................................................................................30
El aprendizaje basado en proyectos mediante las TIC y su relación con el rendimien-
to académico en estudiantes universitarios.......................................................................43
Utilidad del aula invertida en el pensamiento critico......................................................56
Jornadas de Tutoría 2022: los obstáculos y retos de la tutoría en la formación de do-
centes tras el periodo de pandemia....................................................................................70
El dominio de las competencias en la formación docente y la empleabilidad.............84
6
Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
La importancia del taller de teatro en el desarrollo de
habilidades en estudiantes de nivel superior.
e importance of theater workshops in the development
of students’ skills in higher education.
María Ysabel Navarrete
Óscar Basave Hernández
Josajani Ashyaded Rayón Martínez
Recibido: 18/11/2022
Aceptado: 16/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.1022
Resumen
En la Escuela Superior de Sociología de la Universi-
dad Autónoma de Guerrero (UAGro) en México, a
partir de 2018 se implementó el taller de teatro como
actividad extracurricular; debido a esta experiencia,
surgió el interés y el objetivo de este trabajo, identi-
car las habilidades que la actividad teatral desarrolla
en los estudiantes por medio de una investigación
cualitativa, descriptiva y fenomenológica. Se rea-
lizaron entrevistas a estudiantes que se analizaron
mediante el ATLAS.ti v22. Los resultados y las con-
clusiones conrman la importancia del teatro y la
necesidad de integrarlo al plan de estudios como
materia optativa de cualquier licenciatura.
Palabras clave
Competencias, habilidades académicas, perl de
egreso, taller de teatro
Abstract
e graduate school of sociology in the Univer-
sidad Autómoma de Guerrero (UAGro), Mexico,
implemented a theater workshop in 2018 as an
extracurricular activity. Due to this experience
the interest and objective of this research is to
identify the skills that theatrical activity develops
in students through a qualitative, descriptive and
phenomenological investigation. Interviews were
conducted with students and analyzed using AT-
LAS.ti v22. e results and conclusions conrm
the importance of theater and the need to inte-
grate it into the curriculum as an elective in any
graduate program.
Keywords
Competencies, academic skills, graduation pro-
le, theater workshop
7
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REVISTA RELEP, 2023, 5(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
Introducción
Las unidades de aprendizaje que se imparten en los programas educativos
de licenciaturas de la UAGro tienen como propósito el desarrollo de cono-
cimientos y habilidades básicas de las profesiones correspondientes, omi-
tiendo cursos de educación artística. En universidades de otros países, las
licenciaturas en Medicina y Enfermería se han preocupado por implemen-
tar actividades teatrales donde sus estudiantes participen como público o
actores, con la intención de sensibilizarlos en la atención de sus pacientes y
familiares. En menor proporción, se ha propuesto la práctica del teatro en
licenciaturas como Administración, Ciencias Naturales, Ciencias Exactas y
en la enseñanza de otro idioma. Esta ausencia de la educación artística limita
la oportunidad de los estudiantes universitarios de acceder a otras opciones
de desarrollo de habilidades y actitudes.
El perl de egreso de la licenciatura en Sociología de la Comu-
nicación y Educación (UAGro, 2012) señala que las habilidades que debe
desarrollar el estudiante son la observación, la organización y la interpre-
tación de información, así como el uso de un lenguaje claro y preciso, la
comprensión, el interés y la sensibilidad para respetar, tolerar, empatizar
y solidarizarse ante las condiciones sociales, como violencia, migraciones,
discriminación y pobreza.
Lo anterior representa lo ideal, porque en la práctica predomina
el aprendizaje de conocimientos, donde el docente se vuelve transmisor y
los estudiantes sólo receptores. Las habilidades, como el pensamiento crí-
tico, la reexión, el análisis y la toma de decisiones, escasamente se practi-
can y sólo se pueden observar en los trabajos escritos. El modelo educativo
de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro, 2013) maniesta las
posturas teóricas que requieren las actividades que el alumnado realiza
dentro del aula de clases, las cuales tienen al constructivismo como base
teórica, en la que los estudiantes se apoyan en los profesores para construir
sus propias formas de llegar al conocimiento y así lograr el desarrollo de
conocimientos, habilidades y valores, que inuyen tanto en su vida acadé-
mica, personal y laboral.
El teatro puede ser un medio ideal para lograr nutrir el creci-
miento moral de los estudiantes universitarios (McEnery, 2019). Es de in-
terés en este artículo fundamentar la importancia del taller de teatro en
el desarrollo de habilidades y valores necesarios para la formación de los
estudiantes de Sociología de la Comunicación y Educación a tal grado de
que este taller se implemente como una unidad de aprendizaje optativa
dentro del plan de estudios, con lo cual se benecie a los estudiantes como
la escuela de sociología al lograr el desarrollo de conocimientos, habilida-
des y valores.
Los efectos de la educación artística y del teatro en particular,
en cuanto al desarrollo de habilidades y actitudes, han sido estudiados y
reconocidos no sólo por sus efectos primarios, como la recepción o pro-
ducción de las obras artísticas, sino también por los efectos secundarios,
8
María Ysabel Navarrete, et. al.La importancia del taller de teatro en el desarrollo de habilidades en estudiantes
de nivel superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
aquellos que se relacionan con el rendimiento académico, el desarrollo
de la inteligencia, de las habilidades para la resolución de problemas, del
pensamiento crítico, la creatividad y socioemocional (Kastner et al., 2021).
En particular, la enseñanza y los efectos secundarios que los es-
tudiantes universitarios pueden adquirir con las artes teatrales han sido
estudiados, principalmente, para aprendices del área de la salud, con la
nalidad de desarrollar en ellos la medicina humanista, con el propósito
de crear empatía, improvisación, comunicación y comprensión en la aten-
ción de pacientes. En menor cantidad, están las investigaciones enfocadas
en demostrar que la enseñanza del teatro favorece a estudiantes de otras
profesiones, como en el aprendizaje de un segundo idioma, el desarrollo
de habilidades intelectuales, desarrollo de la creatividad, la comunicación,
el trabajo en equipo y el crecimiento moral.
A pesar de la importancia y el reconocimiento de los efectos
secundarios de la enseñanza del teatro para algunos estudiantes, no se en-
contró literatura dedicada a otras carreras profesionales, como es el caso
de sociología, que requieren de comunicación, pensamiento crítico y sen-
sibilidad para comprender, respetar, empatizar, tolerar y solidarizarse con
los problemas sociales.
El presente estudio contribuye a explorar la importancia de la
creación de talleres de teatro entre estudiantes de nivel superior, al hablar
de su experiencia al respecto y su inuencia en el desarrollo emocional, al
sensibilizarlos con los problemas sociales. El objetivo de esta investigación
consiste en identicar las habilidades que el taller de teatro desarrolla en
los estudiantes de la licenciatura en Sociología de la Comunicación y Edu-
cación de la UAGro.
Revisión de la literatura
De acuerdo con varios autores, la participación en obras teatrales motiva
el desarrollo de distintas competencias personales que pueden coadyuvar
en el desarrollo profesional; entre estas habilidades que se pueden poten-
ciar están las que señalan Arveklev et al. (2015), quienes apuntan que el
teatro puede mejorar el crecimiento personal, como el desarrollo de la
imaginación, la conanza, la autoestima, las habilidades de gestión y el
trabajo en grupo.
Por su parte, Hobson et al. (2019) expresan que la práctica de
conversaciones difíciles en el teatro es ideal para la educación relacionada
con la diversidad y la inclusión. Suh et al. (2020) explican que el drama y
el aprendizaje basado en problemas da como resultado un mayor rendi-
miento académico y satisfacción con el aprendizaje. Blonde et al. (2021)
señalan que para desarrollar la habilidad de construir una historia cohe-
rente en equipo el teatro de improvisación también resulta ser una forma
adecuada. Para Desai (2020), el teatro contribuye en el desarrollo de ha-
bilidades intelectuales, como la creatividad, la resolución de problemas, la
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comunicación, la socialización y la empatía, y les brinda a los individuos
la oportunidad de autorrealizarse.
Gualdron y Castillo (2018) ponderan las habilidades en la dis-
posición del trabajo en equipo utilizando metodologías cooperativas y
colaborativas que crean fuertes conexiones personales. Chanukrit y Chu-
sanachoti (2020) reeren un estudio en que se experimentó con la téc-
nica Readers theatre que favorece la comprensión de la lectura de textos
académicos y tareas extensas. Asimismo, McEnery (2019) indica que el
teatro puede ser un medio ideal para lograr el crecimiento moral en los
estudiantes universitarios y el teatro terapéutico para abordar temas como
violencia de género.
Por otro lado, como señala Hobson, el juego de roles, el sociodra-
ma y la improvisación son consideradas técnicas de pedagogía teatral que
involucran a los estudiantes a tener una experiencia concreta, en la cual se
puede reexionar y aprender, lo que los llevará a explorar emociones, probar
otras formas de comunicación y desarrollar empatía (Hobson et al., 2019).
Los benecios que el teatro puede otorgar pueden clasicarse en
personales y académicos. De los primeros, existen estudios que conside-
ran que el teatro es un generador de cambio social, donde se desarrollan
valores como la verdad o autenticidad y la libertad (Cajade, 2009). Motos
(2017) responde a sus tres hipótesis en las que contempla que la enseñanza
del teatro favorece al desarrollo personal, en la primera a mejorar la auto-
estima, la superación de miedos, la vergüenza y timidez frente al público,
la espontaneidad, el respeto a los demás, así como una mayor responsabi-
lidad. La segunda hace referencia al manejo de emociones, el sentido de
pertenencia y vinculación, y a la posibilidad de hacer amigos. La última
hipótesis señala la posibilidad que se ofrece para que los estudiantes se
planteen su identidad y su crecimiento como personas.
En cuanto al desarrollo académico, realizar teatro hace que los
estudiantes tomen más responsabilidad en su aprendizaje y que el profe-
sor apoye este proceso, también contribuye en el desarrollo de habilidades
intelectuales, como la creatividad, la resolución de problemas, la comuni-
cación, la socialización, la empatía, el trabajo en grupo, y a compartir res-
ponsabilidades (Desai, 2020). El teatro dentro del aula resulta ser un buen
recurso didáctico, pues fomenta la motivación de los estudiantes frente al
aprendizaje, facilita la comprensión, la cooperación y el diálogo entre es-
tudiantes y docente, asimismo favorece el sentido de trabajar en equipo y
facilita la comprensión de la lectura (Álvarez & Martín, 2016). Igualmente,
el teatro dentro del aula mejora el rendimiento académico, ya que el estu-
diante no es un simple espectador, pues ahora tiene un papel importante y
activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Bobadilla, 2010).
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María Ysabel Navarrete, et. al.La importancia del taller de teatro en el desarrollo de habilidades en estudiantes
de nivel superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Metodología
En esta investigación cualitativa y descriptiva, se utilizó el diseño fenome-
nológico (Hernández, Fernández & Baptista, 2014). Con este diseño, se
buscaron las experiencias de los estudiantes del taller de teatro en torno al
desarrollo de habilidades y valores, el estudio fue guiado por la pregunta:
¿Cuáles son las competencias que el taller de teatro proporciona a los estu-
diantes de Sociología de la Comunicación y Educación?
Se entrevistaron diez estudiantes de la licenciatura en Sociolo-
gía de la Comunicación y Educación, seis de ellos egresados y cuatro aún
son estudiantes; todos los entrevistados fueron partícipes de los talleres de
teatro que se impartieron en la escuela como una actividad extracurricu
-
lar, quienes hablaron sobre su experiencia al respecto.
La revisión de la literatura permitió agrupar en tres categorías
los benecios de estudiar teatro: desarrollo de habilidades personales, de
-
sarrollo de habilidades académicas y habilidades relacionadas con el perl
de egreso. Estas categorías permitieron diseñar 26 preguntas abiertas para
la entrevista semiestructurada.
El trabajo de los datos obtenidos se realizó mediante el soware
ATLAS.ti v22, donde se analizaron los conceptos más frecuentes y se crea
-
ron las redes para cada grupo de categorías.
Resultados
Se agregaron al ATLAS.ti v22 once documentos, diez de las entrevistas y
uno sobre el perl de egreso de los estudiantes de sociología. Se formaron 54
códigos y, luego de ello, se formaron tres grupos de códigos.
• Favorece el desarrollo personal, integrado por 18 códigos.
• Favorece el desarrollo educativo, con 19 códigos.
• Habilidades que favorecen el perl de egreso, con 15 códi
-
gos.
Con estos grupos, se analizaron los conceptos más frecuentes.
En el grupo 1, el concepto que predomina es el de conanza (véase Figura
1.1).
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Figura 1.1
Concepto más frecuente, conanza
Fuente: resultados del análisis de las respuestas mediante el soware ATLAS.ti v22.
De acuerdo con los participantes, la conanza se logra.
“El estar en un escenario te da conanza de hacer las cosas”,
“me daba conanza para hablar sobre cómo me sentía, porque tomaban
en cuenta lo que uno piensa”, “para ser más expresiva y no ser tímida”,
“con la primera actividad hubo conanza desde el principio, la maestra
nos inculcó respeto”, “mis compañeros con el mismo problema de timidez
que yo, eso me daba conanza”, “después me sentí con más conanza, más
libre, sin miedo a que me juzguen”, “tener conanza en mí mismo, para
expresarme verbal y corporalmente” (Comunicación Personal, agosto de
20223).
En el grupo 2, el concepto que predomina es el de opinión (véa-
se Figura 1.2).
Figura 1.2
Concepto más frecuente, opinión
Fuente: resultados del análisis de las respuestas mediante el soware ATLAS.ti v22.
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María Ysabel Navarrete, et. al.La importancia del taller de teatro en el desarrollo de habilidades en estudiantes
de nivel superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
De acuerdo con los participantes en las clases de teatro.
“Nos pedían opiniones para mejorar el trabajo”, “opinar para ayudar
a crear un personaje”, “aprendía a escuchar la opinión de los demás y tratar
de entenderlas”, “siempre procurando dar opiniones que sean más centra-
das en dar soluciones y sí se han tomado en cuenta para mejorar algún
problema”, “me ha ayudado a saber la importancia de las opiniones de los
demás” (Comunicación Personal, agosto de 2022).
En el grupo 3, el concepto que predomina es el de palabra (véase
Figura 1.3).
Figura 1.3
Concepto más frecuente, palabra
Fuente: resultados del análisis de las respuestas mediante el soware ATLAS.ti v22.
“Conocer palabras nuevas me dio las pautas para redactar
de distintas maneras”, “aprendí nuevas palabras”, “las obras enseñan dón-
de está mal o bien en algunas cosas que creemos, como en ortografía, y
aprendía palabras nuevas”, “ayuda a tener palabras y saber qué decir en
caso de alguna improvisación”, “era un poco escasa de palabras para poder
expresar, ya tengo más amplio mi campo de palabras, ya puedo decir lo
que pienso y siento de distintas maneras” (Comunicación Personal, agosto
de 2022).
Finalmente, se crearon las tres redes de los tres grupos de códi-
gos, se agruparon por colores las habilidades con dos o más códigos. Los
códigos de color naranja hacen referencia al desarrollo emocional, los de
morado a las habilidades de lectura y escritura, los de color amarillo al tra-
bajo en equipo, los de color verde a las habilidades comunicativas (Figuras
1.4, 1.5 y 1.6).
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Figura 1.4
Red del grupo de códigos 1
Fuente: resultados del análisis de las respuestas mediante el soware ATLAS.ti v22.
Figura 1.5
Red del grupo de códigos 2
Fuente: resultados del análisis de las respuestas mediante el soware ATLAS.ti v22.
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de nivel superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 1.6
Red del grupo de códigos 3
Discusión
Las investigaciones mencionadas reeren a la enseñanza del teatro como
una estrategia de aprendizaje que se realiza dentro del aula, y que favo-
rece al desarrollo de habilidades comunicativas, como hablar en público
(Motos, 2017), probar otras formas de comunicación y desarrollar empa-
tía (Hobson et al., 2019), comprensión lectora (Álvarez & Martín, 2016),
así como para abordar temas sociales como la diversidad y la inclusión
(Hobson et al., 2019), habilidades para el desarrollo de la creatividad y el
desarrollo socioemocional (Kastner et al., 2021; Desai, 2020; Suh et al.,
2020). En cuanto a los benecios personales, favorece al desarrollo de va-
lores (Cajade, 2009; McEnery, 2019), mejora la autoestima, la pertenencia
y la vinculación (Motos, 2017), y favorece el trabajo en equipo (Arveklev
et al., 2015; Gualdron & Castillo, 2018; Blonde et al., 2021).
Esta información permitió formar las tres categorías que son: el
desarrollo de habilidades personales, académicas y del perl de egreso. Los
resultados obtenidos de las entrevistas guardan una relación con las aporta-
ciones de los autores citados, en cuanto a mejorar la comunicación, la con-
anza tanto de hablar en público como de la autoestima-, el incremento en
su vocabulario y el trabajo en equipo.
En relación con habilidades como la comprensión de textos com-
plejos y tareas extensas (Chanukrit & Chusanachoti, 2020), no se tuvo da-
tos, más bien, los entrevistados mencionaron que los textos que se leían son
obras de fácil comprensión. En lo que respecta a las habilidades para la reso-
lución de problemas y el desarrollo del pensamiento crítico (Kastner et al.,
2021; Desai, 2020; Suh et al., 2020), los participantes mencionaron que los
problemas que les piden resolver tienen que ver con improvisar debido a la
ausencia de algún compañero o material para presentar la obra.
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Conclusiones
El interés por realizar este trabajo nació de la inclusión de un taller de
teatro como actividad extracurricular en la Escuela Superior de Sociolo-
gía, donde se imparte la licenciatura en Sociología de la Comunicación
y Educación; la atención se centró en los benecios que obtendrían los
aprendices; es decir, cuáles serían las competencias que podrían adquirir
con la participación en esta actividad extraescolar.
Los resultados indican que quienes hicieron teatro en el taller
adquirieron conanza para hablar en público, superaron sus problemas de
timidez, expresaron su opinión y, con ello, participaron activamente en la
resolución de problemas; además conocieron palabras nuevas e improvi-
saron. La adquisición de estas habilidades personales les permitió impul-
sar su desarrollo personal, trabajar en equipo y la participación, así como
a mejorar las relaciones interpersonales.
El ambiente que el taller de teatro ofrece está plasmado de valo-
res, como democracia, respeto, solidaridad y libre de violencia, por lo que
actividades de este tipo aportan al objetivo 16 de la agenda 2030, donde
se señala la educación para la paz; especialmente, el punto que menciona
reducir signicativamente todas las formas de violencia.
Se propone que se rediseñe el programa del taller de teatro para
que el propósito principal de éste sea el desarrollo de habilidades relacio-
nadas con el perl de egreso. Es importante mencionar que este tipo de
talleres debe implementarse en todas las licenciaturas.
Una de las limitaciones de este trabajo fue encontrar investiga-
ciones con referencia a las clases de teatro como una estrategia de apren-
dizaje, con propósitos, temas y actividades que correspondan a los progra-
mas de estudio; es decir, en estas investigaciones, se consideran los efectos
secundarios de la enseñanza del arte, mientras que para nosotros, las clases
del taller de teatro, están planeadas con base en los efectos primarios de la
educación artística, como la recepción o producción de las obras artísticas.
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rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
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dad Autónoma de Guerrero.
Sobre los autores
Profesora de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Guerrero,
México, ORCID: 0000-0001-5260-1922
Profesor de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Guerrero,
México, ORCID: 0000-0001-9631-5143
Profesor de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Guerrero,
México, ORCID: 0009-0002-0582-8686
18
Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
La percepción docente en relación con los retos de la
comunicación y colaboración para trabajar las habilidades
socioemocionales en los niños en el entorno pospandemia.
Teachers’ perceptions in terms of challenges of communication
and collaboration to enhance social-emotional skills
in children in the post-pandemic environment.
Adán Enrique Méndez Melcher
Yazmín Guadalupe Soto Medina
Yahaira Lizbeth Molina Martínez
José Alberto Sharpe Gaspar
Recibido: 08/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.1025
Resumen
El presente trabajo de investigación se centra en
los retos de la comunicación y colaboración para
trabajar las habilidades socioemocionales en los
niños en el entorno pospandemia y la importan-
cia del desarrollo del aspecto socioemocional para
alcanzar el máximo logro de sus aprendizajes. El
enfoque es cualitativo, con alcance descriptivo y
diseño de investigación cualitativa básica. Los
principales hallazgos demuestran que la comu-
nicación y colaboración convergen en procesos
complejos de socialización que brindan a los es-
tudiantes espacios para expresar emociones, así
como momentos de convivencia para crear un
ambiente de conanza en el aula.
Palabras clave
Habilidades socioemocionales, comunicación, co-
laboración, aprendizaje
Abstract
e aim of this research is focused on the cha-
llenges of communication and collaboration to
enhance socioemotional skills in children in the
post-pandemic environment and the importance
of the development of the socioemotional aspect
to reach the maximum of learning attainment.
e approach is qualitative, with descriptive sco-
pe and basic qualitative research design. e main
ndings show that communication and collabora-
tion converge in complex socialization processes
that provide students with places to express emo-
tions, as well as moments of coexistence to create
an environment of trust in the classroom.
Keywords
Social-emotional skills, communication, collabo-
ration, learning
19
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REVISTA RELEP, 2023, 5(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
Introducción
La pandemia por COVID-19 puso al sistema educativo en una situación
desconocida, el cierre de escuelas, la búsqueda de nuevas formas de aten-
ción a distancia y el inicio de lo que se conocería como educación remota
de emergencia, la cual ha sido un gran reto para el personal administra-
tivo, docentes, estudiantes y padres de familia. La educación en casa trajo
consigo innumerables desafíos y repercusiones, cambios en las dinámicas
de comunicación, distanciamiento entre las personas, así como el que las
cuestiones socioemocionales pasarán a segundo término, ya que la mayor
preocupación se centró en el desarrollo de contenidos, la recuperación de
evidencias, pero poco se atendió al cómo se estaba viviendo en el interior
de los hogares y de cada alumno.
Las habilidades socioemocionales, sobre todo en edad escolar,
son determinantes para la personalidad de todo individuo, debido a que
son las encargadas de regular los pensamientos, la conducta y las emo-
ciones; hablar de ellas signica, entre otras cosas, abordar temas como la
comunicación, la colaboración, la autorregulación, la empatía hacia los
demás y las relaciones positivas. Es necesario comenzar el proceso de de-
sarrollo de las habilidades socioemocionales desde una edad temprana,
pues así los niños aprenden a hacer frente a las diversas situaciones que les
generan conicto, como bromas, insultos, regaños, etcétera.
La Secretaría de Educación Pública (SEP) señala que la escuela
tiene la responsabilidad de atender la mejora de la dimensión sociocog-
nitiva de los niños, así como el impulso de sus emociones; es decir, que el
currículo debe contribuir al desarrollo de la razón y la emoción de cada es-
tudiante (SEP, 2017). De esta manera, la escuela asumirá su papel de guía y
pondrá en marcha acciones en las que los aspectos cognitivos, emociona-
les y sociales se unan con la nalidad de lograr el bienestar del estudiante.
Por otro lado, las repercusiones de la educación socioemocional
en las escuelas, no sólo son benécas para los alumnos, sino también para
los docentes, pues las habilidades socioemocionales les permiten a ambos
un mejor desenvolvimiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La comunicación y colaboración son dos canales por los que se
puede lograr un óptimo desarrollo de las habilidades socioemocionales
del niño, pues es mediante ellas que se transmite y se recibe la información
necesaria para ampliar las destrezas de los menores. Se debe tener claro
que, sin comunicación, no hay colaboración; ambos elementos van de la
mano, ya que es imposible colaborar con las demás personas sin comu-
nicarse con ellas. Debe existir un mínimo canal de comunicación, ya sea
oral, escrito, digital, etc., para establecer una relación con otra persona;
por medio de la comunicación, se llegan a acuerdos, los cuales dan paso a
que exista la colaboración.
20
Adán Enrique Méndez Melcher, et. al. La percepción docente en relación con los retos de la comunicación y
colaboración para trabajar las habilidades socioemocionales en los niños en el entorno pospandemia.
No obstante, los procesos de comunicación entre docente-alum-
no y docente-padre de familia se vieron afectados debido a la pandemia;
al tomar clases a distancia, un obstáculo que los profesores enfrentaron
fue contactar a los tutores para ponerlos al tanto de las actividades que los
estudiantes debían realizar. Esto constituyó uno de los principales retos
para todo el sistema educativo.
Un factor clave dentro del desarrollo de habilidades socioemo-
cionales de los menores son los profesores, pues son ellos quienes, junto
con los padres de familia, adquieren el papel de guía en el proceso. Es por
esto que se considera importante conocer la percepción de cómo un pro-
fesor de educación primaria asume su papel ante dicho factor.
El presente trabajo de investigación fue realizado a n de co-
nocer la opinión del docente acerca de los retos de la comunicación y
colaboración que enfrentaron los profesores para trabajar las habilidades
socioemocionales en los niños. Por tanto, se plantea analizar la teoría so-
ciocultural de Lev Vygotsky (citado en Carrera y Mazzarella, 2001), la cual
explica que el aprendizaje y la adquisición de conocimientos es resultado
de la interacción social. Esto quiere decir que se desea conrmar si el desa-
rrollo de una persona tiene estrecha relación con la socialización que tiene
con otras personas, pero tomando un enfoque inclinado hacia el desarro-
llo de las habilidades socioemocionales. El análisis de esta teoría, enfocada
en las habilidades socioemocionales, estaría demostrando que las estra-
tegias comunicativas y colaborativas son elementos imprescindibles para
desarrollar las habilidades socioemocionales en los niños.
Revisión de la literatura
Se considera relevante conocer los retos que los docentes experimentan
para trabajar los aspectos socioemocionales del niño por medio de la co-
municación y colaboración. Estos son los medios principales que condu-
cirán al maestro a desarrollar las habilidades socioemocionales en el estu-
diantado; es por ello que algunos de los conceptos a tratar en el presente
estudio son la comunicación, la colaboración y las habilidades socioemo-
cionales, además de la teoría sociocultural de Lev Vygotsky.
Educación socioemocional
Uno de los conceptos fundamentales dentro de esta investigación es el de
educación socioemocional. La SEP (2017) señala que la educación socioe-
mocional constituye un:
Proceso de aprendizaje a través del cual los niños y los
adolescentes trabajan e integran en su vida los con-
ceptos, valores, actitudes y habilidades que les permi-
ten comprender y manejar sus emociones, construir
una identidad personal, mostrar atención y cuidado
hacia los demás, colaborar, establecer relaciones posi-
tivas, tomar decisiones responsables y aprender a ma-
nejar situaciones retadoras, de manera constructiva y
ética (p. 518).
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REVISTA RELEP, 2023, 5(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
Esta denición arma que la educación socioemocional es
indispensable para la vida de todos los niños y jóvenes, pues los provee
de aspectos relevantes, como valores, actitudes y habilidades, que son de
suma ayuda para desarrollarse integral y éticamente en la escuela y en la
sociedad.
Por su lado, Euroinnova Business School (Escuela de Negocios
Euroinnova, Españas. f.) detalla que la educación socioemocional es un
“proceso de aprendizaje en el cual los alumnos fomentan valores, actitu-
des y habilidades que le permite manejar sus emociones y comprender
diferentes situaciones” (s.f., párr. 6). En esta denición, se aclara que in-
cluir la educación socioemocional dentro del currículo educativo ayudaría
a fomentar los valores, las actitudes; además, mejoraría el manejo de las
emociones en los estudiantes, siendo esto un punto que no se debe dejar
de lado, pues es claro que al trabajar el aspecto socioemocional en los es-
tudiantes se favorece el desarrollo integral de los niños.
A propósito de las deniciones anteriores, Montoya (2018) se-
ñala que el objetivo de la educación socioemocional es el desarrollo de las
competencias íntimamente asociadas a las habilidades sociales, para así
poder relacionarse mediante la comunicación verbal o no verbal. Esta au-
tora aborda la comunicación como un elemento esencial dentro del desa-
rrollo socioemocional de los niños. Lo que pretende la educación socioe-
mocional, desde su perspectiva, es desarrollar todas las destrezas sociales
con un único n: la comunicación.
En consecuencia, el educar en este tema a los estudiantes, fa-
vorece su desarrollo integral. Para Álvarez (2020), educar socioemo-
cionalmente “es un proceso mediante el cual niños y adultos adquieren
habilidades necesarias para reconocer y regular sus emociones, mostrar
interés y preocupación por los demás, desarrollar relaciones sanas, tomar
decisiones responsablemente y manejar desafíos de manera constructiva”
(p. 392). Además de ser un gran apoyo respecto a las habilidades sociales,
despierta en las personas la empatía y la toma responsable de decisiones.
Comunicación
Saarni (citado en Cebriá, 2017), aborda este concepto desde el plano emo-
cional, pues reere que la comunicación es reconocida como “la capacidad
para expresar naturalmente las emociones, así como el grado de recipro-
cidad que se puede generar en otros” (p. 31). Dicho esto, se puede armar
que la comunicación es un elemento que no puede ignorarse al momento
de expresar emociones; por tanto, tampoco puede desconocerse al mo-
mento de hablar de las habilidades socioemocionales, por lo que para que
la comunicación sea asertiva debe llevarse a cabo de una manera clara y
respetuosa.
Por su parte, Santos (2012) señala que la comunicación es un
proceso que involucra a un emisor; éste envía un mensaje al receptor,
quien está inmerso en un contexto (este contexto determina el lenguaje, la
22
Adán Enrique Méndez Melcher, et. al. La percepción docente en relación con los retos de la comunicación y
colaboración para trabajar las habilidades socioemocionales en los niños en el entorno pospandemia.
respuesta, el proceso de decodicación, los códigos y la respuesta). La res-
puesta del receptor puede producir otro mensaje que, a su vez, convierte
a ese sujeto en emisor. Por tanto, la comunicación es un proceso cíclico y
con posibilidades ilimitadas. Dentro de lo que Santos menciona, se pue-
den rescatar los elementos esenciales en el proceso de comunicación: el
emisor, el canal (mensaje) y el receptor.
Guardia (2009) dene la comunicación como el “conjunto de
factores interrelacionados, de manera que, si fueras a quitar uno de ellos,
el evento, la cosa o la relación dejaría de funcionar" (p. 15). Con esta de-
nición, el autor hace referencia a que los elementos de la comunicación
(emisor, canal y receptor) son indivisibles e imprescindibles, lo que signi-
ca que, si un elemento se excluye, no podría llevarse a cabo el proceso de
comunicativo. Más allá de lo expresado, para Álvarez y Linares (citados
en Guardia, 2009), la comunicación es el proceso en el cual un mensaje
emitido por un emisor es comprendido por otro llamado receptor, debido
a la existencia de un código común. Este proceso abarca dos etapas: la
emisión y la recepción del mensaje, las cuales son llamadas: codicación y
descodicación, respectivamente.
Colaboración
Respecto a esta denición, se pueden encontrar algunas características en
común con algunos de los conceptos de comunicación; desde esta pers-
pectiva, colaborar y comunicar buscan mejorar o aportar a un n en co-
mún. En ese orden de ideas, la Universidad de Guanajuato (s. f.) dene la
colaboración como “el acto de trabajar con otras personas en un proyecto
conjunto” (párr. 1). Aunque esta denición está orientada a las Tecnolo-
gías de la Información y Comunicación (TIC), brinda información gene-
ral, resumida e importante.
De manera complementaria a las deniciones ya mencionadas,
Guitert y Pérez-Mateo (2013) agrupan los principales benecios que el
aprendizaje colaborativo aporta a los alumnos, de la siguiente manera:
Académicos, puesto que enfatiza en la participación
y construcción activa de conocimiento, promoviendo
habilidades de alto orden de pensamiento e incre-
mentando los resultados de la clase; Sociales, tenien-
do en cuenta que fomenta la creación de una atmós-
fera positiva para el aprendizaje a la vez que permite
desarrollar un sistema de apoyo social para los es-
tudiantes, fomentando la comprensión y enseñanza
entre ellos; Psicológicos, ya que desarrolla actitudes
positivas hacia los profesores y puede incrementar la
autoestima de los estudiantes (p. 13).
En esta denición queda de maniesto que además de que la co-
laboración es benéca en el contexto escolar también lo es en la sociedad,
incluso en el plano personal. Así, el aprender junto a otras personas que
enriquecen los conocimientos que ya se tienen favorece más aspectos de la
vida diaria del ser humano de lo que se cree; además, aumenta la autoestima.
23
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
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REVISTA RELEP, 2023, 5(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
Por último, se arma que al aprender en colaboración “se pro-
mueve un cambio en la actividad cognitiva del estudiante, permitiendo con-
frontar sus ideas con las ideas de otros, ya sea por la generación de un con-
icto o por la simple descripción de las mismas” (Gros & Adrián, 2004, p. 4).
Con esta denición, se tiene claro que al trabajar en colaboración se favorece
la resolución de problemas, ya que permite confrontar ideas con los indivi-
duos con los que se intercambian conocimientos, información u opiniones.
La teoría sociocultural de Vygotsky, que considera la pers-
pectiva evolutiva como el principal método de su trabajo, también explica
que el comportamiento únicamente se puede entender si se estudian sus
fases y su cambio. Según Carrera y Mazzarella (2001), uno de los aportes
más signicativos de la obra de Vygotsky consiste en la relación que se es-
tablece entre el pensamiento y el lenguaje. Se dice que ambas capacidades
provienen de distintas raíces genéticas:
En el desarrollo del habla del niño se puede establecer
con certeza una etapa preintelectual y en su desarro-
llo intelectual una etapa prelingüística; hasta un cier-
to punto en el tiempo, las dos siguen líneas separadas,
independientemente una de la otra. En un momento
determinado estas líneas se encuentran y entonces el
pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional (p.
42).
Haciendo referencia a la comunicación, Vygotsky indica que la
transmisión racional e intencional de la experiencia y el pensamiento de
los demás necesita un sistema mediatizador: el lenguaje humano. Como se
mencionó con anterioridad, la comunicación puede darse de diferentes for-
mas, una de ellas es el lenguaje verbal. La comunicación es la encargada de
llevar a cabo esa interacción social que el niño necesita para desarrollarse.
Metodología
El presente estudio se basa en el enfoque cualitativo; esto tanto por su
propósito como por el instrumento que se aplicó para obtener los datos.
La investigación cualitativa tiene como eje central “la consideración de la
realidad social como una construcción creativa por parte de los sujetos
involucrados” (Abero et al., 2015, p. 101). Este enfoque se centra en cono-
cer y analizar las experiencias de los participantes; las cuales “se pueden
relacionar con historias de vida biográcas o con prácticas (cotidianas o
profesionales); pueden tratarse analizando el conocimiento cotidiano, in-
formes e historias” (Gibbs, 2007, p. 12). Por otra parte, este enfoque plan-
tea que los métodos y las teorías deben apropiarse de lo que se estudia: “Si
los métodos existentes no encajan con un problema o campo concreto, se
adaptan o se desarrollan nuevos métodos o enfoques” (Gibbs, 2007, p. 13).
Este estudio tiene un alcance de tipo descriptivo, lo cual implica
que se describen fenómenos, situaciones, contextos y sucesos del objeto de
estudio a detalle, como arman Hernández, Fernández y Baptista (2014):
24
Adán Enrique Méndez Melcher, et. al. La percepción docente en relación con los retos de la comunicación y
colaboración para trabajar las habilidades socioemocionales en los niños en el entorno pospandemia.
“con los estudios descriptivos se busca especicar las propiedades, las ca-
racterísticas y los perles de personas, grupos, comunidades, procesos,
objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p. 92).
Hernández, Fernández y Baptista (2014) mencionan que el di-
seño dentro del enfoque cualitativo se reere al abordaje general que se
utilizará en el proceso de investigación. El diseño que se toma en cuenta
para realizar este estudio es el de investigación cualitativa básica; este tipo
de diseño se fundamenta en la premisa de que “los individuos construyen
la realidad en interacción con sus mundos sociales” (Merriam & Tisdell,
2016, p. 24). En este diseño en particular, el investigador se interesa en
tratar de comprender el signicado que el fenómeno de estudio tiene para
los entrevistados; según Merriam y Tisdell es “la forma más común de
investigación cualitativa que se encuentra en educación” (p. 25).
Participantes, sujetos o unidades de análisis
Para obtener el dato cualitativo de este estudio, fue determinante iden-
ticar el tipo de población a la que se involucraría. Considerando las li-
mitaciones y el propósito del estudio, se aplicó el instrumento al cuerpo
docente de una escuela primaria. De dicha población, se tomó una mues-
tra aleatoria de 12 docentes de los diversos grados, desde 1o hasta 6o; sus
edades oscilan entre los 32 y 47 años; 11 de ellos son del sexo femenino y
uno del sexo masculino. Los años de servicio de los entrevistados van des-
de los 7 a los 24, y el grado de estudios con los que cuentan se ubica desde
licenciatura hasta doctorado.
Técnica e instrumentos de investigación
En consonancia con la técnica de estudio seleccionada, la entrevista es-
tructurada, se implementó un guion de entrevista. Éste se organizó en dos
partes: una en que se solicitaban los datos generales, como edad, sexo,
años de servicio, nivel de estudios y grado que atiende; la otra era el guion
propiamente que estaba conformado por cuatro preguntas abiertas, que
para efectos del presente análisis sólo se consideró: ¿qué retos enfrenta
al trabajar las habilidades socioemocionales de los alumnos de educación
primaria mediante la comunicación y colaboración?
Procedimiento de investigación
Con la nalidad de recabar información, se procedió a diseñar el instru-
mento de recolección de datos, que consistió en un guion de entrevista
estructurada. Para la realización de la entrevista, se pidió autorización a
la directora del plantel, explicando el contenido y nalidad del estudio.
Al contar con su anuencia, se tuvo un acercamiento con los docentes para
invitarlos a colaborar como participantes directos del estudio. Se acudió a
cada aula y se explicó a cada profesor la nalidad de la investigación. Una
vez planteada la situación y teniendo el consentimiento para participar, se
acordó con cada uno la fecha y hora de aplicación, procurando que éstas
fueran en horario de receso escolar, en los espacios de guardia. Las entre-
vistas aplicadas se grabaron en audio para recuperar todos los argumentos
expresados por los docentes.
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Después, se transcribieron la totalidad de preguntas y respuestas
en un procesador de textos. Por último, se asignó un código de identica-
ción para garantizar la condencialidad de los datos personales de los su-
jetos entrevistados. Una vez recabados los datos, se llevó a cabo un análisis
apoyado por el soware Atlas.ti. Se identicaron los patrones recurrentes
a partir del conjunto de análisis de datos. Una vez recabados los datos, se
llevó a cabo un análisis iniciando desde el conjunto de argumentos de los
participantes; posteriormente, se realizó la categorización abierta de cada
respuesta otorgada a la pregunta, tomando en consideración los aportes
teóricos consultados en la revisión de la literatura, los cuales apoyaron en
la creación de las familias de categorías.
Resultados
En este apartado, se comparten los principales hallazgos una vez que se
revisaron las respuestas de los participantes, en cuanto al cuestionamien-
to: ¿qué retos enfrenta al trabajar las habilidades socioemocionales de los
alumnos? Se obtuvieron doce categorías, las cuales son: manejo del tiem-
po, colaboración con la familia, diferencia cultural, personalidades de los
alumnos, actuar del docente, disposición para el trabajo, comunicar emo-
ciones, conanza, alumnos con barreras para el aprendizaje y la participa-
ción (BAP), habilidades sociales, atención especializada y modalidades de
trabajo (virtual/híbrida) (véase Figura 2.1).
Figura 2.1
Red de categorías de la interrogante retos al trabajar las habilidades socioemocionales
Nota: la presente red surge del análisis de la revisión de la literatura en relación con la percepción de
los sujetos de estudio.
Los retos a los que se enfrentan los maestros al trabajar las habi-
lidades socioemocionales de los alumnos son diversos. En primera instan-
cia, las modalidades de trabajo son en ocasiones barreras para los educan-
dos; al trabajar bajo la modalidad virtual y considerando el rango de edad
de los niños de primaria y las BAP de algunos estudiantes (como falta de
atención por parte de los padres o tutores, la conectividad a internet, etc.),
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Adán Enrique Méndez Melcher, et. al. La percepción docente en relación con los retos de la comunicación y
colaboración para trabajar las habilidades socioemocionales en los niños en el entorno pospandemia.
resulta una tarea difícil. Así lo arma un entrevistado: (retos a los que se
enfrenta como docente) barreras para el aprendizaje y la participación.
Actitudinales-sociales, ideologías, etc. (44-F21-RACB).
Como se mencionó líneas arriba, las modalidades de trabajo
están relacionadas con los alumnos con BAP, debido a que no todos tie-
nen las mismas facilidades al trabajar a distancia o de manera híbrida; por
ejemplo, algunos no tienen acceso a internet o no cuentan con el apoyo de
sus padres o tutores al realizar las actividades enviadas por el maestro para
trabajar en casa.
Desde otro punto de vista, otro reto al que se enfrentan los pro-
fesores es la atención especializada, ya que en ocasiones los escolares tie-
nen problemas que requieren de atención especializada. Aunado a ello,
la conanza es primordial al momento de detectar este tipo de proble-
mas en los estudiantes, y aunque en ocasiones es difícil que confíen en sus
maestros, siempre habrá alguien a quien ellos le conarán sus problemas.
Conejeros, Rojas y Segure (2010) explican que los alumnos y las alumnas
construyen conanza en pequeños grupos de amigos, pues ellos confían
en aquellos que son capaces de guardar sus secretos y que, por tanto, de-
muestran que son dignos de su conanza.
Por otro lado, algunos docentes expresan que los retos que en-
frentan son las habilidades sociales y el comunicar emociones; éstos se re-
lacionan entre sí, porque si los niños no se comunican asertivamente, ellos
no podrán desarrollar las habilidades sociales necesarias para desenvol-
verse en sociedad. Referente a esto, un entrevistado menciona: el principal
reto es que los alumnos logren comunicar asertivamente sus emociones
(32-F12- MAT).
Disposición para el trabajo es un reto más al que se enfrenta
el profesorado al trabajar el aspecto socioemocional en los estudiantes.
La relación entre alumno-maestro no se da de la manera esperada; en
consecuencia, los estudiantes tienden a pensar que sus profesores no los
comprenden y muestran poca disposición al momento de expresar sus
emociones. Relacionado con esto, Formación Intef (s. f.) señala que para
mejorar la relación alumno-maestro y que exista esta conanza es necesa-
ria la escucha activa, ya que ésta transmite el mensaje de que los docentes
son conscientes de lo que los alumnos quieren expresar.
Por su parte, algunos docentes arman que las personalidades
de los alumnos y el actuar docente son desafíos que deben afrontar para
desarrollar el factor socioemocional en los niños. En ocasiones, se pre-
sentan en el salón de clases situaciones que los profesores no saben cómo
manejar, algunas de ellas relacionadas con la personalidad o forma de ser
de sus alumnos; todos tienen diferentes manifestaciones al actuar y expre-
sarse, y es allí donde se encuentra el reto de trabajar dichas habilidades. En
relación con esto, un docente menciona que un reto al que se enfrenta es:
trabajar con distintas personalidades y capacidades (47-F24-RVB).
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REVISTA RELEP, 2023, 5(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
Por último, la colaboración con la familia y la diferencia cultural
son retos que los entrevistados deben enfrentar para desarrollar las habi-
lidades socioemocionales del alumnado. Los participantes señalan que las
diferencias culturales son una barrera para que exista una buena colabora-
ción con la familia; muchos padres o tutores no están de acuerdo con que
los niños expresen algunos de sus sentimientos, o bien, que no se encuen-
tren en la misma sintonía. Así lo expresa un docente: un reto que se debe
enfrentar como docente es el que los padres de familia o los integrantes de
ésta no se encuentren en la misma sintonía (33-F10-CFB).
Discusión
Al analizar los retos en la comunicación y colaboración que enfrentan los
docentes para trabajar las habilidades socioemocionales en los niños en
el entorno pospandemia, se puede asumir que se presentan en diversos
bloques de organización. Resulta interesante como, en la percepción de los
entrevistados, inciden aspectos organizativos que asumen a la vez como
retos, tal es el caso del manejo del tiempo, la atención personalizada, in-
cluso la diversicación de las modalidades de trabajo (virtual/híbrida);
así mismo, otros se engloban en elementos de índole actitudinal, como la
disposición para el trabajo, la conanza y el empleo de habilidades para
socializar; por último, es importante señalar la presencia de aquellos (re-
tos) donde se asume lo relacionado con el aprendizaje de las niñas y niños
como las BAP, el apoyo de la familia y el actuar pedagógico del propio
docente. A pesar de la diversicación de opiniones y categorías obtenidas
en los resultados el docente es consciente que el desarrollo del aspecto so-
cioemocional es trascendental para alcanzar el máximo logro de los apren-
dizajes de las niñas y los niños.
Según maniestan los entrevistados, utilizar la colaboración y la
comunicación como canales para trabajar las habilidades socioemocionales
ha sido de gran ayuda, pues es mediante ellas que se han logrado afrontar los
retos identicados en los estudiantes. El conocimiento de las propias emo-
ciones y el énfasis al trabajo de las habilidades sociales pueden trabajarse por
medio de dinámicas que incentiven el logro de aprendizajes signicativos.
Conclusiones
Las habilidades socioemocionales ayudan a las personas a entender, regu-
lar y manejar sus emociones. Dentro del ámbito educativo, éstas son un
factor esencial para un exitoso desarrollo de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, ya que dichas habilidades son factores determinantes para
formar estudiantes capaces de alcanzar sus metas y objetivos. La comuni-
cación y colaboración son aspectos esenciales para la socialización; ésta,
en conjunto con otros, son los que hacen posible el trabajo de las habilida-
des socioemocionales.
Referente a los retos que enfrenta el profesorado al trabajar las
habilidades socioemocionales en sus alumnos, los hallazgos que resultan
más interesantes son el comunicar emociones y las modalidades de tra-
bajo (virtual/híbrida). Ante la diversidad de los mismos, es claro que se
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Adán Enrique Méndez Melcher, et. al. La percepción docente en relación con los retos de la comunicación y
colaboración para trabajar las habilidades socioemocionales en los niños en el entorno pospandemia.
presentarán dicultades al momento de realizar actividades para trabajar
el área socioemocional de los niños; sin embargo, una de las ventajas que
los profesores manifestaron tener es que pueden capacitarse y actualizarse
sobre asuntos relacionados con el manejo de situaciones en el aula de cla-
ses, para así atender mejor lo que se pueda presentar.
En consecuencia, es relevante generar estudios de este tipo, ya
que permiten identicar cuáles son los factores asociados a la educación
socioemocional de los estudiantes de las escuelas primarias; asimismo, al
ser la comunicación una habilidad inherente al individuo desde el mo-
mento de su nacimiento, es interesante reforzar ésta mediante actividades
didácticas en la escuela y así fomentar ambientes colaborativos. Además,
es trascendente trabajar las habilidades socioemocionales en el ambiente
escolar, puesto que permiten que los niños mantengan relaciones positi-
vas, tanto con sus compañeros de clase como con sus profesores.
Por último, este estudio aporta elementos para que los maestros
sean competentes social y emocionalmente hablando, asuman el reto en
el aula con los infantes para sembrar en ellos habilidades sociales, que les
permitirán desenvolverse íntegramente como miembros de la sociedad.
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Sobre los autores
Profesor de tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Sonora "Prof. Jesús Manuel Bustamante
Mungarro, México, ORCID: 0009-0000-0698-810X
Profesora de tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Sonora "Prof. Jesús Manuel Bustamante
Mungarro", México, ORCID: 0009-0006-4362-8596
Profesora de tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Sonora "Prof. Jesús Manuel Bustamante
Mungarro", México, ORCID: 0009-0003-1409-460X
Profesor de tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Sonora "Prof. Jesús Manuel Bustamante
Mungarro", ORCID: 0009-0006-6786-9335
30
Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
La validación de un modelo de evaluación de la
competencia docente didáctica en una escuela normal.
Validating an evaluation model of didactic
teaching competencies in a normal school.
César Augusto Cardeña Ojeda
Recibido: 14/10/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.1021
Resumen
Se planteó el objetivo de validar un conjunto de
acciones para evaluar la competencia docente en
una escuela normal pública; se siguió un método
cuantitativo con la aplicación de fórmulas de infe-
rencia estadística con el n de estimar la concor-
dancia entre las fuentes de datos analizadas. Para
recabar estos datos, se realizó un censo poblacio-
nal en la unidad de análisis y, adicionalmente, se
realizaron muestras intencionadas para llevar a
cabo actividades complementarias de medición.
Al término del estudio, se encontraron adecuados
valores de consistencia interna y concordancia en-
tre las fuentes de medición del desempeño docen-
te, con lo que se pudo validar el modelo revisado.
Palabras clave
Competencia didáctica, concordancia estadística,
correlación estadística, evaluación, validez interna
Abstract
e objective was to validate a set of actions,
which evaluates teaching competencies in a public
normal school; a quantitative method was used
with the application of statistical inference formu-
las in order to estimate the concordance between
the analyzed data sources. To collect these data, a
population census was performed in the unit of
analysis and, additionally, purposive samples were
taken to carry out complementary measurement
activities. At the end of the study, adequate values
of internal consistency and concordance were
found among the teacher performance measure-
ment sources, which made it possible to validate
the revised model.
Keyword
Didactic competencies, statistical concordance,
statistical correlation, evaluation, internal validity
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Introducción
En una escuela normal pública, se identicó que los resultados de la eva-
luación institucional docente que se hacía de manera invariable cada se-
mestre presentaban datos inconsistentes con la percepción y experiencia
de la comunidad académica, por lo que tales datos y sus conclusiones deri-
vadas eran cuestionadas de manera argumentada por docentes y estudian-
tes, dado que no mostraban correspondencia con los hechos reconocidos
en la práctica diaria en las aulas.
Ante esta situación, la coordinación académica de la escuela
propuso revisar el proceso de evaluación llevado a cabo, que al momento
consistía en una actividad principal: una encuesta dirigida a estudiantes,
realizada mediante un cuestionario en la aplicación Formularios de Goo-
gle, con el que se evaluaba semestralmente a los docentes.
Mediante entrevistas a algunos estudiantes y profesores, inclu-
yendo la directora de la institución, y el análisis de variabilidad de cinco
generaciones de datos acumulados, se encontró que los resultados repor-
tados no eran consistentes entre cohortes, además, presentaban una con-
siderable cantidad de datos perdidos, valores extremos y, principalmente,
no tenían correspondencia entre los dictámenes emitidos y los hechos co-
nocidos sobre el desempeño de los profesores: incluso se encontraron evi-
dentes discrepancias entre los datos numéricos recabados en la encuesta y
las conclusiones correspondientes, lo que denotaba falta de validez interna
en los resultados de la actividad; esta situación fue relevante y generó interés
para los directivos de la escuela, ya que la intención ulterior de la evaluación
docente es tomar decisiones para la mejora del funcionamiento de la docen-
cia, lo cual resulta inviable o ineciente, si los resultados generados de esta
actividad evaluadora presentan errores aleatorios o sistemáticos de medida.
Adicionalmente, se reexionó sobre el efecto de esta situación
en el ánimo y la cultura evaluativa de la comunidad escolar. En tanto que
se conocen estudios que sugieren que la atribución subjetiva de conanza
que los usuarios depositan en un instrumento de medición puede tener
efectos en la validez concurrente o predictiva de los datos recabados, ya
que quienes responden pueden cambiar su compromiso, atención y cuida-
do en sus respuestas, según si consideran que el instrumento se encuentra
preparado en forma adecuada o lógica, y si consideran que sus resultados
son merecedores de conanza, lo que consecuentemente puede afectar de
manera positiva o negativa la precisión de estas respuestas proporcionadas
(Farmer, McGill & Dombrowsky, 2020).
En esta indagatoria, se encontraron también cuestionamientos
sobre la pertinencia en la planicación y administración del cuestionario,
y sobre el adecuado análisis de los datos recabados; lo anterior también se
pensó como un aspecto sumamente importante a revisar, ya que se consi-
dera que dos condiciones básicas para otorgar conanza sobre la utilidad
de las mediciones con instrumentos son, además del lógico aseguramiento
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César Augusto Cardeña Ojeda. La validación de un modelo de evaluación de la competencia docente didáctica
en una escuela normal.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
de los atributos psicométricos del material o instrumento: a) la capacidad
técnica de quienes lo administran e interpretan y b) su cuidadosa adminis-
tración (Muñiz, Hernández & Fernández-Hermida, 2020).
A partir de estas reexiones, se concluyó que la acción realiza-
da para evaluar el desempeño docente en la escuela era insuciente para
aportar datos objetivos y conables respecto de su objeto de medida; por
tanto, se planteó el objetivo de validar un modelo institucional de evalua-
ción de la competencia docente didáctica.
Revisión de la literatura
La evaluación docente es una actividad de principal importancia en los
centros y en los sistemas escolares; su práctica sistemática, reexiva, cons-
tructiva y permanente, puede generar no solamente información objetiva
para la mejora de diversas áreas de desarrollo profesional, sino que tam-
bién favorece la instalación de una cultura de valoración de esta activi-
dad, que es inherente de la propia práctica docente; es así que en todos
los niveles educativos la evaluación de la docencia se ha considerado un
eje para garantizar el aprendizaje de los estudiantes, ya que esta actividad
evaluadora permite identicar fortalezas que conviene conservar y áreas
de oportunidad que es necesario atender para superar.
Sin embargo, la materialización de este reconocimiento en la
práctica representa varias dicultades, al menos en la educación superior:
por principio, la evaluación del desempeño parece generar una reacción
de resistencia en la mayoría de los docentes (de Diego & Rueda, 2013), a
pesar de que la evaluación supone ser una práctica inherente de su labor
cotidiana, y a pesar de que no pocas veces esos mismos docentes resisten-
tes a ser evaluados, se permiten discursos exhortativos a los estudiantes
para que valoren las bondades de esta actividad y miren su potencial cons-
tructivo. A razón de esto, las administraciones escolares deben realizar
verdaderos esfuerzos para instalar esta práctica en las instituciones, y en
el plano ocial (estatal o federal) se debe ofrecer una transacción mate-
rial que motive-al menos extrínsecamente-el interés de los profesores para
evaluarse de manera voluntaria.
Esta resistencia se ha explicado por la falta de claridad de las po-
líticas educativas que promueven la evaluación docente, por las creencias
conscientes y justicadas de los docentes respecto del interés puramente
administrativo de las mediciones, y por la insuciente organización o por la
deciencia de acciones y materiales implementados, lo que en conjunto ge-
neran un recelo ciertamente “natural” sobre los méritos de participar en esta
revisión de su desempeño (Gómez & Valdéz, 2019; Iglesias & Loredo, 2017).
Otra dicultad que se presenta en la evaluación de los docentes
radica en el carácter técnico que guarda esta actividad: sin duda, la plani-
cación, la implementación, la valoración y el seguimiento de un sistema de
evaluación demandan conocimientos y habilidades especícos en materia
de la métrica cuantitativa y cualitativa de esta variable compleja, por lo que
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no puede encargarse esta delicada tarea a personal sin la capacitación, re-
cursos materiales y de tiempo de dedicación para invertir en sus diversas
acciones.
Es así que se ha encontrado que en la mayoría de los casos los pro-
gramas de evaluación docente se concentran en la encuesta a los estudiantes
como principal o única actividad, sin que se presenten reportes de la ade-
cuación técnica del diseño del instrumento empleado o de las actividades
para su administración; por tanto, no es común encontrar el uso de más de
un instrumento o técnica para el acopio de datos (Asun & Zúñiga, 2017).
Lo anterior reduce claramente la riqueza y solidez de los da-
tos recabados, y consecuentemente, los exponen a errores sistemáticos y
aleatorios de medida, o imprecisiones en el acopio de datos, que generan
correspondientes imprecisiones en los resultados y las conclusiones ema-
nados de su análisis.
En este tema especíco, además, se han planteado cuestiona-
mientos sobre la conveniencia o pertinencia de recurrir a autorreportes
para recolectar información, ya que esta modalidad de informe se encuen-
tra expuesta a varias fuentes de sesgo subjetivo o error de medida (Del
Valle & Zamora, 2021; García, 2000), entre las que se pueden destacar el
desinterés por la actividad, cuando no se identica con convencimiento,
así como la utilidad del esfuerzo por realizar, lo que lleva a emitir respues-
tas apresuradas, sin compromiso y sin detenimiento.
Por otra parte, también puede surgir incertidumbre y descon-
anza sobre las implicaciones de sincerarse sobre el desempeño de los
profesores, lo que también puede conllevar a la tergiversación deliberada
de opiniones, a n de mantener una posición de seguridad ante el desco-
nocimiento de las consecuencias del acto realizado.
La situación se complica más cuando se conoce que los estu-
diantes pueden emplear criterios personales -y esto signica: alejados de
los establecidos por las instituciones-, para evaluar la ecacia o inecacia
de sus profesores; al respecto, se puede revisar el estudio realizado por
García y Medécigo (2014) con estudiantes universitarios, en el que se en-
contró que para esta población son más relevantes o preciados el interés y
entusiasmo de los docentes por su asignatura y sus estudiantes, que su pe-
ricia o dominio disciplinar, o aun los productos o procesos de aprendizaje
que se alcanzan en las clases.
Lo anterior presenta un reto teórico a resolver, por cuanto se
ofrece una disonancia entre los “intereses” de las instituciones y los estu-
diantes respecto de lo que se considera importante en el desempeño de los
docentes, y que debe resolverse para establecer cuáles son los objetivos y,
por tanto, los criterios válidos para realizar la evaluación que se pretende.
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César Augusto Cardeña Ojeda. La validación de un modelo de evaluación de la competencia docente didáctica
en una escuela normal.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Más aún, el propio objeto de medida (esto es, la evaluación del
desempeño docente) representa una fuente de estudio retadora por sí mis-
ma, ya que no existe un pleno acuerdo sobre sus delimitaciones concep-
tuales.
Sin embargo, existe una tendencia a considerar que la eva-
luación del desempeño docente debe orientarse al menos a dos grandes
áreas: por una parte, a las funciones sustantivas que se reconocen en las
instituciones de educación superior, como son la tutoría, investigación y
otras participaciones del personal en la vida institucional; por otra parte,
se encuentra el área del proceso de enseñanza y aprendizaje (Murillo &
Rodríguez, 2016), que es la actividad con la que se relaciona primero a los
profesores, desde la perspectiva de los estudiantes y la opinión pública, e
incluso entre los docentes y directivos. En este punto, es conveniente pre-
cisar que este trabajo se concentrará en la segunda vertiente del concepto;
es decir, en la orientación didáctica del desempeño del profesorado.
A pesar de estos retos planteados, prevalece la idea de que es
importante llevar a cabo esfuerzos por evaluar el desempeño de los docen-
tes, atendiendo a los reclamos sobre su planeación, su pertinencia técnica,
la orientación formativa de sus resultados y la comunicación constante de
sus políticas, nes y procedimientos.
Por tanto, se considera que es importante para las instituciones
educativas desarrollar modelos integrales de evaluación que se adecuen
a las características y los recursos de sus contextos, y que puedan con-
solidarse en la comunidad escolar como una estrategia reconocida para
avanzar en los nes de sus programas de desarrollo (Asun & Zúñiga, 2017;
Iglesias et al., 2021).
Finalmente, se enfatiza la idea de fortalecer las prácticas de eva-
luación para establecer un conjunto sistemático de procedimientos que se
constituyan en un modelo comprensivo y eciente que pueda implemen-
tarse de manera cabal, evitando acciones aisladas, meramente administrati-
vas, sin nes aplicativos y resguardadas del conocimiento de la comunidad
escolar.
En denitiva-se ha dicho-, un interés secundario de implemen-
tar acciones de evaluación institucional es el asentamiento de una cultura
académica que reconozca las virtudes de la evaluación externa, la coeva-
luación, la autoevaluación y otras formas de diagnóstico del propio des-
empeño para incentivar el desarrollo profesional y la mejor formación de
los estudiantes.
Metodología
Se diseñó un modelo integral de evaluación de la competencia didáctica que
se compuso de cuatro vías de acopio de datos: a) encuesta censal a alumnos,
b) encuesta a una muestra de alumnos, c) observación directa al profesor en
el aula, d) análisis del producto de aprendizaje de los cursos o las asignaturas.
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La hipótesis planteada para la medición de la consistencia in-
terna del modelo se formuló como: “se encontrará un adecuado nivel de
concordancia estadística entre las métricas obtenidas por las cuatro fuen-
tes de datos”, lo que quedó expresado con la siguiente formulación: H0: p=
k <0.5, donde k reere al nivel de concordancia entre las mediciones, y el
p valor se establece a nivel de 0.5, conforme a los criterios de potencia de
prueba sugeridos por Cohen (1992).
Para la encuesta censal a estudiantes, se empleó un cuestionario
de 12 reactivos organizados en tres factores (planeación efectiva, gestión
del aprendizaje y evaluación formativa) que fue validado por Cardeña
(2021), asegurando sus atributos técnicos: validez racional, validez de con-
tenido, conabilidad, validez criterial entre dos jueces mediante una prue-
ba Kappa de Cohen, validez de constructo mediante un análisis factorial
exploratorio, y otras pruebas post hoc, como la de adecuación muestral y
de pertinencia de la elección de procesos. Este cuestionario fue aplicado
mediante un formulario de Google, explicando previamente su contenido,
nalidad, y garantizando el anonimato y uso estrictamente académico de
los datos proporcionados por los alumnos.
Posteriormente, se realizó una segunda administración del
instrumento, en esta ocasión, solamente a una muestra de 36 alumnos,
seleccionados por criterio deliverado, en función de su desempeño aca-
démico; así, se trabajó con grupos conformados por los estudiantes más
destacados de cada grado escolar, según su promedio de calicaciones,
considerando que estos estudiantes tendrían una perspectiva disciplinada,
objetiva y libre de sesgos personales sobre el desempeño de sus profesores.
En este caso, se hizo la lectura de cada reactivo del instrumento antes de
ser respondido, planteando precisiones o comentando preguntas de los es-
tudiantes emitidas con el n de claricar las ideas pedagógicas implicadas
en cada cuestión.
Para la observación directa, se empleó una escala estimativa de
aspectos didácticos básicos que pueden ser observados en toda clase; este
material fue diseñado y validado por la coordinación académica de la es-
cuela; en este caso, los indicadores revisados se reeren a la planeación, la
gestión del aprendizaje y el establecimiento de un ambiente propicio para
el aprendizaje. La actividad se realizó en diferentes momentos del semes-
tre y a cada profesor sólo se le observó en una ocasión en cada periodo.
Finalmente, se realizó el análisis del producto más elaborado o
complejo de cada curso (asignatura) del programa educativo para identi-
car el tipo o nivel de aprendizaje promovido en la actividad de aprendizaje
relacionada con dicho producto; para hacer este análisis, se empleó como
referencia de logro la taxonomía de aprendizajes del sistema cognitivo,
propuesta por Robert Marzano, que se constituye por los siguientes niveles
o tipos de adquisiciones, mencionadas de menor a mayor complejidad: a)
recuperación, b) comprensión, c) análisis, d) utilización del conocimiento
(Gallardo, 2009; Marzano & Kendall, 2008).
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César Augusto Cardeña Ojeda. La validación de un modelo de evaluación de la competencia docente didáctica
en una escuela normal.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Una vez generados los datos en estas vías de acopio, se realiza-
ron dos análisis básicos, orientados a los siguientes objetivos:
a) Identicar la consistencia estadística entre los datos de la
encuesta censal, la encuesta por muestra intencionada y la observación
directa al profesor: en este análisis, se aplicó una prueba de concordancia
con el coeciente Kendall, dada la medida ordinal de los datos y en con-
sideración a que esta prueba ha mostrado una adecuada adaptación a la
variación de los tamaños muestrales comparados (Stockemer, 2019).
b) Identicar la consistencia estadística entre la encuesta por
muestra intencionada y el análisis del producto de aprendizaje del curso;
en este caso, se empleó la prueba Kappa de Cohen, que es usada principal-
mente para medidas nominales, pero también para ordinales; asimismo, a
manera de exploración, se hizo una prueba de correlación entre estas dos
variables mediante la prueba de Sperman, dado el tamaño reducido de las
muestras y su distribución no paramétrica (Landero & González, 2006;
Siegel & Castellan, 2012).
En los casos de concordancia, se emplearon los criterios de Lan-
dis y Koch (1977) para estimar la potencia de los resultados: de 0 a 0.20,
consistencia leve; de 0.21 a 0.40, mediana; de 0.41 a 0.60, moderada; de
0.61 a 0.80, sustancial; de 0.81 a 1, muy fuerte o casi perfecta. Por su parte,
las estimaciones de correlación se ajustaron a las convencionales propues-
tas por Cohen (1992), con lo que las hipótesis de prueba se establecieron
formalmente como: H: p = 0, < .5.
Por otra parte, también se revisó la signicancia estadística, es-
tableciendo un p valor de 5%, conforme se acostumbra para las ciencias
sociales (Nunnally, 1987), ajustando la prueba de hipótesis como: H > a.
Para realizar el acopio de datos, se seleccionó a un profesor co-
mún por cada uno de los cuatro grados escolares: este criterio buscaba
tener un mismo desempeño a evaluar, reduciendo entonces variabilidades
no explicadas por el modelo, sino por el desempeño de los sujetos evalua-
dos; además, este profesor debía contar con al menos 5 años de servicio
en la institución, para considerar que su comportamiento era estable y se
explicaba por su competencia docente (habilidades, conocimientos y ac-
titudes profesionales integradas), y no se afectaría por el proceso de adap-
tación a la institución.
De manera gráca, el diseño del estudio se puede representar de
la siguiente forma.
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Figura 3.1
Representación gráca del diseño metodológico
Como se observa, este modelo implica realizar tres observa-
ciones; en este caso, de manera semestral, a las cuales se realiza dos es-
timaciones de concordancia, ambas no paramétricas, que se enfocan de
manera especializada en una estimación de concordancia, que es el objeto
de interés puesto a prueba, lo cual no impide que se puedan hacer análisis
directos como la varianza típica o, mediante el ajuste de las puntuaciones
a medias, análisis de varianza unifactorial.
Resultados
Al analizar los datos recabados, se obtuvieron los siguientes resultados.
Concordancia entre la encuesta censal, encuesta muestral y observación
directa
Al aplicar la prueba W de Kendall, se encontró una signicancia estadís-
tica igual a 0.005, lo cual permite rechazar la hipótesis nula, y retener la
hipótesis de que existió concordancia entre las observaciones. Lo anterior
se muestra en el reporte del procesador estadístico.
Tabla 3.1
Resultado de la prueba de concordancia Kendall
N 3
W de Kendall 0.678
Chi cuadrado 12.732
Sig. asintótica 0.005
Por otra parte, el valor de potencia de la W de Kendall (0.678)
se considera un nivel sustancial de concordancia, de acuerdo con los pará-
metros establecidos (Landis & Koch, 1977).
Concordancia entre la encuesta muestral y el análisis de producto
De la prueba de Kappa empleada para la confrontación de los dos ele-
mentos referidos (encuesta muestral y análisis de producto), una vez que
se ajustó la primera variable a la misma escala de la segunda (con cuatro
categorías de desempeño), se encontraron los siguientes resultados.
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Tabla 3.2
Resultado de la prueba de concordancia Kappa
Medidas simétricas
Medida de
acuerdo Kappa
Valor Error típ. asint. T aproximada Sig. aproximada
0.610 0.062 6,103 0.000
Según lo reportado, se encontró una medida de acuerdo entre
las fuentes de medición considerada buena, y la prueba de signicancia
permite establecer una baja probabilidad de que los resultados se expli-
quen por un sesgo aleatorio, eliminando el tipo de error I (González, Es-
coto & Chávez, 2017).
Correlación entre la encuesta muestral y el análisis de producto
Finalmente, la revisión de la correlación entre los datos mediante la prue-
ba no paramétrica de correlación de Spearman ofreció un coeciente de
0.661, lo cual se considera un adecuado nivel de relación entre los datos
(Kerlinger & Lee, 2002), interpretándose esto como un acuerdo entre las
mediciones de las fuentes.
Por otra parte, también se revisó el informe de la signican-
cia estadística, encontrándose un p valor de 0.000, con lo que también se
pudo rechazar la hipótesis nula, referida a potenciales interferencias del
azar en las mediciones.
A continuación, se presenta la gráca de puntos o nubes corres-
pondiente a esta prueba.
Figura 3.2
Gráca de dispersión de la prueba de correlación de Spearman
Como se puede apreciar, se presenta una dispersión lineal po-
sitiva entre las variables confrontadas, lo cual se ha propuesto como una
reiteración de la concordancia entre las medidas revisadas.
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Discusión
Al analizar los datos involucrados en este estudio, se encontró coincidencia
con diversas aseveraciones teóricas.
La primera corroboración encontró que la evaluación a partir
de la opinión de los estudiantes es el procedimiento más empleado por las
instituciones educativas para el seguimiento del desempeño de sus pro-
fesores; asimismo, se reconoció el mérito o la exigencia técnica de esta
actividad, al identicar diversas imprecisiones métricas en los resultados
generados de esta actividad en la institución de estudio, con lo que se con-
cluyó que, además de revisar el procedimiento existente, también merecía
ser reforzado con otras estrategias o fuentes de información para conside-
rar que sus resultados sean viables y gocen de validez interna (Universidad
Complutense de Madrid, s. f.).
Lo anterior incrementa sustancialmente la complejidad de la ac-
tividad de evaluación, ya que se requería establecer mecanismos y herra-
mientas en constante supervisión, administradas con pertinencia técnica
para poder eliminar los retos de la métrica de distintos valores (medidas
de las variables) y sortear diferentes efectos subjetivos humanos involucra-
dos en los participantes, desde los propios docentes sujetos a examinación
como de quienes ofrecen comentarios a su desempeño (Farmer, McGill &
Dombrowsky, 2020).
Finalmente, los datos recabados del pilotaje del modelo pro-
puesto mostraron adecuados valores de concordancia (Cohen, 1992; Siegel
& Castellan, 2012), y fueron satisfactoriamente aceptados por una muestra
de estudiantes evaluadores y una muestra de docentes evaluados, cuando
se les comunicaron los resultados de manera individual, lo cual constituye
una condición fundamental para sostener la credibilidad y el compromiso
en la actividad y, consecuentemente, reducir el recelo sobre su veracidad,
eciencia y utilidad (Gómez & Valdéz, 2019; Iglesias & Loredo, 2017; Uni-
versidad Veracruzana, 2011).
Conclusiones
El modelo de evaluación docente propuesto es ecaz para generar datos
válidos sobre su objeto de medida, en tanto que se encontró concordancia
entre diversas fuentes de acopio de datos con métricas controladas para su
corroboración.
Para la pertinente aplicación de las actividades integrantes del
modelo, es importante contar con personal suciente y capacitado para rea-
lizar las tareas básicas que implican el acopio y análisis de los datos; estas
actividades se pueden mantener de manera muestral; es decir, sin necesidad
de aplicarse a todos los docentes de la institución, en caso de no contar con
el personal suciente para tal n; en cambio, se pueden realizar muestreos
sobre casos especícos de interés, determinados de manera ética por los ad-
ministradores académicos, con sustento en historiales u otros registros o, en
su defecto, se pueden realizar selecciones aleatorias.
40
César Augusto Cardeña Ojeda. La validación de un modelo de evaluación de la competencia docente didáctica
en una escuela normal.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
En la implementación del modelo, es conveniente realizar me-
diciones adicionales para revisar la idoneidad de las pruebas de hipótesis
(González, Escoto & Chávez, 2017), por ejemplo, pruebas de igualdad de
varianza (homocedasticidad) entre los grupos de datos a comparar para evi-
tar errores de medida que afecten las conclusiones.
Es importante realizar una permanente concientización a los es-
tudiantes y profesores de la institución, respecto del valor de las actividades
de evaluación, que deben ser comunicadas de manera oportuna, clara y con
una orientación de mejora del desempeño de los docentes; asegurando la
condencialidad de las identidades de los participantes para intentar incidir
en los posibles sesgos de respuesta que se pueden presentar si se desarrolla
recelo ante estas tareas.
Finalmente, se propone abrir una línea de trabajo para incorpo-
rar actividades de autoevaluación y coevaluación docente, una vez que se
analicen los recursos de tiempo, de personal y metodológicos disponibles,
así como el estado de asimilación de las primeras actividades del modelo.
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Sobre los autores
Profesor de tiempo completo de la Escuela Normal de Ticul, México,
ORCID: 0000-0001-6170-2223
43
Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
El aprendizaje basado en proyectos mediante las TIC y su relación
con el rendimiento académico en estudiantes universitarios.
Project-based learning through ICTs and its relationship
with academic performance in university students-.
Rosalía Buenrostro Arceo
Jesús Guadalupe Martínez Ponce de León
Emmanuel Franco López Velarde
Gabriela Godínez Dietrich
Recibido: 09/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.1027
Resumen
Este artículo expone los resultados de una inves-
tigación cuyo objetivo fue aplicar el aprendizaje
basado en proyectos (ABP), mediante las Tec-
nologías de la Información y la Comunicación
(TIC) para el desarrollo de competencias en el
área de Estadística de los estudiantes, así como el
rendimiento académico que éstos presentan. Los
resultados muestran que hubo diferencias esta-
dísticamente signicativas luego de usar las herra-
mientas tecnológicas (p=<0.001), lo que permite
concluir que el ABP contribuyó en la mejora de
las competencias en Estadística y favoreciendo
con ello su formación integral.
Palabras clave
Aprendizaje basado en proyectos (ABP), aprendi-
zaje signicativo, rendimiento académico, TIC
Abstract
is article puts forth results of a research whose
aim consisted in applying project-based learning
(PBL) through Information and Communication
Technologies (ICT) for the development of com-
petencies in the area of statistics in students as
well as their academic performance. Results show
that there were signicant dierences aer using
technological tools (p=<0.001) concluding that
PBL contributed to the improvement of compe-
tencies in Statistics thereby favoring their integral
formation.
Keywords
project-based learning (PBL), meaningful lear-
ning, academic performance, ICT
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Introducción
Toda investigación parte del interés de solucionar o encontrar respuesta a
un problema o del deseo de avanzar en el conocimiento sobre algún tema.
En la medida en que el problema esté claramente denido, el estudio a
realizar se orientará con mayor facilidad. En este sentido, la unidad de
aprendizaje de Probabilidad y Estadística es considerada como una ma-
teria que presenta una problemática tanto en la comprensión como en el
rendimiento académico, sin importar el nivel de conocimientos que po-
sean los estudiantes. Algunas estadísticas demuestran que al nalizar cada
curso las calicaciones son muy bajas y, en ocasiones, nos encontramos
con un alto porcentaje de reprobación en los grupos de nivel superior,
especialmente en las materias que involucran las matemáticas como son
Estadística, Física y Química. Esto plantea problemas con el avance de los
alumnos en los semestres posteriores y, aunado a ello, hay un alto índice
de deserción desde el primer semestre en las diferentes carreras del .
Como muchas de las técnicas y metodologías que requieren un
aprendizaje activo, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) puede de-
nirse como una modalidad de enseñanza y aprendizaje centrada en tareas,
un proceso compartido de negociación entre los participantes, siendo su
objetivo principal la obtención de un producto nal. Este método pro-
mueve el aprendizaje individual y autónomo dentro de un plan de trabajo
denido por objetivos y procedimientos. Los estudiantes se responsabili-
zan de su propio aprendizaje, descubren sus preferencias y estrategias en
el proceso. Asimismo, pueden participar en las decisiones relativas a los
contenidos y a la evaluación del aprendizaje (omas, 2000).
Con el ABP, se plantea una situación para que los alumnos
“aprendan haciendo” y descubran cómo se pueden aplicar de forma real
y tangible los conocimientos que van adquiriendo. Esta forma de trabajar
aumenta la implicación y el compromiso de los estudiantes, ayudándolos
a estructurar su conocimiento, desarrollar tareas cognitivas de nivel supe-
rior, alcanzar una comprensión más profunda de la materia (Freeman et
al., 2014); y desarrollar al máximo su potencial intelectual Morales, 2009a).
Sin embargo, Brush & Saye (2008) arman que el ABP es un verdadero
reto para los docentes, pues necesitan apoyo para planicar y difundirlo
con ecacia, mientras que los estudiantes necesitan ayuda para organizar
su tiempo y poder completar las tareas, así como integrar la tecnología en
los proyectos de manera signicativa.
El ABP está estrechamente relacionado con el aprendizaje ba-
sado en problemas, pero no son idénticos. El primero pone énfasis en el
producto nal y en las habilidades adquiridas durante el proceso, mientras
que el segundo tiene como objetivo prioritario la búsqueda de soluciones
a los problemas identicados. No obstante, ambos se sustentan en los si-
guientes principios constructivistas (Popescu, 2012), como se muestra en
la Figura 4.1.
45
Rosalía Buenrostro Arceo, et al. El aprendizaje basado en proyectos mediante las TIC y su relación con el ren-
dimiento académico en estudiantes universitarios.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 4.1
Principios constructivistas en el ABP
En estudios realizados que han implementado este tipo de
aprendizaje, han señalado sistemáticamente un alto nivel de satisfacción
en los estudiantes, que suelen destacar la relevancia de estas herramientas
tanto para su formación profesional como personal, cubriendo así muchas
de sus expectativas educacionales. Además, en muchos casos, grupos de
alumnos participantes han manifestado que la experiencia de aplicación
del ABP les ha servido para reforzar los conceptos teórico-prácticos vis-
tos en clase (al haberlos aplicado durante el desarrollo del proyecto). Para
Navarro, Illesca & Cabezas (2009) el ABP es una estrategia del aprender
haciendo, donde el docente presenta un problema y los estudiantes explo-
ran en trabajo en equipo los conocimientos para dar solución a un reto; el
estudio de Sastoque, Ávila & Olivares (2016) complementan que el ABP
además del trabajo en equipo, se evidencian en la motivación y compro-
miso de los estudiantes para dar solución de manera ecaz, coherente y
creativa, lo cual proporciona el protagonismo de su propio aprendizaje.
En el presente estudio, se propone la implementación del ABP
como estrategia metodológica en la asignatura de Probabilidad y Estadís-
tica, en estudiantes de los primeros semestres del Centro Universitario de
Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI) de la Universidad de Guadalajara
(UdeG), la cual tiene asignada 3 horas presenciales semanales.
Revisión de la literatura
A continuación, se describe la perspectiva teórica de las variables de apren-
dizaje signicativo, aprendizaje basado en proyectos (ABP) y las TIC, con
miras a su estudio en el ámbito universitario. Se presenta la conceptualiza-
ción desarrollada por diversos autores que han abonado al tema.
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Aprendizaje signicativo
Durante las últimas décadas, han sido muchas las investigaciones empíri-
cas que han pretendido identicar, describir, comparar y, especialmente,
correlacionar los distintos factores que inuyen en los procesos de apren-
dizaje (Champagne, Klopfer & Anderson, 1980). Para aprender Estadís-
tica, desde un punto de vista constructivista, debe haber una interacción
entre los conceptos teóricos con la vida cotidiana y con otros sujetos. En
este contexto, el estudiante debe construir su propio conocimiento, él es el
protagonista de la tarea, y junto con sus compañeros, debe participar acti-
vamente de su instrucción. Para poder llevar a cabo la debida interacción,
es necesario que los conceptos los apliquen a un problema real, no a un
ejercicio, para lo cual es importante diseñar las estrategias y los ambientes
de aprendizaje más adecuados a su contexto con el n de lograr un apren-
dizaje signicativo.
Aprendizaje basado en proyectos ()
La estrategia metodológica del aprendizaje basado en proyectos () se ha
implementado para abordar la parte teórica práctica en la asignatura de Pro-
babilidad y Estadística, con el objetivo de mejorar los aprendizajes y las téc-
nicas de estudio, así como motivar a los estudiantes, potenciar su creatividad
y promover el trabajo colaborativo. El puede aportar un valor añadido
a las asignaturas, ya que proporciona un contexto interesante para formular
preguntas; discutir ideas, denir objetivos, resolver el problema, generar, re-
coger y analizar datos; sacar conclusiones, comunicar los resultados e iden-
ticar posibles mejoras. Esta estrategia se basa en la teoría constructivista,
según la cual el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción
en la que participan de forma activa los estudiantes. El ABP se sustenta en di-
ferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje y tiene particular presencia
en la teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen
tres principios básicos, como se ilustra en la Figura 4.2.
Figura 4.2
Principios básicos en el
El uso del como técnica didáctica determina que los estudian-
tes y profesores modiquen su conducta y sus actitudes; implica además que
tomen conciencia de la necesidad de desarrollar una serie de habilidades
para tener un buen desempeño en sus actividades de aprendizaje. En el ,
el profesor a cargo del grupo actúa como un guía en lugar de ser un maestro
convencional experto en el área (sólo un transmisor del conocimiento). El
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Rosalía Buenrostro Arceo, et al. El aprendizaje basado en proyectos mediante las TIC y su relación con el ren-
dimiento académico en estudiantes universitarios.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
docente al implementar el ayudará a los alumnos a reexionar, a iden-
ticar necesidades de información y les motivará a continuar con el trabajo;
es decir, los guiará a alcanzar las metas propuestas de aprendizaje. El apren-
dizaje por proyectos resulta más productivo cuando los docentes ofrecen
al alumnado frecuentes orientaciones y evaluaciones mediante pautas de
referencia del proyecto y actividades de reexión (Pozuelos, 2007).
En la Figura 4.3, se representa el ambiente de aprendizaje fun-
damentado en el ABP, con mediación de algunas TIC; estas herramientas
fueron seleccionadas para mejorar el desempeño de los estudiantes en la
asignatura de Probabilidad y Estadística, al momento de solucionar los pro-
blemas con estrategias de aprendizaje colaborativo al mismo tiempo que se
evidencian las etapas que se desarrollarán durante el proceso de enseñanza.
Figura 4.3
Esquema de la implementación del ABP en la asignatura de Probabilidad y Estadística
Las TIC y la formación en Estadística
Las TIC dentro del ámbito educativo son un complemento para el desa-
rrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje debido a que facilitan la in-
teracción de las actividades didácticas, estimulan el uso de plataformas y
aplicaciones educativas, permitiendo el trabajo colaborativo entre diferen-
tes grupos de estudiantes. Por ello, es a partir de la cotidianidad de las TIC
y la educación que el docente debe modicar su rol tradicional de trans-
misor de conocimientos, y rediseñarse bajo la gura de guía, de facilitador
de herramientas (físicas y virtuales), dando paso al estudiante a desarrollar
su propio proceso de aprendizaje.
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REVISTA RELEP, 2023, 5(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
A partir de esto, es que surge el nuevo papel del maestro: de
mediador, ser la persona que sirva de puente entre el gigantesco mundo de
la información (TIC) y los estudiantes, ya que el uso de las TIC en el con-
texto escolar no garantiza por sí mismo un aprendizaje signicativo en los
estudiantes, pues hace falta una mediación adecuada: la del docente, para
lograr una mejor abstracción y jación del conocimiento. La formación
tiene que reunir los aspectos clave para la realidad actual, que para Villa y
Poblete (2011) son exibilidad, movilidad y transferibilidad.
En este contexto, Quevedo-Piratova, Gómez-Zermeño y Bri-
seño-Sepúlveda (2015) presentan la investigación realizada en el Colegio
Darío Echandía, de Bogotá (Colombia), donde implementaron una comu-
nidad virtual de aprendizaje para mejorar la enseñanza de la Estadística en
estudiantes de grado undécimo, concluyendo que el uso de las TIC permi-
tió un mejor desempeño en las pruebas presentadas por los estudiantes del
grupo experimental.
Asimismo, Fonseca (2014) en su tesis de maestría presenta una
unidad didáctica por medio de un objeto virtual de aprendizaje (OVA)
para la enseñanza de la Estadística en estudiantes de grado octavo, desta-
cando las fortalezas que tienen la implementación de las TIC en el proceso
de enseñanza.
En cuanto al uso de las TIC en la enseñanza de la Probabi-
lidad y Estadística, Colás-Bravo, Pablos-Pons y González-Ramírez (2010)
señalan que “el considerable desarrollo que la implantación de las Tecno-
logías de la Información y la Comunicación (TIC) ha tenido en el sistema
educativo español en los últimos años, está ligado a las políticas educativas
aplicadas, las cuales han priorizado la dotación de medios tecnológicos a
los centros educativos; aunque también se ha trabajado en otras facetas
como la formación del profesorado y la elaboración de materiales educa-
tivos”. Pag. 23-51.
Metodología
La presente investigación es un estudio transversal de alcance descriptivo
y análisis cuantitativo, que busca valorar la relación entre las dos variables
principales: competencias en estadística (comprensión conceptual, reso-
lución de problemas, razonamiento, representación), como variable inde-
pendiente, y el rendimiento académico como la variable dependiente, se
visualizan en la Tabla 4.1.
Tabla 4.1
Ítems y competencias a evaluar en la prueba escrita
Variables independientes Variable dependiente
Variables principales Competencias en estadística Rendimiento académico
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dimiento académico en estudiantes universitarios.
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Objetivo de la investigación
El objetivo fundamental de esta investigación fue implementar el aprendi-
zaje basado en proyectos mediante TIC para mejorar el rendimiento aca-
démico en la enseñanza de la Probabilidad y Estadística en estudiantes
universitarios de los primeros semestres del CUCEI-UdeG.
De manera más especíca, los objetivos serían:
• Determinar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios
antes y después de la aplicación del ambiente de aprendizaje mediado por
TIC.
• Determinar si hay diferencias estadísticamente signicativas
en el rendimiento académico después de la aplicación del ambiente de
aprendizaje mediado por TIC.
Diseño y protocolo de muestreo de información
Para llevar a cabo la investigación, se inició con la aplicación del instru-
mento por parte del profesor en un momento de su sesión de clases; luego
se seleccionó una muestra no probabilística de 69 estudiantes de seis li-
cenciaturas de los primeros semestres que cursan la asignatura de Pro-
babilidad y Estadística durante el ciclo escolar 2022A. Posteriormente, se
procedió a la elaboración de la base de datos con los resultados obtenidos
de las pruebas escritas (pretest y postest). Finalmente, se procedió a una
revisión nal y a la validación de los datos recabados en la base de datos.
Instrumento
Para la recolección de los datos, se recurrió a la técnica de la prueba escrita
que incluye 20 ítems centrados en diferentes aspectos de las competencias
en el área de la Estadística; se responden por medio de una escala de cin-
co puntos, de los cuales 17 son de selección múltiple y tres de pregunta
abierta; además, estos ítems se agrupan en cuatro factores dimensionales
distribuidos, como se muestra en la Tabla 4.2.
Tabla 4.2
Ítems y competencias a evaluar en la prueba escrita
Ítems Competencia evaluada
Del P1 al P8 Comprensión conceptual de la estadística.
P10, P16, P17, P20 Planteamiento y resolución de problemas.
P11, P13, P14, P18 Razonamiento y argumentación.
P9, P12, P15, P19 Representación, comunicación y modelación.
El proyecto de investigación se realizó en el primer ciclo escolar
2022A, según cronograma interno de la UdeG para el caso de la asignatu-
ra de Probabilidad y Estadística. La variable rendimiento académico fue
agrupada en cinco grupos de acuerdo con el criterio establecido de notas
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de nuestra institución (00-100); de forma similar, se aplicó a las dimensio-
nes de la variable competencias en estadística (0-4), como se puede obser-
var en la Tabla 4.3.
Tabla 4.3
Escala para las variables rendimiento académico y competencias
Rango rendimiento académico Interpretación Competencias
95-100 Excelente 4
80-94 Sobresaliente 3
60-79 Aceptable 2
20-59 Insuciente 1
00-19 Deciente 0
Resultados
El análisis de la información se efectuó utilizando el soware estadístico
Jamovi 2.2.5., que permite la realización de análisis estadístico para la ma-
nipulación de datos, su cálculo y la creación de grácas. De manera inicial,
se llevó a cabo un análisis descriptivo de las preguntas sociodemográcas
de los estudiantes: género, edad y carreras para conocer las característi-
cas de los participantes y, posteriormente, se evaluó el pretest y postest de
modo comparativo.
Estadística descriptiva
La composición de la muestra por sexo fue de 14 mujeres (20%) y 55 hom-
bres (80%), con una edad promedio de 20.06 años y un rango de edades de
18 a 23 años (véase Tabla 4.4).
Tabla 4.4
Distribución de la muestra en función de la edad
Edad Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
18 11 16 16
19 19 28 44
20 20 29 73
21 9 13 86
22 3 4 90
23 7 10 100
La última variable sociodemográca que se consideró fue la dis-
tribución de los estudiantes por carrera, la cual se puede ver en la Tabla 4.5.
Se puede observar que de las seis carreras que fueron parte de la muestra,
las tres más representadas fueron la de Ingeniería Mecánica Eléctrica con
38%, Ingeniería en Computación (22%) e Ingeniería Informática (16%)
del total de la muestra, y la menos representada con 3% fue la de Químico
Farmacéutico Biólogo.
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dimiento académico en estudiantes universitarios.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Tabla 4.5
Distribución de la muestra por carreras
Carreras Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Ingeniería Química 7 10 10
Químico Farmacéutico Biólogo 2 3 13
Ingeniería Mecánica Eléctrica 26 38 51
Ingeniería Informática 11 16 67
Ingeniería en Computación 15 22 89
Ingeniería en Comunicaciones y
Electrónica
8 11 100
A continuación, se presentan los resultados del nivel de desa-
rrollo alcanzado por los estudiantes en las competencias evaluadas en la
prueba escrita, al mismo tiempo, se describirá el nivel insuciente y el ni-
vel excelente en el que sobresalieron por sus resultados.
Figura 4.4
Desempeño en las competencias evaluadas
En la Figura 4.4, en el nivel insuciente, el razonamiento pre-
senta 72%, el 22% corresponde a la competencia representación, mientras
que el 20% se reere a la conceptual, y tan solo el 7% se ubicaron en la
resolución de problemas. Estos resultados demuestran que los estudiantes
están mal de conceptos, se les diculta razonar y comunicar y, por ende,
se les complica la resolución de problemas. Asimismo, en el desempeño
excelente de la competencia conceptual sólo hay 13 estudiantes que co-
rresponde a 19% que lo alcanzaron.
Rendimiento académico de los estudiantes
El primer objetivo especíco de esta investigación se refería a determinar
el rendimiento académico de los estudiantes universitarios antes y después
de la aplicación del ambiente de aprendizaje mediado por TIC. Así, 71% de
los individuos de la muestra se ubicó en un nivel deciente a insuciente,
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22% en un nivel aceptable y 7% en un nivel de sobresaliente a excelente en
el pretest, como se puede apreciar en la Figura 4.5.
Figura 4.5
Desempeño académico durante el ciclo escolar 2022A
Asimismo, en la Figura 4.5, se puede observar que hay una me-
joría de los estudiantes en su desempeño académico luego de haber sido
mediados por las TIC, lo que denota la importancia de seguir usando este
tipo de estrategias para contribuir a la mejora del desempeño académico
de los estudiantes.
Diferencias estadísticamente signicativas
El segundo objetivo especíco de esta investigación se refería a identicar
si existen diferencias estadísticamente signicativas en el rendimiento aca-
démico de los estudiantes. Como se puede apreciar en la tabla 6, el puntaje
promedio de la prueba inicial fue de 10.21 ± 3.58 puntos. En el caso de la
prueba nal, el promedio fue de 14.97 ± 2.01 puntos. Se observa entonces
que posterior al haber aplicado el ABP con mediación de TIC, el puntaje
promedio aumentó con respecto al valor medio que se registró en el pre-
test. También hubo un ligero decremento en la variabilidad.
Tabla 4.6
Estadísticos descriptivos del pretest-postest
N Media Error estándar
de la media
Mediana Desviación
Estándar
Pretest 69 10.2173 0.4315 10 3.5845
Postest 69 14.9710 0.2425 15 2.0144
Se establece entonces como hipótesis nula la armación de que
no existe diferencia signicativa entre el pretest y postest, si las medias son
iguales; mientras que la hipótesis alternativa arma que existe una relación
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Rosalía Buenrostro Arceo, et al. El aprendizaje basado en proyectos mediante las TIC y su relación con el ren-
dimiento académico en estudiantes universitarios.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
entre ambas variables, siendo ejecutada la prueba t de muestras pareadas,
donde se obtuvieron los resultados que se presentan en la Tabla 4.7.
Tabla 4.7
Estadísticos descriptivos del pretest-postest
Estadístico df P Diferencia
media
Diferencia
SE
Pretest Postest t de Student —12.1959 68 <0.0001 —4.7536 0.3897
Los resultados que se observan en la Tabla 4.7 muestran que la
diferencia promedio entre el puntaje promedio del pretest y del postest
es de —12.19 ± 0.38. Esta diferencia al ser negativa indica que el puntaje
promedio de la prueba inicial era menor que el de la prueba nal. El valor
de probabilidad asociado al estadístico t (p = <0.0001) es menor que el
nivel de signicación de la investigación (α = 0.05), por lo que se rechaza
la hipótesis nula de igualdad de medias y se concluye que la diferencia
observada entre los promedios del pretest y del postest es estadísticamente
signicativa. Por tanto, el aumento observado en el promedio del postest
se debe al uso de la herramienta del ABP mediante TIC y no al azar.
Discusión
La renovación metodológica bajo aprendizaje basado en problemas (ABP)
se desarrolló con estudiantes universitarios de enseñanza superior, quie-
nes cursan los primeros semestres; se pudo observar cambios en la dispo-
sición al trabajo en clases y al trabajo grupal, ya que cada integrante cum-
plía un papel importante. Se registra un incremento en las notas obtenidas
por los alumnos.
Conclusiones
Se concluye que las competencias en estadística son un factor relacio-
nado con el rendimiento académico en los estudiantes en la asignatura
de Probabilidad y estadística, por lo que si un estudiante tiene mayores
competencias en el área de estadística presentará un mejor rendimiento
académico.
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Sobre los autores
Profesora de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara, México,
ORCID: 0000-0003-3658-3247
Profesor de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara, México,
ORCID: 0009-0000-4029-120X
Profesor de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara, México,
ORCID: 0009-0000-1200-199X
Profesora de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara, México,
ORCID: 0009-0005-8666-2754
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Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
Utilidad del aula invertida en el pensamiento critico.
e usefulness of the ipped classroom for critical thinking.
Clara Cecilia Vasquez Moscoso
Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra
Alejandro Sabino Menacho Rivera
Daniela Valeria Meneses Vasquez
Recibido: 09/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.972
Resumen
El objetivo de este estudio fue determinar los efec-
tos que tuvo el aula invertida o el Flipped Class-
room en el pensamiento crítico de los estudiantes
de una institución educativa de nivel de primaria
de Lima, Perú, en 2022. La investigación es cuanti-
tativa, tipo aplicada, diseño experimental y longi-
tudinal; además es hipotético deductiva. Se utilizó
como herramienta un cuestionario validado de
contenido y de constructo con conabilidad por
Kr20. Los resultados obtenidos por un estadísti-
co no paramétrico (U de Mann Whitney) indican
que el aula invertida tiene efectos signicativos en
el pensamiento crítico de los estudiantes de una
institución educativa de Lima, donde el mode-
lo obtuvo un valor de Z=–6.018 < Zc= –1.96, así
como p= 0.000<0.001.
Palabras clave
Aula invertida, efectos, institución educativa, pen-
samiento crítico
Abstract
e objective of this study was to determine the
eects that a Flipped Classroom had on critical
thinking in primary students from Lima Peru in
2022. e research was a quantitative, applied type,
with an experimental and longitudinal design; ad-
ditionally, it is also hypothetical-deductive. A vali-
dated questionnaire of content and construct with
reliability by Kr20 was used as a tool. e results
obtained by a non-parametric statistic (U - Mann
Whitney) indicate that the ipped classroom te-
chnique has signicant eects on students’ from
Lima, where a value of Z=–6.018 < Zc= –1.96, así
como p= 0.000<0.001 was obtained from a model.
Keywords
ipped classroom, eects, educational institution,
critical
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Introducción
Desde el punto cientíco, se justica, puesto que la investigación presen-
ta un conjunto de teorías que fundamentan las variables de estudio, las
cuales buscan un entendimiento profundo de las teorías que van a poder
generalizarse en las ciencias sociales por medio de los resultados. De igual
manera, va a poder colmar ciertos vacíos teóricos existentes en relación
con las variables en estudio. Referente a la justicación práctica, la inves-
tigación a desarrollar ofrece una alternativa al problema del pensamiento
crítico de los estudiantes con el n de que sean más reexivos, críticos
y autocríticos. En relación con la justicación social, este análisis tiene
una justicación social de enorme trascendencia al dar a los educadores
la posibilidad de mejorar su desempeño y funcionamiento, permitiendo
logros satisfactorios en sus tácticas de educación dentro de la enseñanza
y el aprendizaje para obtener aprendizajes de calidad en sus estudiantes.
Se hace evidente una problemática en las actividades de apren-
dizaje de los estudiantes donde se llevó a cabo el estudio en una institución
educativa, donde se ha visualizado que los estudiantes no cuentan con crite-
rios para el análisis de la información, para identicar problemas, así como
para realizar un sustento crítico de una temática y no proponen alternativas
concretas para dar una opinión crítica. Las complicaciones para el desarro-
llo del pensamiento crítico aún están presentes en los estudiantes donde se
evaluaron las habilidades generales como el conocimiento, la inferencia, la
evaluación y la metacognición; ante ello, se pone en práctica la estrategia de
aula invertida en los estudiantes del nivel primaria con el objeto de medir los
efectos en su pensamiento crítico, y de esa manera, aportar en la mejora de
la competencia crítica mediante el uso de entornos virtuales de aprendizaje;
asimismo, se presenta en los estudiantes, luego de haber elaborado un con-
junto de actividades de aprendizaje con el aula invertida, un desarrollo de
sus capacidades de pensamiento de orden superior.
El estudio tuvo como antecedentes nacionales a Valdizán (2018),
entre otros, quien arma que la aplicación de la propuesta de Isabel Solé
con respecto a las estrategias en los diferentes momentos de la lectura (an-
tes, durante y después) puede ser mayor al introducir dichas estrategias en
el plan de trabajo de los docentes de comunicación en el desarrollo de la
competencia: lee diversos tipos de textos en su lengua materna. Por su par-
te, Arévalo (2020) concluye que las variables pensamiento creativo y pen-
samiento crítico inuyen considerablemente en la variable comprensión
lectora en los estudiantes de primaria de una institución privada; Vásquez
(2022), en su trabajo, evidenció en estudiantes y docentes en cuanto a las
limitaciones en su pensamiento crítico y creativo la necesidad de diseñar
un modelo que revierta o mejore dichos resultados a niveles mayores que
los contenidos en el estudio. Torres (2019) sostiene que el desarrollo del
pensamiento crítico se desarrolla en función de otros factores, surgiendo
la necesidad de generar un nuevo proyecto de investigación que esclarezca
dichos factores con el propósito de impactar positivamente en él.
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Clara Cecilia Vasquez Moscoso, Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra, Alejandro Sabino Menacho
Rivera, Daniela Valeria Meneses Vasquez. Utilidad del aula invertida en el pensamiento crítico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Arévalo, Pardo y Quiazúa (2017) en su estudio enfocan algunos
aspectos del pensamiento crítico, centrando su interés en el trabajo del
aula y sus resultados basados en la práctica docente y el cambio genera-
do para la enseñanza-aprendizaje, concluyendo que existen rutinas que se
convierten en estrategias ecaces para el desarrollo progresivo de habili-
dades que evidencian expresiones críticas en los estudiantes.
En el contexto internacional, Betancourt (2018) en su estudio
abordó la temática de la losofía para niños y la inteligencia emocional, con-
siguiendo que éstos desarrollen habilidades emocionales a la par de sus ha-
bilidades críticas, comprobándose así la correlación de ambas, lo que cons-
tituye un aspecto muy importante en el desarrollo de estas habilidades. Por
su parte, Chroback (2017) reere que una clase creativa da apertura al pen-
samiento y funge de antídoto para la monotonía del aula, siendo una fuente
de motivación tanto para el estudiante como para el docente, constituyendo
en sí un recurso garantizado ante las disrupciones y una oportunidad por
la excelencia. Sánchez (2017) evidencia el progreso de los estudiantes que
incrementaron signicativamente su capacidad de argumentación, análisis,
solución de problemas y toma de decisiones. Asimismo, Maldonado (2019)
reere la existencia de la problemática que surge ante la escasez de estra-
tegias para generar y fomentar el pensamiento crítico, lo que a su vez hace
retador que los contenidos impartidos desde la formación inicial hasta el
pregrado sean conservados por los estudiantes. Todo ello debe modularse
y enseñarse desde niños, puesto que el infante posee una sensibilidad a esti-
mulaciones dirigidas para generar un agudo sentido crítico.
Revisión de la Literatura
Con la virtualidad cobró relevancia el Flipped Classroom o también de-
nominado aula invertida, volteada o aula inversa, la cual consiste en una
estrategia didáctica, diferenciada por una técnica de enseñanza que ha
trascendido el modelo tradicional de aprendizaje enfocándose con ma-
yor detalle en la práctica que en la teoría; sin embargo, su reciente aplica-
ción no proporciona una denición más estandarizada. En ese contexto,
es necesario tener en cuenta los requerimientos en la aplicación de este
enfoque. Por un lado, se encuentran las condiciones a nivel de recursos,
estructura y acondicionamiento que las instituciones educativas deben ga-
rantizar, y por el otro, está la preparación o capacitación de los docentes
en el uso de los recursos educativos interactivos que predominan en esta
estrategia (audio, video, foros, debates; podcast, etc.); así como la plani-
cación del uso estratégico de dichos materiales centrados en el estudiante;
además del diseño de tareas interactivas y colaborativas, adecuadas de for-
ma personalizada a la necesidad de aprendizaje del estudiante que favorez-
can el logro de aprendizajes y la comprensión de los contenidos esenciales
del curso. Este modelo es congruente con el currículo educativo, el cual
se centra prioritariamente en el desarrollo de competencias, en donde el
estudiante aprende haciendo.
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Este modelo pedagógico (aula invertida) ha tenido, en los últi-
mos años, como centro de aplicación a las instituciones universitarias en
diversos países, sobre todo en sus programas de educación a distancia.
Según Kintsh (2013), este modelo tiene sus orígenes en la década anterior
cuando los maestros Bergamann y Sams en 2011 ensayaron una práctica
utilizando material audiovisual cargado en internet con el n de propor-
cionar a los estudiantes la posibilidad de revisar y socializar con el tema,
para luego discutir sus ideas generadas en clase.
Por su parte, McMillan (2007) señala los inconvenientes que se
presentaron en este modelo educativo. Tanto docentes como estudiantes, en
las sesiones en línea, tuvieron problemas de conectividad, añadiendo a esta
problemática la falta de dispositivos tecnológicos o en todo caso la posesión
de recursos obsoletos ante esta nueva forma de trabajo. En esa misma línea,
Hinojo et al. (2019) sostienen que el Flipped Classroom es una excelente
técnica que trasciende lo tradicional, con el uso de recursos virtuales para
el proceso de enseñanza-aprendizaje, en sintonía con el nuevo paradigma
educativo que eleva el nivel de exigencia y compromiso de docentes y estu-
diantes. Para Herrera y Prendes (2019), la estrategia del aula invertida está
acorde y propicia un aprendizaje integral-constructivista, aquí los estudian-
tes asumen la responsabilidad de su aprendizaje involucrándose activamen-
te con los contenidos curriculares y con el proceso de su adquisición.
Con relación a las bases teóricas del pensamiento crítico, se
empieza por conceptualizar lo que se entiende por pensamiento crítico
desde un contexto social y cientíco. Para ello, se han considerado algunas
ideas que parten de denir el pensamiento crítico como un conjunto de
habilidades, el reconocimiento, la argumentación o inferencia involucran
al pensamiento crítico. Facione, Facione y Giancarlo (2000) señalan las
características de una persona crítica, la cual se muestra comúnmente in-
quisitiva, con manejo del tema, con la conanza en su razonamiento, de
mente exible, imparcial, autocrítico, prudente al opinar, susceptible a re-
considerar o recticar según sea el caso, ordenada y prudente al enfrentar
situaciones difíciles, cuidadoso en la búsqueda de información relevante,
sensata en la selección de criterios, enfocada en buscar resultados acorde
con las circunstancias y el problema.
Por otra parte, Hierrezuelo, Franco y Blanco (2022) arman que
el pensamiento crítico revela la forma de pensar que se tiene sobre cual-
quier tema, contenido o problema que incita el desarrollo de su nivel de
comprensión al exponerlos a estándares intelectuales. En este mismo li-
neamiento, se encuentra Laburu (1996), quien resalta en términos simples
que el pensamiento crítico da lugar a una manera de pensar y actuar analí-
tica frente a una situación determinada. Los trabajos de Hannel. y Hannel
(1998) y Nickerson (1994) reeren que el pensamiento crítico forja perso-
nas capaces de cambiar su realidad, a partir de la solución de problemas en
todos los contextos de su vida, generando así seres humanos analíticos que
impactan positivamente en la vida. En ese sentido, Presseisen (2017) con-
ceptualiza el pensamiento crítico como pensamiento racional enfocado en
el análisis y la evaluación con la nalidad de propiciar la comprensión e
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Clara Cecilia Vasquez Moscoso, Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra, Alejandro Sabino Menacho
Rivera, Daniela Valeria Meneses Vasquez. Utilidad del aula invertida en el pensamiento crítico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
interpretación. En el campo de las ciencias, el pensamiento crítico, según
Yager (1993), se relaciona con la capacidad de elegir juicios racionales y
argumentados para la toma de decisiones encaminadas a la resolución de
problemas. Mackay, Franco y Villacis (2018) lo consideran como la capaci-
dad de generar una opinión autónoma, lo que permite analizar su entorno
y participar en él. Además, Vieira, Tenero, Vira y Martins (2010) sostienen
que posee elementos como la argumentación y evidencian pensamiento
crítico como una serie de competencias que permite cuestionar argumen-
tos, objetar conclusiones no respaldadas, identicar errores de pensa-
miento y analizar la credibilidad de las fuentes de información, generando
así una forma de pensar propia, en donde la persona asume una posición
frente a las situaciones de su entorno y un papel responsablemente social.
Es indudable la importancia del conocimiento en el desarrollo
del pensamiento; sin embargo, no es un componente indispensable para
el logro de éste, puesto que no asegura el desarrollo de un pensamiento
crítico, Nickerson (1988, citado en López, 2013). Al respecto, Piette, (1998,
citado en López, 2013), se pregunta, ¿qué sí fomenta el pensamiento críti-
co?, planteando que este pensamiento se forma mediante la adquisición, el
desarrollo y el dominio de habilidades cognitivas superiores que profun-
dicen los conocimientos.
Con relación a la variable de las dimensiones del pensamiento
crítico, se toma en cuenta a Ennis (2011, citado en Moreno & Velásquez,
2017), quien considera como principal subcategoría del pensamiento crí-
tico a la razón frente a las otras, la cual hace su aparición ante la necesidad
de resolver un problema. El autor referido sostiene que todas las capaci-
dades mencionadas se encuentran estrechamente vinculadas con las tres
dimensiones básicas del pensamiento crítico: la dimensión lógica, desde
aquí emerge el acto de juzgar, vincular palabras y enunciados a partir de
sus signicados. La dimensión criterial donde se vale de opiniones para
juzgar enunciados. La dimensión pragmática que involucra las actitudes,
las cuales son resultado de la interacción entre la razón y la decisión.
Con la memoria se puede rememorar todo lo vivido, permitien-
do la profundización de los saberes previos. Hecho indispensable en toda
actividad intelectual, puesto que hace posible la permanencia y continui-
dad, y, con ello, el aprendizaje; esta habilidad se enfoca en las interrogantes
que plantea la realidad, la acción efectiva sobre ella y las experiencias del
protagonista. He aquí la importancia de esta habilidad, la cual permite
trascender de lo conocido hacia la comprensión de ello con un pensa-
miento más complejo, sin ello el ser humano sólo sería un contenedor de
saberes (Pérez, 2015)Finalmente, Valdivia (2019) considera el desconoci-
miento del individuo sobre su habilidad, así como involucra el proceso de
adquisición de la habilidad por medio de la práctica, y la interiorización de
tal habilidad propicia que su aplicación sea uida y autónoma.
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Metodología
Hipótesis
Luego de atender los problemas a investigar, es necesario conocer las res-
puestas tentativas como hipótesis general:
El aula invertida tiene efectos en el pensamiento crítico de los
estudiantes de una institución educativa de Lima, Perú.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La técnica tiene que ver con las formas diferentes de adquirir información
de una población determinada que se tome en cuenta de acuerdo con el
interés del investigador (Valderrama, 2013). En ese sentido, para el estu-
dio, se hizo uso de la técnica de la encuesta y se utilizó un cuestionario
como una herramienta para la medición del pensamiento crítico de los
estudiantes mediante lecturas previamente establecidas; dicha herramien-
ta comprende 20 interrogantes que conllevaron a realizar la medición de
pensamiento crítico de cada uno de los estudiantes, la cual tuvo una escala
dicotómica de sí con valor (1) y no con valor (0), se utilizó tanto para el
pretest como el postest. De la validez del instrumento, la herramienta fue
evaluada por medio del juicio de expertos, donde mediante un formato
los mismos valoraron la claridad, coherencia y relevancia de cada ítem
respectivo. Asimismo, se realizó la validez de constructo por medio de la
técnica dominio total, donde se ha demostrado la correlación existente
entre los coecientes (dimensiones) con la totalidad de la variable respec-
tiva, en que las correlaciones de la variable pensamiento crítico es alta con
las dimensiones respectivas. Igualmente, con relación a la conabilidad, se
ejecutó con el KR-20 cuyo coeciente fue de 0.85 por tener la herramienta
respuestas dicotómicas. También se obtuvo un resultado de 0.86, lo que
indica que los instrumentos tienen una conabilidad fuerte y alta.
Población muestra, muestreo, unidad de análisis
La población de estudio la constituyen 120 estudiantes del cuarto grado de
una institución educativa de primaria. Tomando los postulados, Ñaupas
et al. (2018) mencionan que la totalidad de las unidades temáticas de un
estudio con características requeridas para ser consideradas como tales se
denomina población; se usó la muestra no aleatoria con 80 estudiantes, los
cuales serán divididos en dos subgrupos, uno será ell grupo de control con
40 estudiantes y otro corresponderá al grupo experimental también con
40 estudiantes de una institución educativa de primaria. El muestreo fue
no probabilístico intencional, el cual se caracteriza por incluir grupos con
apariencia típica (Hernández & Carpio, 2019).
62
Clara Cecilia Vasquez Moscoso, Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra, Alejandro Sabino Menacho
Rivera, Daniela Valeria Meneses Vasquez. Utilidad del aula invertida en el pensamiento crítico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Resultados
Tabla 5.1
Niveles del pre y postest del pensamiento crítico de estudiantes
Pensamiento crítico Total
En inicio En proceso Logrado Logro destacado
Grupo Pretest grupo
experimental
52.8% 30.6%
0.0% 0.0%
25.0%
15.8% 9.2% 25.0%
Pretest grupo
control
44.4% 36.1% 4.2%
0.0%
25.0%
13.3% 10.8% 0.8% 25.0%
Postest grupo
experimental
0.0% 0.0% 29.2% 95.8% 25.0%
5.8% 19.2% 25.0%
Postest grupo
control
2.8% 33.3% 66.7% 4.2% 25.0%
0.8% 10.0% 13.3% 0.8% 25.0%
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
30.0% 30.0% 20.0% 20.0% 100.0%
Figura 5.1
Niveles del pre y postest del pensamiento crítico de estudiantes
Los resultados muestran los niveles de pensamiento crítico que
presentaron los estudiantes del pretest y postest de una institución educa-
tiva. Como se observa, ambos grupos iniciaron en niveles de inicio y en
proceso diferentes de la totalidad de estudiantes, 15.8% del grupo experi-
mental se estableció en el nivel de inicio, así como 9.2% se situó en el nivel
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proceso; asimismo, los estudiantes del grupo de control de la totalidad
de participantes el 13.3% del grupo de control se presentó en los niveles
de inicio. Luego de haber aplicado el aula invertida como estrategia con
acciones pedagógicas del postest, se maniesta que los estudiantes del gru-
po experimental 19.2% lograron ubicarse en el logro destacado, así como
5.8% en el nivel logrado; en cambio los estudiantes del grupo de control
13.3% estuvieron en el nivel logrado, 10% se ubicaron en el nivel de pro-
ceso. Esto indica que el aula invertida ha tenido efectos positivos y signi-
cativos en el pensamiento crítico de los estudiantes de una institución
educativa de primaria de Lima.
Tabla 5.2
Prueba de normalidad de datos
Pruebas de normalidad
Grupos Kolmogorov-Smirnovª
Pensamiento crítico postest Grupo control 0.457 30 0.000
Grupo experimental 0.473 30 0.000
Pensamiento crítico pretest Grupo control 0.457 30 0.000
Grupo experimental 0.322 30 0.000
Conocimiento pretest Grupo control 0.333 30 0.000
Grupo experimental 0.451 30 0.000
Conocimiento postest Grupo control 0.333 30 0.000
Grupo experimental 0.186 30 0.010
Inferencia pretest Grupo control 0.395 30 0.000
Grupo experimental 0.473 30 0.000
Inferencia postest Grupo control 0.395 30 0.000
Grupo experimental 0.196 30 0.005
Evaluación pretest Grupo control 0.328 30 0.000
Grupo experimental 0.443 30 0.000
Evaluación postest Grupo control 0.537 30 0.000
Grupo experimental 0.241 30 0.000
Metacognición pretest Grupo control 0.377 30 0.000
Grupo experimental 0.528 30 0.000
Metacognición postest Grupo control 0.377 30 0.000
Grupo experimental 0.220 30 0.001
a. Corrección de signicación de Lilliefors.
Los resultados indican la normalidad de datos precisados por
Kolmogorov-Smirnov, donde la signicancia de los resultados (p) es me-
nor al alfa = 0.05 (p<α), donde se establece que los datos no tienen una
distribución normal; por tanto, para el análisis inferencial, se hizo uso de
la prueba no paramétrica de la U de Mannn- Whitney.
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Clara Cecilia Vasquez Moscoso, Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra, Alejandro Sabino Menacho
Rivera, Daniela Valeria Meneses Vasquez. Utilidad del aula invertida en el pensamiento crítico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Prueba de hipótesis
Prueba de hipótesis general.
H: El aula invertida no tiene efectos en el pensamiento crítico
de los estudiantes de una institución educativa de Lima.
Hª: El aula invertida tiene efectos en el pensamiento crítico de
los estudiantes de una institución educativa de Lima.
Tabla 5.3
Contrastación de la prueba de hipótesis general
Rangos
Grupo N Rango promedio Suma de rangos
Pretest pensamiento
crítico
Grupo experimental 30 28.88 866.50
Grupo de control 30 32.12 963.50
Total 60
Postest pensamiento
crítico
Grupo experimental 30 43.70 1 311.00
Grupo de control 30 17.30 519.00
Total 60
Tabla 5.4
Estadísticos de prueba
Pretest pensamiento
crítico
Postest pensamiento
crítico
U de Mann-Whitney 401.500 54.000
W de Wilcoxon 866.500 519.000
Z –0.740 –6.018
Sig. asintótica (bilateral) 0.459 0.000
. Variable de agrupación: grupo.
Los resultados demuestran que existe diferencia de rangos favo-
rable a grupo experimental, y el colorario representa los efectos signicati-
vos que tiene el aula invertida en el pensamiento critico de los estudiantes
de una institución educativa de Lima.
Discusión
El estudio tuvo como objeto medir los efectos que tiene el aula invertida
o Flipped Classroom, en el pensamiento crítico de estudiantes de nivel de
primaria de una institución pública de Lima metropolitana, entendiendo el
pensamiento crítico como la capacidad o idoneidad de razonamiento de la
información recepcionada (Torres, 2019). De tal manera, para identicar el
crecimiento de la variable mencionada, se han considerado dos grupos; uno
de ellos experimental y otro de control. En ese contexto, en los resultados
del pensamiento crítico que presentaron los estudiantes del pretest de los
estudiantes de una institución educativa, se visualizó que los estudiantes del
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grupo experimental como de control alcanzaron niveles de inicio y en pro-
ceso; sin embargo, luego de haber aplicado el aula invertida como estrategia
pedagógica, se maniesta que casi la totalidad de los estudiantes del grupo
experimental lograron ubicarse en el logro destacado con mayor porcen-
taje a diferencia del grupo de control que alcanzaron resultados inferiores.
Esto ha demostrado que el uso del aula invertida permite alcanzar efectos
positivos y signicativos en el pensamiento crítico de los estudiantes de la
institución referida. Asimismo, como resultados de inferencia obtenidos en
las tablas, se realizó una comparación de los colorarios del pre y postest del
grupo experimental y de control, donde los rangos promedios fueron seme-
jantes en la prueba de entrada. Después de haber aplicado el aula invertida
como estrategia en el pensamiento crítico, se obtuvieron un valor de Z=-
6.018 < Zc= –1.96, y un p= 0.000<0.001, lo que llevó a rechazar la hipótesis
nula y aceptar la hipótesis del investigador. En ese sentido, el aula invertida
realmente tiene efectos signicativos en el pensamiento crítico de los estu-
diantes de una institución educativa de Lima.
Teniendo en cuenta que el aula invertida está asociada con el
uso del contexto virtual en las acciones pedagógicas, se considera una es-
trategia didáctica cuyo objeto es hacer que el estudiante logre mayor auto-
nomía y protagonismo de manera activa en su aprendizaje; de tal manera
que dichas particularidades han conllevado al estudiante a desarrollar su
tendencia crítica reexiva. Tan es así que los resultados establecidos en la
investigación han demostrado que el aula invertida ha resultado ser ecaz
para el desarrollo del pensamiento crítico. Ello ha considerado aspectos
importantes donde el docente valora la adaptación de los ritmos de apren-
dizaje de cada uno de los estudiantes en un contexto virtual, haciendo
que el estudiante esté motivado constantemente, puesto que se considera
como primer motor para mantenerlo en condiciones para el aprendizaje.
Asimismo, el papel que se ha tenido en este proceso ha sido muy impor-
tante, ya que se ha podido organizar el trabajo mediante estrategias que ha
llevado al estudiante a ser el centro de su propio aprendizaje, mientras que
el docente se ha convertido en facilitador y acompañante de la práctica
pedagógica. Igualmente, se pone de maniesto el rol fundamental que han
desempeñado los padres de familia de los estudiantes, quienes han conoci-
do los procesos de aprendizaje y han apoyado a sus hijos para fortalecer los
procesos. Dicho análisis tiene relación con los estudios de Pecori (2021),
en los que presenta y proporciona conocimientos teóricos de la estrategia
del aula invertida con el objeto de potencializar el pensamiento crítico en
un entorno virtual, como una de las estrategias innovadoras que requiere
su acomodación, estrategia que fomenta el autoaprendizaje por medio de
recursos virtuales, haciendo que las dudas de los estudiantes se disipen
y su manejo favorezca un logro de aprendizaje signicativo, teniendo la
claridad y comprensión de los contenidos consignados, los cuales en el
momento sincrónico de la sesión respalden la parte práctica de la clase,
condescendiendo con sus compañeros de equipos de trabajo, proporcio-
nando las preparaciones teóricas de la estrategia aula invertida con el n
de potencializar el pensamiento crítico en un entorno virtual.
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Clara Cecilia Vasquez Moscoso, Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra, Alejandro Sabino Menacho
Rivera, Daniela Valeria Meneses Vasquez. Utilidad del aula invertida en el pensamiento crítico.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Otro de los hallazgos coincide con los corolarios de la investiga-
ción de Ordoñez y Paquisha (2021), quienes promovieron desarrollar las
habilidades del pensamiento crítico ante la falta y deciencia en el desa-
rrollo del pensamiento lógico, crítico y argumentativo de los estudiantes,
donde el aula invertida se establece como una herramienta relevante y de
utilidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que permitió fomentar
el pensamiento crítico en los estudiantes, utilizando estrategias virtuales
que motiven un aprendizaje más interactivo.
Tras el argumento, es importante mencionar que el protagonis-
mo del docente en su labor pedagógica debe responder de manera diferen-
te; por ejemplo, examinar y aplicar estrategias sucientes para desarrollar
el pensamiento crítico, estrategias que permitan al estudiante mejorar su
capacidad de análisis dejando de lado prejuicios y respuestas no convin-
centes, permitiendo tener en los estudiantes mejores ideas y autorregula-
ción para emitir conclusiones. Asimismo, el desarrollar el pensamiento
crítico hará posible tener mejores tendencias simbólicas y contestaciones
en la resolución de problemas que se les presenten en la vida cotidiana;
igualmente, los estudiantes tendrán la capacidad de autorregularse y de
comunicarse de manera ecaz. Tal como lo maniesta Pérez (2015), cuan-
do se trata del conocimiento, éste no es suciente para una profunda com-
prensión de las cosas si no se maneja de forma crítica y reexiva, y si es
como tal, entonces surge la necesidad de tener esta habilidad, puesto que
es funcional en la medida que responda a interrogantes haciendo de ella
protagonista efectiva de las experiencias, al permitir trascender de lo co-
nocido a la compresión del pensamiento más complejo, sin ello las perso-
nas sólo serían contenedores de conocimientos.
Conclusiones
Se llegó a la conclusión que el aula invertida ha producido efectos sig-
nicativos en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de
una institución educativa de Lima, de acuerdo al modelo estadístico no
paramétrico de la U de Mann-Whitney señalaron un valor de Z=-6,018 <
Zc= -1,96, así también un p= 0,000<0,001, lo que conllevó al rechazo de la
hipótesis nula y aceptar la hipótesis del investigador.
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Sobre los autores:
Profesora de tiempo completo de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, OR-
CID: 0000-0003-4653-414X
Profesora de tiempo completo de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, OR-
CID: 0000-0003-1639-7885
Profesor de tiempo completo de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, OR-
CID: 0000-0003-2365-8932
Profesora de tiempo completo de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, OR-
CID: 0000-0002-5162-1232
70
Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
Jornadas de Tutoría 2022: los obstáculos y retos de la tutoría
en la formación de docentes tras el periodo de pandemia.
Tutoring Workshop 2022: obstacles and challenges
of teacher education aer the pandemic.
Raquel Paulina Arce Negrete
Laura Alejandra Trujillo Murillo
Angélica Soledad Esquivel Elías
Harim Quetzalcoatl Morales Rodríguez
Recibido: 18/11/2022
Aceptado: 16/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.1023
Resumen
De la actividad tutorial que se realizó en el contex-
to de la pandemia por el covid-19 y la necesidad
de una intervención pronta que permitiera aten-
der a estudiantes y docentes, se construyó un plan
de acción para generar espacios donde compartir
experiencias, retos y oportunidades de la tutoría.
Con una metodología en datos cuantitativos, bajo
un modelo de investigación interpretativa sobre
la conducta y los pensamientos de los alumnos y
docentes de la escuela normal y sus empleadores,
se crea una correlación con aspectos trabajados en
las Jornadas de Tutoría 2022, que tuvieron lugar
en la Escuela Normal Rural Gral. Matías Ramos
Santos, de San Marcos, Loreto, Zacatecas.
Palabras clave
Aprendizaje dialógico, educación normal, forma-
ción de docentes, pandemia, tutoría
Abstract
From the tutorial activity that took place in the
context of the covid-19 pandemic and considering
the need for intervention that addressed students
and teachers promptly, an action plan was made
to generate areas to share experiences, challenges
and opportunities for tutoring. With a methodo-
logy based on quantitative data, under a model of
interpretative research regarding the behavior and
thoughts of students and teachers from the nor-
mal school and their employers, a correlation is
created with aspects that were worked on at the
Tutoring Workshop 2022, which took place in the
Escuela Normal Rural Gral. Matías Ramos Santos,
in San Marcos, Loreto, Zacatecas.
Keywords
Dialogic learning, normal education, teacher trai-
ning, pandemic, tutoring
71
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
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REVISTA RELEP, 2023, 5(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
Introducción
La Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” de San Marcos, Lore-
to, Zacatecas -desde su formato de internado y a casi nueve décadas de pre-
parar docentes de educación básica creativos y responsables, y consolidada
como referente nacional con una oferta educativa de calidad- mediante su
Programa Institucional de Tutoría (PIT) ha trabajado en reducir los índices
de deserción, abandono escolar y reprobación a porcentajes mínimos, y para
disminuir las problemáticas que inciden en el desarrollo de sus alumnos.
Corresponsables de formar a la nueva sociedad mexicana, las
escuelas normales deben ofrecer herramientas que impulsen la transfor-
mación social “de la escuela hacia la comunidad”; desde esta perspectiva,
el PIT reconoce que la actividad tutorial trasciende al formar a sus estu-
diantes en futuros tutores (dentro de sus respectivas primarias). De la ac-
tividad tutorial en contexto de pandemia y la necesidad de intervenir para
subsanar las deciencias de ese periodo, se construyó un plan de acción
para crear espacios donde compartir experiencias, metodologías, retos y
oportunidades de la labor tutorial llamado Jornadas de Tutoría 2022, cuyo
proceso de diseño se describe en el presente artículo.
Revisión de la literatura
En la Escuela Normal Rural (ENR) la tutoría se constituye como gura de
acompañamiento del proceso formativo, fortalece el desempeño académi-
co del alumno y contribuye al desarrollo de sus competencias profesiona-
les y generales; focalizada en los problemas más frecuentes de la educación
superior: la deserción, el rezago, la reprobación, la eciencia terminal y la
titulación (Fresán, M. y Romo, A. 2011). En instituciones de educación su-
perior (IES) rurales, la deserción es una problemática aún más grave, pues
en este medio dicho indicador aparece ya desde secundaria, y se propaga y
aumenta en los niveles superiores; la ENR alberga a estudiantes (entre 60-
68% de la población total) que sobrellevan esta condición, son jóvenes que
provienen de ambientes en que impera la baja autoestima al saberse fruto
de espacios sociales y económicos vulnerables, jóvenes estigmatizados por
el rezago, el bajo rendimiento académico y la falta de recursos.
A n de alcanzar la calidad educativa postulada en el artículo
3° constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, se reconoce que “la
función tutorial tiene por objetivo asegurar que la educación sea verdade-
ramente integral y personalizada y no quede reducida a un simple traspaso
de conocimientos. Por lo tanto, debe dar relevancia a características que
trasciendan la instrucción” (ESCUALE NORMAL RURAL “GRAL. MA-
TIAS RAMOS SANTOS” [ENRGMRS], 2021, p. 3). En este talante, el rol
del docente comprende trabajar valores y actitudes, teniendo presente un
alumnado concreto con capacidades, necesidades e intereses particulares,
apostando por un modelo implícito de profesor-educador; así el Plan de
Estudios 2018 coincide en el concepto de tutoría presentado, el cual sugie-
re considerar que:
72
Raquel Paulina Arce Negrete, et. al. Jornadas de Tutoría 2022: los obstáculos y retos de la tutoría en la forma-
ción de docentes tras el periodo de pandemia.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
La actividad tutorial a implementar en las Escuelas
Normales tiene como propósito orientar y dar se-
guimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo
que apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos
del aprendizaje. Asimismo, fomentará su capacidad
crítica y rendimiento académico para incidir posi-
tivamente en su evolución social y personal (Diario
Ocial de la Federación [DOF], 2018, p. 24).
En el connamiento entre 2020 e inicios de 2021 en México por el covid-19,
se suspendieron las actividades educativas presenciales, la tutoría al ser una
acción sustantiva no tuvo pausas, mas requirió adaptarse a lo tecnológico;
esto se transformó en un obstáculo ante las habilidades digitales de estu-
diantes y profesores. Al disponer de un tiempo de atención breve, enfocado
hacia el aprovechamiento académico, se descuidó la atención integral, lo
que provocó un fenómeno burnout (síndrome del quemado), que aún luego
del connamiento se prolongó afectando a la comunidad estudiantil; según
datos obtenidos en el semestre agosto-febrero del ciclo escolar 2020-2021,
con relación al semestre febrero-julio del anterior, la reprobación subió a
13% (cuando en el ciclo 2019-2020 fue de 11.7%) y la deserción a 2.7%, iden-
ticándose serias afectaciones a la salud emocional del colectivo. Esta situa-
ción se replica más allá de la ENR, llegando a las escuelas primarias.
Metodología
La metodología que se usó para realizar este estudio se basa en un mode-
lo de investigación interpretativa de diferentes datos recopilados durante
los últimos dos ciclos escolares (2020-2021 y 2021-2022) sobre la conduc-
ta y los pensamientos de los alumnos y docentes de la escuela normal y
sus empleadores respecto al estado anímico y desempeño de los docentes
mostrado en el periodo de tiempo señalado; así como su vínculo con la
labor tutorial. El análisis fue cuantitativo dado que trata de determinar
la fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y
objetivación de los resultados por medio de una muestra para hacer infe-
rencia a una población de la cual toda muestra procede (Fernández, P. y
Díaz, P., 2002). Siendo para propósitos especícos la planta estudiantil de
la Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos”.
Las encuestas aplicadas se sometieron a juicio de expertos, mé-
todo de validación útil para vericar la abilidad de una investigación;
en denición: “una opinión informada de personas con trayectoria en el
tema, que son reconocidas por otros como expertos cualicados en éste,
y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones” (Esco-
bar-Perez, J., y Cuervo, Á., 2008, p. 29).
La investigación de las necesidades tutoriales de la IES se llevó a
cabo en tres diferentes etapas.
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Primera etapa. Mediante la aplicación de encuestas a profesores
de la Licenciatura en Educación Primaria se indagó sobre los medios usados
para interactuar con los alumnos y su frecuencia, así como su sentir sobre
sus capacidades tecnológicas y emocionales para afrontar este nuevo reto de
enseñanza; se consultaron también sus capacidades tutoriales y preferencias
de capacitación, con una participación de 94% de la planta docente. Además,
se aplicaron entrevistas a tutores de grupo (34% del colegiado) para identi-
car problemáticas en sus grupos, su tratamiento y áreas de oportunidad.
Segunda etapa. Se llevó a cabo una encuesta con escala Likert
y la recuperación de experiencias de los alumnos (62.2% de la plantilla
estudiantil) vía narrativas, que signicaron la revisión de situaciones por
las que atravesaron durante la adaptación a la nueva modalidad de trabajo.
En la revisión de las experiencias, se evidenció una baja participación, no
por desinterés de los jóvenes, sino por falta de condiciones para expresar-
se. En cuanto al instrumento, se recuperaron las razones y el motivo de las
tutorías, eciencia y satisfacción de las intervenciones del tutor.
Tercera etapa. Se realizó de manera informal, pues no se creó
expresamente un instrumento para los empleadores de los egresados (en
curso 2021-2022), sino que se recuperó a partir de la retroalimentación
que asesores de seguimiento a la práctica y maestros titulares de las escue-
las primarias (38 escuelas) facilitaron a docentes de práctica profesional y
tutores. Se hizo patente la baja efectividad y eciencia de la intervención
de los jóvenes en las instituciones donde fueron practicantes, donde fue
más evidente el impacto negativo de la pandemia; en concreto, las dimen-
siones afectivo-emocional y social y anímica (Martínez, M., 2009).
Asimismo, terminado el connamiento se procedió a diseñar
un plan de acción que mitigara los efectos que dejó la pandemia en alum-
nos y docentes; se decidió que la intervención debía partir de una meto-
dología dialógica y participativa, con los postulados de en (Travé, E., 2013;
Flecha, R., 1998) como ejes rectores para un aprendizaje dialógico, siendo
por lo tanto la construcción de espacios incluyentes y el intercambio de
experiencias clave dentro del proceso de diseño.
La hipótesis para el presente estudio es que la intervención (Jor-
nadas de Tutoría 2022) diseñada como se plantea dará insumos a los be-
neciados para lidiar con el burnout, problemas emocionales y mentales,
al tiempo que los orientará en el proceso de guiar a otros a abordar dichos
fenómenos, potenciando la eciencia e impacto de la práctica profesional;
que como muestra el presente trabajo se vio afectada en el periodo de con-
namiento.
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Raquel Paulina Arce Negrete, et. al. Jornadas de Tutoría 2022: los obstáculos y retos de la tutoría en la forma-
ción de docentes tras el periodo de pandemia.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Resultados
Detección de necesidades tutoriales. Intervención con docentes de la Es-
cuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos”
Resultados de las encuestas
En la revisión de las encuestas, destacan las preguntas donde se solicita a
los docentes expresar cómo se sentían para enfrentar la nueva modalidad
de tutoría, se priorizan puntos acerca de sus capacidades y su percepción
sobre la interacción con los alumnos para atender sus necesidades.
Figura 6.1
¿Qué tan capacitado se siente para abordar la tutoría?
La Figura 6.1 ilustra la apreciación de parte del Colegio de
Maestros sobre sus capacidades para desempeñarse como tutores. Se res-
cata que 54.8% se perciben medianamente capacitados, 40.5% bien capaci-
tados, 2.4% excelentemente capacitados y 2.4% nada capacitados.
Figura 6.2
¿En qué habilidades como tutor cree que debe mejorar?
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La Figura 6.2 muestra las respuestas más frecuentes en materia de
habilidades que consideran campos de mejora, siendo la detección de pro-
blemas, habilidades digitales y resolución de problemas las más frecuentes.
Les siguen trabajo en equipo, evaluación y valoración, acercamiento y diag-
nóstico, y en menor medida están empatía y gestión del tiempo.
Figura 6.3
¿Cuál es el principal medio por el que se comunica con sus tutorados?
En la Figura 6.3, se presentan los principales medios empleados
durante la pandemia por parte de los maestros para comunicarse con sus
tutorados. Destaca el uso de WhatsApp como el más empleado, superando
al correo electrónico, las redes sociales o el trato cara a cara.
Figura 6.4
¿Con qué frecuencia tus tutores han mantenido comunicación contigo?
En la Figura 6.4, se muestra la frecuencia con la que se comuni-
caban en tiempo de pandemia los tutores con los alumnos; destaca 1 vez
por semana (43%), seguido de más de una vez por semana (27%), 1 vez
por mes (15%), 1 vez por semestre (6%), diario (6%) y nunca (3%).
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Raquel Paulina Arce Negrete, et. al. Jornadas de Tutoría 2022: los obstáculos y retos de la tutoría en la forma-
ción de docentes tras el periodo de pandemia.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 6.5.
Preferencias en las actividades de capacitación
Al hablar de cómo preeren nuestros docentes capacitarse (Fi-
gura 6.5), entre las diferentes actividades y modalidades que les interesaría
se realicen para lograr una intervención de mayor impacto sobresale la op-
ción de cursos y talleres, elemento a considerar para el plan a emprender.
Resultados de las entrevistas
Se recuperaron las problemáticas que se identicaron principalmente,
permitiendo una jerarquización, al tiempo que se establecieron áreas de
oportunidad para el trabajo tutorial.
Figura 6.6
Problemáticas que aquejan al estudiantado (identicadas por tutores principales)
Nota. Los tutores identicaron los problemas basados en su conocimiento y experiencia.
La Figura 6.6 expone las problemáticas que afectan al estudian-
tado, enfatizando los problemas identicados por parte de los tutores tras
la aplicación de sus propios diagnósticos, entrevistas y observaciones.
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Detección de necesidades tutoriales. Intervención con alumnos (docentes
en formación) de la Escuela Normal Rural Gral. Matías Ramos Santos
Resultados de las encuestas
En la revisión de la encuesta con escala Likert, destacan aquellas preguntas
en las que el alumno calicó la calidad de la atención proporcionada por
su tutor, así como el nivel de satisfacción nal de la experiencia de tutoría
en el semestre.
Figura 6.7
Interés y capacidad de escucha
Los alumnos (Figura 6.7) reeren que en su mayoría sus tutores
muestran interés y capacidad de escucha, siendo que 50% están totalmente
de acuerdo, 34% están de acuerdo, 8% ni de acuerdo ni en desacuerdo, 7%
en desacuerdo y 1% en totalmente en desacuerdo.
Por otro lado, al consultarles sobre la satisfacción que sintieron
al tratar los temas que más les preocupaban con sus maestros tutores (Fi-
gura 6.8), se vio representada por 38% de acuerdo, respuesta más emplea-
da, seguida muy de cerca por totalmente de acuerdo, referente a una plena
satisfacción con el seguimiento de los profesores. Esto denota que si bien
hubo problemas para atender ecazmente los jóvenes sí sintieron el apoyo
de sus docentes, contrastando esto con un reducido 13, 11 y 2% para las
respuestas de baja satisfacción con el trabajo tutorial.
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Raquel Paulina Arce Negrete, et. al. Jornadas de Tutoría 2022: los obstáculos y retos de la tutoría en la forma-
ción de docentes tras el periodo de pandemia.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 6.8
Satisfacción en temas y abordajes de los tutores
Resultados de las narrativas
En las narrativas hechas por los alumnos, destaca qué los motivaba a presen-
tarse (virtualmente) a las tutorías individuales, qué problemáticas sufrían,
así como las áreas que a su parecer deberían de priorizarse en la tutoría.
Motivos detrás de la asistencia a la tutoría individual
Figura 6.9
¿Cuáles son los motivos de tu asistencia a las sesiones de tutoría individual?
Si bien la tutoría no es sólo atender a los problemas de orden
académico, también es la respuesta más expresada por los jóvenes que
mencionan tanto la orientación educativa como lo académico (Figura 6.9)
como los principales motivos para asistir a ésta, seguida de cerca por la
parte que en muchas ocasiones más preocupa a tutores por el tipo de ins-
titución: los problemas personales.
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Problemáticas de los alumnos
Figura 6.10
Problemas que los alumnos expresan de su ausentismo en clases virtuales
Como se puede ver en las guras 6.10 y 6.11 los jóvenes son
claros al momento de describir cuáles son sus problemáticas y cuáles sus
áreas de oportunidad prioritarias; por un lado, en la gura 10 es posible
observar por academia los problemas que los orillan a no asistir a clases
virtuales, destacan el creciente estrés al que estaban sometidos, así como
la fuerte depresión en que se sumergieron, producto de la permanencia en
casa, bajo diversas situaciones familiares.
Figura 6.11
Áreas que los alumnos consideran prioritarias para el trabajo en tutoría
Ahora bien, en las áreas que los jóvenes ven como de urgente
atención resaltan dos; los problemas propios de la reprobación y asuntos
de índole conductual, en que se sienten desprotegidos, sea por las con-
secuencias para su eciencia terminal que tiene la primera, así como las
repercusiones que puede dejar en ellos la segunda.
Detección de necesidades tutoriales. Gráca derivada de los testimonios
de los empleadores (titulares y directores de las primarias de práctica ciclo
escolar 2021-2022)
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Raquel Paulina Arce Negrete, et. al. Jornadas de Tutoría 2022: los obstáculos y retos de la tutoría en la forma-
ción de docentes tras el periodo de pandemia.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 6.12
Áreas de mejora de los alumnos
En la Figura 6.12, referente a las áreas de mejora detectadas por
los empleadores (docentes y directivos de las instituciones donde los jóvenes
realizan prácticas profesionales), se destaca la manera en que los estudiantes
gestionan sus tiempos; es recurrente que los alumnos tengan poca concien-
cia y control de cómo se desempeñan en el aula, que usen su tiempo de ma-
nera poco eciente, disminuyendo así los efectos de su actuar frente a grupo.
La otra área de oportunidad tiene que ver con el uso y empleo de Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC), donde los estudiantes presen-
tan dos escenarios: o bien no usan herramientas tecnológicas para sus clases
o abusan de ellas, dejando de lado el material concreto.
Diseño del plan de acción
Tabla 6.1
Actividades planteadas
Temática Intencionalidad Modalidad Énfasis a
Autoestima Dimensión anímica y
dimensión emocional
Taller Alumnos y docentes
Auxilios psicológi-
cos
Dimensión psicológica Taller Alumnos
Burnout Dimensión anímica,
dimensión emocional
y dimensión expresiva
Taller Alumnos y docentes
Control de estrés Integral Taller Alumnos y docentes
Inclusión Dimensión social Taller Alumnos y docentes
Perspectiva de
género
Dimensión social Conferencia Alumnos y docentes
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Prevención de la
violencia escolar
Dimensión social Taller Alumnos y docentes
Prevención en la
salud mental
Dimensión psicológica Taller Alumnos y docentes
Salud física Dimensión física Taller Alumnos
Ser tutor y la labor
de tutoría
Dimensión social,
dimensión profesional
y dimensión ética
Conferencia
Taller
Panel
Alumnos y docentes
La aprobación de las actividades (conferencias y talleres), pre-
viamente diseñadas en el marco de las necesidades tutoriales, fue posible
tras la aplicación de una lista de cotejo (ver Tabla 1), que plantea como
base los criterios de evaluación postulados por Flecha (Travé, E. , 2013;
Flecha, R., 1998): diálogo igualitario, inteligencia cultural, transforma-
ción, dimensión instrumental, creación del sentido, solidaridad e igualdad
de diferencias, los cuales garantizan un aprendizaje dialógico y participa-
tivo que se construyó a partir de las etapas previas del trabajo. Destaca la
evidente necesidad de trabajar aspectos de la dimensión social, enfocadas
en la convivencia sana de los futuros docentes, no sólo para el óptimo
trabajo en el interior de la escuela, sino más allá en la interacción en sus
futuros espacios de trabajo.
Discusión
Los datos recuperados se han triangulado para poder dar la validez que el
método requiere, al confrontar e interpretar los datos y así obtener con-
clusiones. Es evidente que hubo fuertes afectaciones a las dimensiones
emocionales, anímicas, psicológicas y sociales (mayoritariamente), como
consecuencia de la escasa interacción entre los diferentes agentes y la crea-
ción de ambientes no favorables para la estabilidad humana. Si bien éstas
no fueron percibidas inicialmente por los tutores, que como se aprecia en
las grácas se decantaron hacia lo académico, impactado por un notable
bajo rendimiento, atribuido en ese momento a problemas de conexión y
bajas capacidades o habilidades tecnológicas (propias de los alumnos), sí
salieron a ote a posteriori, una vez que la mirada se centró en los estu-
diantes cuya apertura resultó inesperada y esclarecedora, pues rompe con
el paradigma cultural propio de la institución, lo que demuestra aún más
la gravedad de la situación.
Los problemas que aquejan principalmente a los alumnos -des-
de su perspectiva- eran de orden académico, educativo y personal, siendo
estos últimos los que en su percepción habían sido más desatendidos por
sus tutores al no estar calicados para ello. Dicha opinión también es la
de gran parte del Colegio de Maestros (57.2%), que sienten adolecer de
las competencias necesarias para enfrentar ecazmente la labor tutorial;
contrario a 42.9% de los docentes que se creen mínimamente bien capa-
citados, los alumnos demuestran una inconformidad de 62% respecto a
ello, pues consideran la atención tutorial que recibieron no satisfactoria.
Se constata así que un alto porcentaje del profesorado considera que por
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Raquel Paulina Arce Negrete, et. al. Jornadas de Tutoría 2022: los obstáculos y retos de la tutoría en la forma-
ción de docentes tras el periodo de pandemia.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
atender al menos una vez a la semana (70%) se está realizando la acción
tutorial con efectividad; este indicador no es relevante por sí mismo para
calicar la eciencia de la tutoría.
Las Jornadas de Tutoría nacen de esta zona oportunidad, como
un espacio y momento que fomente la interacción y el intercambio de ex-
periencias entre iguales, construyendo un ambiente de diálogo igualitario
(Travé, E. , 2013; Flecha, R., 1998) que trate las problemáticas de los alum-
nos no sólo socializándolas, sino brindando herramientas que permitan
lidiar con ellas, solucionarlas o identicarlas para su aprovechamiento, en
benecio del futuro ejercicio de la profesión.
Conclusiones
Desafortunadamente no es una investigación que arroje resultados de ma-
nera inmediata y concluyente. Su impacto será notorio al egreso de los
estudiantes; si bien la parte del Colegio de Maestros puede analizarse en
lo interno, se requieren esfuerzos desde otras áreas de la institución para
realizar el seguimiento a egresados. Las transformaciones sociales no son
indicadores que puedan ser contemplados para el análisis a corto plazo,
pues no son caracterizadas por su rapidez y efectividad, sino por su per-
manencia transcurrido el tiempo necesario. Aun así como lo dictan dife-
rentes autores y las experiencias docentes publicadas en diversos medios,
hay una fuerte correlación en la efectividad de la labor docente con los
aspectos trabajados en la ya mencionada intervención Jornadas de Tuto-
ría 2022 y sus futuras emisiones, por lo que se espera que se conviertan
en parte de las acciones permanentes y de mejora continua en el interior
de la Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” de San Marcos,
Loreto, Zacatecas.
Las Jornadas de Tutoría darán una perspectiva a su comunidad
sobre cómo enfrentarse a sus alumnos, sus necesidades, sus problemáticas
y sus intereses; teniendo como foco en esta primera emisión dotar de re-
cursos para la identicación y la atención oportuna.
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El Desarrollo Educativo, 13(25). https://doi.org/10.23913/ride.
v13i25.1240
Sobre los autores:
Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal Rural "Gral. Matías
Ramos Santos", San Marcos, Loreto, Zacatecas, México, OR-
CID: 0000-0002-9346-8272
Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal Rural "Gral. Matías
Ramos Santos", San Marcos, Loreto, Zacatecas, México, OR-
CID: 0000-0002-2878-5116
Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal Rural "Gral. Matías
Ramos Santos", San Marcos, Loreto, Zacatecas, México, OR-
CID: 0000-0002-9895-5029
Profesor de tiempo completo de la Escuela Normal Rural "Gral. Matías
Ramos Santos", San Marcos, Loreto, Zacatecas, México, OR-
CID: 0000-0002-6971-9529
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Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
El dominio de las competencias en la formación
docente y la empleabilidad.
e mastering of competencies in teaching
education and employability.
Norma Edith Sánchez Tallabas
Verónica Valadez Mena
Mirna del Rosario Luna García
María Elena Valadez Mena
Recibido: 18/11/2022
Aceptado: 16/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.1068
Resumen
Esta investigación pone de maniesto que la for-
mación docente en función de sus competencias
actúa por medio de sus múltiples interacciones en
el desarrollo de la empleabilidad. El discurso de la
formación basada en competencias parte de una
serie de evidencias sobre las relaciones entre lo
que se enseña en las escuelas normales y el mundo
del trabajo. Conocer cómo la formación del estu-
diante normalista en función de sus competen-
cias, actúa de manera holística, pertinente y profe-
sional en el campo laboral sin olvidar el desarrollo
humano, en un contexto de posmodernidad.
Palabras clave
Formación docente, competencias, empleabilidad
Abstract
is research manifests that competency based
teacher training acts, by means of its multiple in-
teractions through the development of employa-
bility. Competency based teacher training is based
on a series of evidence between the relationship
among teacher training in normal schools and the
workplace. Knowing how teacher training based
on their competencies, acts in a holistic, relevant
and professional way in the employment arena
without forgetting human development, in a post-
modern context.
Keywords
Teacher training, competencies, employability
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REVISTA RELEP, 2023, 5(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
Introducción
La época actual demanda que las instituciones de formación docente pre-
paren y capaciten con mayor calidad a sus estudiantes (Tanguy, 2001). El
escenario de las escuelas normales y sus egresados apuntan a la transforma-
ción del actual modelo educativo para incorporar funciones y propósitos
distintos en la formación docente y enfatizar el desenvolvimiento del do-
cente en un entorno de cambio e innovación constante (Tejada, 2005). La
propia naturaleza del trabajo está cambiando, igual que el funcionamiento
de los mercados laborales, ya que existe un aumento en el componente de
información/conocimiento de la mayoría de ocupaciones por efecto de la
revolución tecnológica, y la docencia no puede quedarse rezagada, puesto
que constantemente se modican las competencias requeridas, así como se
elevan los requerimientos educacionales de la fuerza de trabajo; la educa-
ción misma pasa a ser concebida como un proceso continuo de aprendizaje a
lo largo de la vida. Es por ello que se propone indagar acerca de la formación
docente basada en competencias para el desarrollo de la empleabilidad. Por
tanto, el propósito de este estudio es conocer cómo la formación docente en
función de sus competencias actúa de manera holística y pertinente en la
empleabilidad. Para efectos de este objeto de estudio, el origen del término
empleabilidad surge de la transformación de la relación entre educación y
trabajo, la noción de empleabilidad es la capacidad de conseguir y conservar
un empleo; de sintonizar con el mercado de trabajo, de poder cambiar de
empleo sin dicultades o de encontrar un puesto de trabajo (Bunk, 1994).
Revisión de la literatura
Para Achilli (1986), la formación docente puede entenderse como un pro-
ceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orienta-
das a la conguración de sujetos docentes-enseñantes. La práctica docente
se concibe en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de
cualquier proceso formativo, y como apropiación del ocio de docente,
cómo iniciarse, perfeccionarse o actualizarse en la práctica de enseñar. La
gura del maestro, en la Antigüedad, adquirió relevancia principalmente
en el terreno educativo, en la formación espiritual y moral de la niñez y la
juventud. Entre los griegos, la educación no era concebible sin la presen-
cia venerable del sabio maestro, máximo guía y conductor de la sociedad.
Por esta razón, tanto la cultura griega como la romana se sustentan en la
acción educativa de los grandes maestros.
En la posmodernidad, la educación debe centrarse en la capaci-
dad de aprender, en saber dónde se puede encontrar la información y en
cómo el estudiante se puede adaptar a situaciones nuevas. Sin embargo,
estos saberes se fueron desvaneciendo por las circunstancias sociohistóri-
cas que vivió nuestro país, además del deterioro que sufrieron las escuelas
normales y la comunidad normalista entre 1911 y 1920. Este hecho sig-
nicó reformar y uniformar programas integrales que se llevaron a cabo
como proyecto nacional en todo el país.
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Norma Edith Sánchez Tallabas, Verónica Valadez Mena, Mirna del Rosario Luna García, María Elena Vala-
dez Mena. El dominio de las competencias en la formación docente y la empleabilidad.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
La formación del docente implica desde entonces educar y for-
mar en congruencia, basada en una ideología nacional. En la década de
los cuarenta, Francisco Larroyo Luna (1908-1981), “lósofo y pedagogo
quien tuvo como contexto histórico el acontecimiento más relevante de
la vida contemporánea de México: La Revolución Mexicana. Su interés
por estudiar la Cultura desde una perspectiva losóca, pedagógica y su
extensión y expresión de la docencia, fueron prioridades en su trayectoria
profesional, por lo que orientó la formación de docentes con un sentido
pedagógico idealista mediante una reforma educativa implementada en
ese tiempo” Mendoza (2007,p.15) . De acuerdo con Arnaut (1998), las po-
líticas y las reformas educativas que siguieron en esa época aparecen como
soluciones temporales que afrontan el problema de la formación docente
y además plantean diversas formas para profesionalizar al docente. La in-
vestigación educativa apareció por decreto, en una realidad cultural suges-
tiva y atractiva, pero elusiva y difícil, casi imposible de capturar, el cambio
nominal dejó claro cuatro intenciones: solucionar el problema de la for-
mación docente por medio de formular nuevos planes y programas de es-
tudio correspondientes a este nivel, elevar el nivel educativo de educación
normal a licenciatura, animar a la comunidad docente a continuar con
estudios de nivel superior y formalizar el nivel de estudios de licenciatura
en un nivel inicial de formación en el campo de la educación. Esto implicó
entonces nuevas formas de acercamiento pedagógico, nuevas funciones
por realizar y una nueva estructura académica administrativa de acuerdo
con las necesidades del nivel superior.
La educación basada en competencias
De acuerdo con la denición ocial de la Comisión Europea, competencia
es la capacidad demostrada de utilizar conocimientos y destrezas. El conoci-
miento es el resultado de la asimilación de información que tiene lugar en el
proceso de aprendizaje. La destreza es la habilidad para aplicar conocimien-
tos y utilizar técnicas a n de completar tareas y resolver problemas. Según
el sociólogo suizo Philippe Perrenoud (2008 p. 153-159), las competencias
permiten hacer frente a una situación compleja, construir una respuesta
adaptada. De acuerdo con el proyecto Denición y selección de competen-
cias (DeSeCo) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-
nómicos (OCDE) cada competencia debe contribuir a resultados valorados
por las sociedades y los individuos. Ayudar a los individuos a hacer frente a
una variedad de demandas en una diversidad de contextos. Ser importantes
no sólo para los especialistas, sino también para los individuos.
En griego clásico existe un equivalente del término competencia,
ikanotis, se traduce como la cualidad de ser ikanos capaz, tener capacidad
para hacer algo, aptitud. Epangelmatiki ikanotita signica capacidad o com-
petencia profesional. Este concepto lo encontramos por primera vez en la
obra de Platón Obras completas (1861) (Lisis 215ª. 380 a.c.) donde reere
que las virtudes constituyen los méritos personales y las competencias ad-
quiridas en las diversas actividades humanas y sociales. Platón pensó en cin-
co: la sabiduría, la templanza, la fortaleza, la justicia, la piedad o el altruismo.
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Competencias clave
Las competencias clave son una combinación de conocimientos, capaci-
dades y actitudes adecuados para una determinada situación; son funda-
mentales para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento.
Estas competencias conllevan un valor añadido en el mercado laboral, en
el ámbito de la cohesión social y de la ciudadanía activa al aportar e-
xibilidad, adaptabilidad, satisfacción y motivación. Puesto que todos los
ciudadanos deberían adquirirlas, se propone el aprendizaje permanente,
ya que constituyen un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes
adecuados al contexto. Asimismo, las competencias son particularmente
necesarias para la realización personal de los individuos y para su integra-
ción social, así como para la ciudadanía activa y el empleo.
Competencias básicas
Son los comportamientos elementales que deberán demostrar los traba-
jadores y que están asociados a conocimientos de índole formativa. No
se trata necesariamente de un grupo de habilidades técnicas, más bien se
reejan en las actitudes, los comportamientos y las capacidades de índole
general, muchas veces derivadas de la aplicación de capacidades adquiri-
das como resultado de la educación (entender textos escritos, operar con
números). Igualmente, las competencias básicas son saber participar en la
organización de su puesto de trabajo y de su entorno laboral, capacidad
de organizar y decidir, y disposición a aceptar responsabilidades, así como
aprender a aprender y asimilar esto como un proceso a lo largo de la vida.
Todo ello son las capacidades para situar y comprender, de manera críti-
ca, los datos de la realidad para elaborar criterios de elección para tomar
decisiones, referidas a la capacidad de aprender a hacer en el sentido de
movilizar y adaptar conocimientos y capacidades a circunstancias nuevas.
Empleabilidad
Las instituciones formadoras de docentes en México, las normales, están
dejando un gran vacío al no incorporar una nueva visión y acción de la
docencia, limitándose a preparar al estudiante para un papel tradicional
de profesor de banquillo, existiendo en la realidad inmediata un sinfín de
espacios en los que podría ejercer la docencia.
Nos interesa conocer qué tan factible será esto, ¿se podrá? ¿Exis-
te la empleabilidad en estudiantes egresados de escuelas normales? La pa-
labra empleabilidad surgió de la palabra inglesa employability, que pro-
viene de la unión de las palabras employ ‘empleo’ y hability ‘habilidad’; se
dene como la capacidad que una persona tiene para conseguir un empleo
que satisfaga sus necesidades profesionales, económicas, de promoción de
desarrollo a lo largo de su vida. Una condición que ha provocado la apari-
ción y relevancia actual del concepto es la propia dinámica de desarrollo y
articulación de un mundo económico productivo, sometido a un notable
ritmo de cambio, incertidumbre y competitividad que afecta a los distintos
actores del escenario económico-social como son las empresas, los traba-
jadores, las políticas públicas de promoción e incentivación económica,
el sistema educativo, la causa primaria de cambiar las reglas tradiciona-
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dez Mena. El dominio de las competencias en la formación docente y la empleabilidad.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
les sobre las que se ha organizado la gestión de los recursos humanos y,
en una perspectiva más individual, las bases sobre las que los individuos
construyen sus propias trayectorias profesionales.
Este tema tiene sus antecedentes en la corriente económica neo-
clásica y una de las aplicaciones de este modelo del mercado de trabajo la
podemos encontrar en la teoría del capital humano, que plantea la posi-
bilidad de elevar la productividad por medio de invertir en la fuerza de
trabajo. En esta corriente, la educación es un elemento que incrementa el
capital humano y juega un papel fundamental en la denición de la em-
pleabilidad en cualquier mercado laboral. La productividad de los emplea-
dos, señala Becker (1983), depende no sólo de su aptitud y de la inversión
que se realiza en ellos, tanto dentro como fuera del puesto de trabajo, sino
también de su motivación y de la intensidad de su esfuerzo. La empleabi-
lidad es tan sólo una manifestación del cambio en la estructura norma-
tiva del mercado de trabajo, que en la mayoría de los casos se encuentra
aún dentro de marcos no formalizados. Las investigaciones basadas en la
teoría del capital humano han mostrado que la educación formal genera
benecios positivos altos en algunas ocasiones (Schultz, 1961). De allí que
el papel de la educación sea un punto central en el análisis crítico del fun-
cionamiento de los mercados.
No es necesario explicar que las relaciones profesionales entre
empleado y empresa ya no son tan duraderas como en años pasados. Las
habilidades que se relacionan con la empleabilidad pueden dividirse en
cuatro campos: actitudes personales, en este apartado se incluye la mo-
tivación, la responsabilidad, la predisposición a los cambios y la inicia-
tiva; competencias emocionales, concretamente hablaría de la capacidad
de interacción con los demás; inteligencia práctica, capacidad de uso de
la tecnología, razonamiento técnico y verbal, capacidad de resolución de
problemas; conocimiento del entorno, en este punto incluiría la capacidad
de trabajar en equipo, tener una visión global de la organización abarcan-
do todo el modelo de negocio.
Desde la perspectiva tanto del sentido común como de un acerca-
miento intelectual, el éxito de la agenda política que coloca a la educación y
la formación profesional como factores clave del desarrollo nacional reside
fundamentalmente en el diseño curricular y en los desempeños académicos
de los docentes. Las prácticas pedagógicas de formación profesional, especí-
camente en las escuelas normales en el sentido que aquí se conceptualizan,
constituyen un dominio de investigación que requiere de un enfoque heu-
rístico y metodológico diferente. La transición de la educación al trabajo,
en conjunto con la mejor forma de organizar la enseñanza de competencias
de empleabilidad, constituye dos aspectos estrechamente relacionados que
están hoy en el centro del debate sobre políticas educacionales, formación
profesional o capacitación y, en general, sobre la preparación para el mundo
laboral de las tendencias observadas en los países más exitosos.
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Metodología
La tesis central de la presente investigación es que el dominio de las compe-
tencias favorece la formación docente para el desarrollo de la empleabilidad.
Hipótesis de trabajo:
Hi= Las competencias y la formación docente inuyen en la empleabili-
dad. La formación basada en competencias supone una integración de sa-
beres, relacionados con funciones y tareas profesionales a realizar o desa-
rrollar en las situaciones de trabajo. Únicamente de esa integración surgirá
la competencia de acción profesional y se desarrollará la empleabilidad.
Es una investigación etnográca o de campo, de tipo transversal
y sincrónica; es cuantitativa, de paradigma original. En lo que se reere
a la correlación de las variables, tiene tres ejes de análisis: formación do-
cente, competencias y empleabilidad, desempeñando también la función
de variables categóricas. Lo que se quiere encontrar es cómo la formación
docente y el desarrollo de competencias impactan en la empleabilidad.
La recolección de datos dio origen a la elaboración de la base
de datos, en el soware estadístico NCSS 2007. Con esta base de datos, se
pudo aplicar la prueba de alfa de Cronbach (AC): 0.975082 que determina
el coeciente de conabilidad, medida de consistencia interna, requisito
de conabilidad y validez.
La institución donde se llevó a cabo este estudio es la Escuela
Normal de Torreón (ubicada en la Ciudad de Torreón Coahuila), en la
licenciatura de Educación Primaria. Esta institución tiene una matrícu-
la de 578 estudiantes inscritos en la licenciatura de Educación Primaria,
268 en la licenciatura de Educación Preescolar y 102 en la especialidad de
Educación Especial, dando un total de 948 estudiantes como universo: se
trabajó con la población de la licenciatura en Educación Primaria que son
N=578 estudiantes. Las características de la población son las siguientes:
todos son jóvenes y tienen estudios de nivel medio superior terminados,
60% son originarios de comunidades rurales y 40% de comunidad urbana.
En este caso, la muestra corresponde solamente a los estudiantes de octa-
vo semestre que son los que están concluyendo la licenciatura. Muestra:
n=156 alumnos del 8° semestre de la licenciatura en Educación Primaria.
Cabe mencionar que según la tabla de selección aleatoria de la muestra
(Krejcie & Morgan, 1979) ésta se aplicó a un total de 234 estudiantes, pero
como sólo se encuestó a los alumnos del 7° semestre y la totalidad es de
156, únicamente a esa cantidad se le aplicó el instrumento.
Se delimitaron tres variables categóricas modeladas con un gru-
po de variables complejas y, a su vez, se detallan las variables simples. El
instrumento consta de 155 preguntas organizadas en bloques según los
ejes y las variables complejas.
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Primer bloque del instrumento: se midieron las variables signa-
lícticas, que fueron determinadas para efectos de agrupación de los sujetos
participantes; se utilizaron preguntas abiertas, permitiendo al encuestado
expresar de manera libre su respuesta. Las variables son nombre, edad y
género. La medición se operacionaliza mediante una escala de medición
nominal, que formó parte del instrumento, siendo un total de tres ítems.
En el segundo bloque del instrumento, se utilizó una escala de razón para
medir las tres variables categóricas de la investigación: a) formación do-
cente, b) competencias y, c) empleabilidad. Se operacionaliza por medio
de una escala numérica del 0-100, donde 0= ausencia de valor y 100= valor
máximo. En esta escala, sí existe el cero absoluto y la magnitud de dife-
rencia entre los valores numéricos entre sí. Las instrucciones son que el
encuestado indique del 0 al 100 como respuesta al nivel o grado que con
mayor precisión se acercara más a sus experiencias docentes.
Resultados
Se llevó a cabo un análisis correlacional utilizando el programa de Statistic 7
del eje empleabilidad con relación a los ejes formación docente y competen-
cias. Se presentan los resultados obtenidos en esta investigación buscando
relaciones signicativas entre las variables del objeto de estudio bajo el crite-
rio del coeciente correlacional de Pearson con una correlación signicati-
va mínima de r=0.31 por el tamaño de la muestra de n=156, trabajando con
un nivel de probabilidad de error de 1 y 99% de conabilidad.
Tabla 7.1
Comportamiento correlacional del eje empleabilidad en relación con los ejes formación docente y
competencias
Ejes 1
Formación docente
2
Competencias
3
Empleabilidad
Variables
Eje 3
Guía
Esc_Re
Vencer_
Obs
Form_In
i
Des_Vi_
Mod
Formular
Versátil
Resp_Cr
ee
Comp_Co
nc
Ident_Fa
c
Len_Sen
c
Iinteracti v
Alcanzar 0.45 0.35 0.36 0.32 0.39 0.33
Exp_Apr 0.36 0.33 0.31 0.38
Mat_Dic 0.33 0.31
Orientar 0.38 0.34
Evaluar 0.31
Decidir 0.35 0.35 0.35 0.37 0.33 0.48
Minimizar 0.36 0.32 0.32
Poner_Pra 0.35 0.32 0.36 0.36 0.42 0.34 0.34
Conducir 0.30 0.33 0.41 0.34 0.38 0.38
Equili_Rela 0.38 0.34 0.38 0.30
Resp_Pec 0.38 0.31 0.33 0.31 0.33 0.33 0.44 0.33 0.32
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Toma_cta 0.31
Logr_Cons 0.34 0.31 0.30
Autoeval 0.31 0.37
Des_Fort 0.44
0.38 0.35 0.33 0.42 0.36
Tom_con 0.39 0.39
Nutr_Moti 0.34 0.41
Relación 0.38
Prof_alum 0.33 0.34 0.37 0.42
Intercam 0.31 0.31 0.36 0.35
Comp_
conc
0.38 0.32 0.34 0.40 0.34
Ident_Fac 0.34 0.31 0.34
Len_Senc 0.30 0.38 0.40 0.34 0.40 0.31 1.00 0.35
Act_Fab 0.33 0.30 0.37 0.31 0.48 0.40
Interacti 0.33 0.34 0.35 0.32 0.37 0.34 0.34 0.35 1.00
Desp_Inter 0.33 0.42 0.33 0.51
Estim_Cur 0.32 0.36 0.33 0.42
Ser_Aut 0.37 0.40 0.36 0.41 0.32 0.35 0.40 0.36
Ge_Nue_Id 0.34 0.34
Detectar 0.30 0.39 0.30 0.39
Prov_Des 0.38 0.38 0.38 0.33 0.30
Conar 0.36 0.32 0.46
Eq_Comp 0.32
Dis_Prod 0.32
Adq_con 0.33
Cam_Mej 0.35 0.40
Sup_Cual 0.32 0.31 0.39 0.32
Div_inf 0.36 0.38 0.32 0.33
Div_Com 0.36
Herram 0.37 0.30
Acceso 0.32 0.30
Trans_met 0.42 0.46 0.43 0.39 0.32
Incor_Mod
0.38
Des_Hab 0.35
En la Tabla 7.1, se aprecia que en la medida que el estudian-
te normalista logre una autonomía y tenga la capacidad de ser un guía e
instructor, y no sólo transmisor de conocimientos, permitirá de manera
directa ecientar la puesta en práctica de óptimos procedimientos para
conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues equilibrará la relación
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afectiva que mantiene con sus alumnos y la exigencia en la carga de traba-
jo, asimismo respetará sus características. Además, el estudiante dominará
el uso de equipos de cómputo y sistemas multimedia para implementar
nuevas tecnologías de educación.
En cuanto a una escuela reexiva en el ámbito socioambiental,
en la medida en que los estudiantes lo adquieran esto les hará alcanzar
el propósito de los contenidos, poniendo en práctica óptimos procedi-
mientos que les permitirán conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje,
respetando las características particulares de cada alumno, pues al saber
intercambiar información, lograrán una comprensión conceptual signi-
cativa al utilizar un lenguaje sencillo para el entendimiento de los alum-
nos, lo cual conseguirá una actitud favorable de atención, interactividad
entre emisor y receptor, estimulando la curiosidad de conocimiento, ade-
más de que los estudiantes dominarán la diversidad de tecnologías de la
información, las cuales usarán como herramientas y reforzadores didácti-
cos transformando la metodología para enseñar a sus alumnos.
Por otra parte, se observó que fomentar una actitud reexiva en
el estudiante, en la medida que participe en la sociedad con decisión para
vencer obstáculos, redundará de manera directa en el desarrollo de expe-
riencias de aprendizajes independientes, en la evaluación y reelaboración
de estrategias respetando las peculiaridades del alumno, pues logrará una
construcción o traducción de la teoría en el ámbito práctico, ya que des-
cubrirá sus debilidades y tratará de ser auténtico a la hora de comunicarse
y de valorar los documentos multimedia interactivos en la mejora de la
adquisición de conocimientos de sus alumnos.
En cuanto al nivel de dominio de las competencias básicas del
estudiante, y que éste sea capaz de desenvolverse productivamente en la
vida moderna, el estudiante mejorará en la medida que alcance buena
relación profesor-alumno y sepa intercambiar información. Además, el
estudiante será auténtico al momento de comunicarse, pues detectará y
controlará las barreras que no permitan la comunicación para provocar el
deseo de “aprender a aprender”, logrando el proceso pedagógico.
En relación con el nivel de dominio de las competencias gené-
ricas, en la medida que respete la diversidad de creencias el estudiante
mejorará en su planicación para desarrollar experiencias de aprendiza-
jes independientes, ya que utilizará correctamente el material didáctico y
orientará la clase según los enfoques cientíco tecnológico y ético cultural,
acordes con las necesidades sociales, respetando las características par-
ticulares del alumno. También el estudiante podrá llegar a descubrir sus
fortalezas y una comprensión conceptual signicativa.
Se encontró también que el uso del video interactivo y video-
conferencia, correo electrónico y la valoración que tiene el estudiante con
el uso de multimedia para la mejora de la labor del docente y los procesos
de enseñanza-aprendizaje y de la institución educativa no tienen relación
con ninguna variable simple con los atributos de la variable compleja.
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Referente al saber comunicar conocimientos por parte de los es-
tudiantes, las variables tienen relación, puesto que en la medida que sean
capaces de identicar y corregir los factores que contribuyen al bajo nivel
de motivación de los alumnos les permitirá en mejor grado decidir qué
medios y estrategias metodológicas usarán para impartir los contenidos,
minimizando esfuerzos al educando para aprender y poniendo en práctica
óptimos procedimientos. Se encontró también que el valorar la innova-
ción tecnológica como ayuda indispensable para el proceso de enseñan-
za-aprendizaje y el utilizar la tecnología como medio para individualizar
la enseñanza no tienen relación con ninguna variable simple con los atri-
butos de la variable compleja nuevas tecnologías de educación.
Discusión
La formación docente tiene que ver con formar a los maestros de hoy en
los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes requeridos
para llevar adelante la profunda transformación educativa que reclaman
nuestras sociedades y que proclaman las políticas modernas y reformas
educativas; las cuales exigen eso. Esto implica pasar de una visión de la
formación docente como bloques estancos (plan, programa, proyecto, de-
terminado periodo, determinado número de cursos y horas) a una visión
estratégica, en la cual la propia formación docente pase a ser diseñada
como una estrategia (Torres, 2007).
Según los resultados obtenidos en esta indagación sobre el do-
minio de las competencias para el desarrollo de la empleabilidad y re-
riendo en primera instancia a las competencias clave, se encuentra que
es sustancial la capacidad de alcanzar objetivos personales con actitud
de superación, valorando sus capacidades para su integración social, así
como para la ciudadanía activa y el empleo. Este hallazgo concuerda con
la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de diciembre de
2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Diario
Ocial de la Unión Europea, 2006), donde se menciona que las competen-
cias clave resultan esenciales en una sociedad basada en el conocimiento,
ya que garantizan una mayor exibilidad de la mano de obra, lo que le per-
mitirá adaptarse más rápidamente a la evolución constante de un mundo
que se caracteriza por una interconexión cada vez mayor.
Estas capacidades constituyen también un factor esencial de in-
novación, productividad y competitividad, además contribuyen a la moti-
vación y la satisfacción de los trabajadores, así como a la calidad del trabajo.
Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abier-
to e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y
estimular los aprendizajes de niños y jóvenes; las competencias interactivas
están destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con
el otro; ejercer la tolerancia, la convivencia y la cooperación entre diferentes.
Analizando los resultados de esta investigación, y mencionando
especícamente las calicaciones obtenidas por los sujetos encuestados,
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éstas aportan evidencia de que durante el 7° semestre de la licenciatura su
aprovechamiento fue superior a los resultados anteriores.
Por otra parte, el presente estudio muestra de manera signi-
cativa que para desarrollar la empleabilidad y ser eciente en el desem-
peño docente los estudiantes son capaces de respetar las características
particulares de sus alumnos, tomando en cuenta que cada educando tiene
su propio tiempo de aprender, ya que los estudiantes realizan una autoe-
valuación y nutren la motivación de sus alumnos. En concordancia con
esto, Chirinos y Padrón (2010) señalan que durante la práctica docente
el término eciencia juega un papel importante en el logro de la calidad
educativa, porque tiene que ver con la acción de hacer correctamente las
tareas, pasando a ser la columna vertebral de la cual dependerá el logro
de los objetivos, buscando adicionalmente un proceso reexivo que con-
tribuya a la autoevaluación, identicando los elementos de la práctica do-
cente eciente centrada en la maximización de los recursos y el desarrollo
de las potencialidades del alumno.
Conclusiones
Una calidad educativa que esté acorde con esta sociedad del conocimiento
es lo que cualquier formador de formadores con sentido de responsabi-
lidad social y amor a su profesión debería buscar en su institución. La
empleabilidad según el modelo que explica 52% de la investigación, com-
puesto por 14 variables, que es el que con menos de éstas explica más, con
un buen nivel de predicción y desde una perspectiva pedagógica, señala
que se desarrollaría la labor docente y los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje además de valorar el uso de multimedia interactiva, siempre y cuando
el docente colabore al trabajar en equipo, sea exible en el uso y dominio
de los métodos para alcanzar los nes y funciones educativos, así como e-
ciente en su competencia didáctica; ello en la medida en que sea autónomo
en el uso y la aplicación de nuevas didácticas activas como el trabajo por
proyectos (Tanguy, 2001).
Para que se dé en buen nivel la ecacia de la labor docente y los
procesos de enseñanza-aprendizaje; así como proyectar seguridad y con-
anza en su desempeño, el estudiante debe demostrar dominio en la ca-
pacidad de diseñar y conducir las actividades, logrando que el alumno se
apropie de los conocimientos. Asimismo, que el estudiante para su profesio-
nalización y el logro de los objetivos educativos tenga disponibilidad para
someterse a una evaluación externa, que tenga la capacidad de interpretar
información impresa, aplicar la tecnología de la informática y manejar un
segundo idioma como el inglés, siendo estos elementos importantes de sus
competencias clave. También para detonar en buena medida la calidad de la
labor docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje, que el estudiante sea
capaz en relación con sus competencias básicas de informar de manera há-
bil, de innovar en la práctica de su trabajo y de pensar con una mente abierta.
En relación con sus competencias básicas, que el estudiante do-
mine el reconocimiento de las diferencias individuales de los educandos
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que inuyen en los procesos de aprendizaje, así como el reconocimiento y
aplicación de distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proce-
so educativo, que le permitan valorar efectivamente el aprendizaje de los
alumnos y la calidad de su desempeño docente.
Todo esto impacta directamente en la tesis central que dice,
como ya se mencionó con anterioridad, “el dominio de las competencias
favorece la formación docente para el desarrollo de la empleabilidad”. En
dicho análisis, se encuentran variables del eje formación docente como
colaboración, exibilidad, competencia didáctica, trabajo por proyectos,
capacidad de diseñar y conducir las actividades, así como someterse a una
evaluación externa, las cuales contribuyen a dicha formación, además de
las variables del eje competencias ya mencionadas que potencian la labor
docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo cual lleva al docente a
la valoración del uso de multimedia interactiva, elemento importante para
el desarrollo de la empleabilidad.
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redalyc.org/articulo.oa?id=30501609 [consultada el 18 de no-
viembre de 2022].
Sobre los autores
Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal de Torreón, México,
ORCID: 0000-0002-7234-9960
Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal de Torreón, México,
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Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal de Torreón, México,
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