Rosalía Buenrostro Arceo, et al. El aprendizaje basado en proyectos mediante las TIC y su relación con el ren- dimiento académico en estudiantes universitarios.
Tabla 4.5
Distribución de la muestra por carreras
Carreras Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Ingeniería Química 7 10 10
Químico Farmacéutico Biólogo 2 3 13
Ingeniería Mecánica Eléctrica 26 38 51
Ingeniería Informática 11 16 67
Ingeniería en Computación 15 22 89
Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica
8
11
100
A continuación, se presentan los resultados del nivel de desa- rrollo alcanzado por los estudiantes en las competencias evaluadas en la prueba escrita, al mismo tiempo, se describirá el nivel insuficiente y el ni- vel excelente en el que sobresalieron por sus resultados.
Figura 4.4
Desempeño en las competencias evaluadas
En la Figura 4.4, en el nivel insuficiente, el razonamiento pre- senta 72%, el 22% corresponde a la competencia representación, mientras que el 20% se refiere a la conceptual, y tan solo el 7% se ubicaron en la resolución de problemas. Estos resultados demuestran que los estudiantes están mal de conceptos, se les dificulta razonar y comunicar y, por ende, se les complica la resolución de problemas. Asimismo, en el desempeño excelente de la competencia conceptual sólo hay 13 estudiantes que co- rresponde a 19% que lo alcanzaron.
Rendimiento académico de los estudiantes
El primer objetivo específico de esta investigación se refería a determinar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios antes y después de la aplicación del ambiente de aprendizaje mediado por TIC. Así, 71% de los individuos de la muestra se ubicó en un nivel deficiente a insuficiente,
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22% en un nivel aceptable y 7% en un nivel de sobresaliente a excelente en el pretest, como se puede apreciar en la Figura 4.5.
Figura 4.5
Desempeño académico durante el ciclo escolar 2022A
Asimismo, en la Figura 4.5, se puede observar que hay una me- joría de los estudiantes en su desempeño académico luego de haber sido mediados por las TIC, lo que denota la importancia de seguir usando este tipo de estrategias para contribuir a la mejora del desempeño académico de los estudiantes.
Diferencias estadísticamente significativas
El segundo objetivo específico de esta investigación se refería a identificar si existen diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento aca- démico de los estudiantes. Como se puede apreciar en la tabla 6, el puntaje promedio de la prueba inicial fue de 10.21 ± 3.58 puntos. En el caso de la prueba final, el promedio fue de 14.97 ± 2.01 puntos. Se observa entonces que posterior al haber aplicado el ABP con mediación de TIC, el puntaje promedio aumentó con respecto al valor medio que se registró en el pre- test. También hubo un ligero decremento en la variabilidad.
Tabla 4.6
Estadísticos descriptivos del pretest-postest
N
Media Error estándar de la media
Mediana Desviación Estándar
Pretest 69 10.2173 0.4315 10 3.5845
Postest 69 14.9710 0.2425 15 2.0144
Se establece entonces como hipótesis nula la afirmación de que no existe diferencia significativa entre el pretest y postest, si las medias son iguales; mientras que la hipótesis alternativa afirma que existe una relación
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entre ambas variables, siendo ejecutada la prueba t de muestras pareadas, donde se obtuvieron los resultados que se presentan en la Tabla 4.7.
Tabla 4.7
Estadísticos descriptivos del pretest-postest
Estadístico df
P
Diferencia media
Diferencia SE
Pretest Postest t de Student —12.1959 68 <0.0001 —4.7536 0.3897
Los resultados que se observan en la Tabla 4.7 muestran que la diferencia promedio entre el puntaje promedio del pretest y del postest es de —12.19 ± 0.38. Esta diferencia al ser negativa indica que el puntaje promedio de la prueba inicial era menor que el de la prueba final. El valor de probabilidad asociado al estadístico t (p = <0.0001) es menor que el nivel de significación de la investigación (α = 0.05), por lo que se rechaza la hipótesis nula de igualdad de medias y se concluye que la diferencia observada entre los promedios del pretest y del postest es estadísticamente significativa. Por tanto, el aumento observado en el promedio del postest se debe al uso de la herramienta del ABP mediante TIC y no al azar.
Discusión
La renovación metodológica bajo aprendizaje basado en problemas (ABP) se desarrolló con estudiantes universitarios de enseñanza superior, quie- nes cursan los primeros semestres; se pudo observar cambios en la dispo- sición al trabajo en clases y al trabajo grupal, ya que cada integrante cum- plía un papel importante. Se registra un incremento en las notas obtenidas por los alumnos.
Conclusiones
Se concluye que las competencias en estadística son un factor relacio- nado con el rendimiento académico en los estudiantes en la asignatura de Probabilidad y estadística, por lo que si un estudiante tiene mayores competencias en el área de estadística presentará un mejor rendimiento académico.
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Sobre los autores
1 Profesora de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara, México, ORCID: 0000-0003-3658-3247
2 Profesor de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara, México, ORCID: 0009-0000-4029-120X
3 Profesor de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara, México, ORCID: 0009-0000-1200-199X
4 Profesora de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara, México, ORCID: 0009-0005-8666-2754
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Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
Utilidad del aula invertida en el pensamiento critico.
The usefulness of the flipped classroom for critical thinking.
Clara Cecilia Vasquez Moscoso1
Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra2 Alejandro Sabino Menacho Rivera3
Daniela Valeria Meneses Vasquez4 Recibido: 09/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.org/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.972
Resumen
El objetivo de este estudio fue determinar los efec- tos que tuvo el aula invertida o el Flipped Class- room en el pensamiento crítico de los estudiantes de una institución educativa de nivel de primaria de Lima, Perú, en 2022. La investigación es cuanti- tativa, tipo aplicada, diseño experimental y longi- tudinal; además es hipotético deductiva. Se utilizó como herramienta un cuestionario validado de contenido y de constructo con confiabilidad por Kr20. Los resultados obtenidos por un estadísti- co no paramétrico (U de Mann Whitney) indican que el aula invertida tiene efectos significativos en el pensamiento crítico de los estudiantes de una institución educativa de Lima, donde el mode- lo obtuvo un valor de Z=–6.018 < Zc= –1.96, así como p= 0.000<0.001.
Palabras clave
Aula invertida, efectos, institución educativa, pen- samiento crítico
Abstract
The objective of this study was to determine the effects that a Flipped Classroom had on critical thinking in primary students from Lima Peru in 2022. The research was a quantitative, applied type, with an experimental and longitudinal design; ad- ditionally, it is also hypothetical-deductive. A vali- dated questionnaire of content and construct with reliability by Kr20 was used as a tool. The results obtained by a non-parametric statistic (U - Mann Whitney) indicate that the flipped classroom te- chnique has significant effects on students’ from Lima, where a value of Z=–6.018 < Zc= –1.96, así como p= 0.000<0.001 was obtained from a model.
Keywords
flipped classroom, effects, educational institution, critical
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Introducción
Desde el punto científico, se justifica, puesto que la investigación presen- ta un conjunto de teorías que fundamentan las variables de estudio, las cuales buscan un entendimiento profundo de las teorías que van a poder generalizarse en las ciencias sociales por medio de los resultados. De igual manera, va a poder colmar ciertos vacíos teóricos existentes en relación con las variables en estudio. Referente a la justificación práctica, la inves- tigación a desarrollar ofrece una alternativa al problema del pensamiento crítico de los estudiantes con el fin de que sean más reflexivos, críticos y autocríticos. En relación con la justificación social, este análisis tiene una justificación social de enorme trascendencia al dar a los educadores la posibilidad de mejorar su desempeño y funcionamiento, permitiendo logros satisfactorios en sus tácticas de educación dentro de la enseñanza y el aprendizaje para obtener aprendizajes de calidad en sus estudiantes.
Se hace evidente una problemática en las actividades de apren- dizaje de los estudiantes donde se llevó a cabo el estudio en una institución educativa, dondese havisualizado quelos estudiantes nocuentan con crite- rios para el análisis de la información, para identificar problemas, así como para realizar unsustento crítico de una temática y noproponen alternativas concretas para dar una opinión crítica. Las complicaciones para el desarro- llo del pensamiento crítico aún están presentes en los estudiantes donde se evaluaron las habilidades generales como el conocimiento, la inferencia, la evaluación y la metacognición; ante ello, se pone en práctica la estrategia de aula invertida enlos estudiantes del nivel primariaconel objeto demedir los efectos en su pensamiento crítico, y de esa manera, aportar en la mejora de la competencia crítica mediante el uso de entornos virtuales de aprendizaje; asimismo, se presenta en los estudiantes, luego de haber elaborado un con- junto de actividades de aprendizaje con el aula invertida, un desarrollo de sus capacidades de pensamiento de orden superior.
El estudio tuvo comoantecedentes nacionales a Valdizán (2018), entre otros, quien afirma que la aplicación de la propuesta de Isabel Solé con respecto a las estrategias en los diferentes momentos de la lectura (an- tes, durante y después) puede ser mayor al introducir dichas estrategias en el plan de trabajo de los docentes de comunicación en el desarrollo de la competencia: lee diversos tipos de textos en su lengua materna. Por su par- te, Arévalo (2020) concluye que las variables pensamiento creativo y pen- samiento crítico influyen considerablemente en la variable comprensión lectora en los estudiantes de primaria de una institución privada; Vásquez (2022), en su trabajo, evidenció en estudiantes y docentes en cuanto a las limitaciones en su pensamiento crítico y creativo la necesidad de diseñar un modelo que revierta o mejore dichos resultados a niveles mayores que los contenidos en el estudio. Torres (2019) sostiene que el desarrollo del pensamiento crítico se desarrolla en función de otros factores, surgiendo la necesidad de generar un nuevo proyecto de investigación que esclarezca dichos factores con el propósito de impactar positivamente en él.
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Clara Cecilia Vasquez Moscoso, Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra, Alejandro Sabino Menacho Rivera, Daniela Valeria Meneses Vasquez. Utilidad del aula invertida en el pensamiento crítico.
Arévalo, Pardo y Quiazúa (2017) en su estudio enfocan algunos aspectos del pensamiento crítico, centrando su interés en el trabajo del aula y sus resultados basados en la práctica docente y el cambio genera- do para la enseñanza-aprendizaje, concluyendo que existen rutinas que se convierten en estrategias eficaces para el desarrollo progresivo de habili- dades que evidencian expresiones críticas en los estudiantes.
En el contexto internacional, Betancourt (2018) en su estudio abordóla temáticadela filosofía paraniñosyla inteligencia emocional, con- siguiendo que éstos desarrollen habilidades emocionales a la par de sus ha- bilidades críticas, comprobándose así la correlación de ambas, lo que cons- tituye un aspecto muy importante en el desarrollo de estas habilidades. Por su parte, Chroback (2017) refiere que una clase creativa da apertura al pen- samiento y funge de antídoto para la monotonía del aula, siendo una fuente de motivación tanto para el estudiante comopara el docente, constituyendo en sí un recurso garantizado ante las disrupciones y una oportunidad por la excelencia. Sánchez (2017) evidencia el progreso de los estudiantes que incrementaronsignificativamente sucapacidaddeargumentación, análisis, solución de problemas y toma de decisiones. Asimismo, Maldonado (2019) refiere la existencia de la problemática que surge ante la escasez de estra- tegias para generar y fomentar el pensamiento crítico, lo que a su vez hace retador que los contenidos impartidos desde la formación inicial hasta el pregrado sean conservados por los estudiantes. Todo ello debe modularse y enseñarse desde niños, puesto que el infante posee una sensibilidad a esti- mulaciones dirigidas para generar unagudo sentido crítico.
Revisióndela Literatura
Con la virtualidad cobró relevancia el Flipped Classroom o también de- nominado aula invertida, volteada o aula inversa, la cual consiste en una estrategia didáctica, diferenciada por una técnica de enseñanza que ha trascendido el modelo tradicional de aprendizaje enfocándose con ma- yor detalle en la práctica que en la teoría; sin embargo, su reciente aplica- ción no proporciona una definición más estandarizada. En ese contexto, es necesario tener en cuenta los requerimientos en la aplicación de este enfoque. Por un lado, se encuentran las condiciones a nivel de recursos, estructura y acondicionamiento que las instituciones educativas deben ga- rantizar, y por el otro, está la preparación o capacitación de los docentes en el uso de los recursos educativos interactivos que predominan en esta estrategia (audio, video, foros, debates; podcast, etc.); así como la planifi- cación del uso estratégico de dichos materiales centrados en el estudiante; además del diseño de tareas interactivas y colaborativas, adecuadas de for- mapersonalizada a la necesidad de aprendizaje del estudiante que favorez- can el logro de aprendizajes y la comprensión de los contenidos esenciales del curso. Este modelo es congruente con el currículo educativo, el cual se centra prioritariamente en el desarrollo de competencias, en donde el estudiante aprende haciendo.
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Este modelo pedagógico (aula invertida) ha tenido, en los últi- mos años, como centro de aplicación a las instituciones universitarias en diversos países, sobre todo en sus programas de educación a distancia. Según Kintsh (2013), este modelo tiene sus orígenes en la década anterior cuando los maestros Bergamann y Sams en 2011 ensayaron una práctica utilizando material audiovisual cargado en internet con el fin de propor- cionar a los estudiantes la posibilidad de revisar y socializar con el tema, para luego discutir sus ideas generadas en clase.
Por su parte, McMillan (2007) señala los inconvenientes que se presentaron eneste modeloeducativo. Tantodocentes comoestudiantes, en las sesiones en línea, tuvieron problemas de conectividad, añadiendo a esta problemática la falta de dispositivos tecnológicos oen todo caso la posesión de recursos obsoletos ante esta nueva forma de trabajo. Enesa misma línea, Hinojo et al. (2019) sostienen que el Flipped Classroom es una excelente técnica que trasciende lo tradicional, con el uso de recursos virtuales para el proceso de enseñanza-aprendizaje, en sintonía con el nuevo paradigma educativo que eleva el nivel de exigencia y compromiso de docentes y estu- diantes. Para Herrera y Prendes (2019), la estrategia del aula invertida está acordeypropicia unaprendizaje integral-constructivista, aquí los estudian- tes asumenla responsabilidad desuaprendizaje involucrándose activamen- te con los contenidos curriculares y con el proceso de su adquisición.
Con relación a las bases teóricas del pensamiento crítico, se empieza por conceptualizar lo que se entiende por pensamiento crítico desde un contexto social y científico. Para ello, se han considerado algunas ideas que parten de definir el pensamiento crítico como un conjunto de habilidades, el reconocimiento, la argumentación o inferencia involucran al pensamiento crítico. Facione, Facione y Giancarlo (2000) señalan las características de una persona crítica, la cual se muestra comúnmente in- quisitiva, con manejo del tema, con la confianza en su razonamiento, de mente flexible, imparcial, autocrítico, prudente al opinar, susceptible a re- considerar o rectificar según sea el caso, ordenada y prudente al enfrentar situaciones difíciles, cuidadoso en la búsqueda de información relevante, sensata en la selección de criterios, enfocada en buscar resultados acorde con las circunstancias y el problema.
Por otra parte, Hierrezuelo, Franco y Blanco (2022) afirman que el pensamiento crítico revela la forma de pensar que se tiene sobre cual- quier tema, contenido o problema que incita el desarrollo de su nivel de comprensión al exponerlos a estándares intelectuales. En este mismo li- neamiento, se encuentra Laburu (1996), quien resalta en términos simples que el pensamiento crítico da lugar a una manera de pensar y actuar analí- tica frente a una situación determinada. Los trabajos de Hannel. y Hannel (1998) y Nickerson (1994) refieren que el pensamiento crítico forja perso- nas capaces de cambiar su realidad, a partir de la solución de problemas en todos los contextos de su vida, generando así seres humanos analíticos que impactan positivamente en la vida. En ese sentido, Presseisen (2017) con- ceptualiza el pensamiento crítico como pensamiento racional enfocado en el análisis y la evaluación con la finalidad de propiciar la comprensión e
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Clara Cecilia Vasquez Moscoso, Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra, Alejandro Sabino Menacho Rivera, Daniela Valeria Meneses Vasquez. Utilidad del aula invertida en el pensamiento crítico.
interpretación. En el campo de las ciencias, el pensamiento crítico, según Yager (1993), se relaciona con la capacidad de elegir juicios racionales y argumentados para la toma de decisiones encaminadas a la resolución de problemas. Mackay, Franco y Villacis (2018) lo consideran como la capaci- dad de generar una opinión autónoma, lo que permite analizar su entorno y participar en él. Además, Vieira, Tenero, Vira y Martins (2010) sostienen que posee elementos como la argumentación y evidencian pensamiento crítico como una serie de competencias que permite cuestionar argumen- tos, objetar conclusiones no respaldadas, identificar errores de pensa- miento y analizar la credibilidad de las fuentes de información, generando así una forma de pensar propia, en donde la persona asume una posición frente a las situaciones de su entorno y un papel responsablemente social.
Es indudable la importancia del conocimiento en el desarrollo del pensamiento; sin embargo, no es un componente indispensable para el logro de éste, puesto que no asegura el desarrollo de un pensamiento crítico, Nickerson (1988, citado en López, 2013). Al respecto, Piette, (1998, citado en López, 2013), se pregunta, ¿qué sí fomenta el pensamiento críti- co?, planteando que este pensamiento se forma mediante la adquisición, el desarrollo y el dominio de habilidades cognitivas superiores que profun- dicen los conocimientos.
Con relación a la variable de las dimensiones del pensamiento crítico, se toma en cuenta a Ennis (2011, citado en Moreno & Velásquez, 2017), quien considera como principal subcategoría del pensamiento crí- tico a la razón frente a las otras, la cual hace su aparición ante la necesidad de resolver un problema. El autor referido sostiene que todas las capaci- dades mencionadas se encuentran estrechamente vinculadas con las tres dimensiones básicas del pensamiento crítico: la dimensión lógica, desde aquí emerge el acto de juzgar, vincular palabras y enunciados a partir de sus significados. La dimensión criterial donde se vale de opiniones para juzgar enunciados. La dimensión pragmática que involucra las actitudes, las cuales son resultado de la interacción entre la razón y la decisión.
Con la memoria se puede rememorar todo lo vivido, permitien- do la profundización de los saberes previos. Hecho indispensable en toda actividad intelectual, puesto que hace posible la permanencia y continui- dad, y, con ello, el aprendizaje; esta habilidad se enfoca en las interrogantes que plantea la realidad, la acción efectiva sobre ella y las experiencias del protagonista. He aquí la importancia de esta habilidad, la cual permite trascender de lo conocido hacia la comprensión de ello con un pensa- miento más complejo, sin ello el ser humano sólo sería un contenedor de saberes (Pérez, 2015)Finalmente, Valdivia (2019) considera el desconoci- miento del individuo sobre su habilidad, así como involucra el proceso de adquisición de la habilidad por medio de la práctica, y la interiorización de tal habilidad propicia que su aplicación sea fluida y autónoma.
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Metodología
Hipótesis
Luego de atender los problemas a investigar, es necesario conocer las res- puestas tentativas como hipótesis general:
El aula invertida tiene efectos en el pensamiento crítico de los estudiantes de una institución educativa de Lima, Perú.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La técnica tiene que ver con las formas diferentes de adquirir información de una población determinada que se tome en cuenta de acuerdo con el interés del investigador (Valderrama, 2013). En ese sentido, para el estu- dio, se hizo uso de la técnica de la encuesta y se utilizó un cuestionario como una herramienta para la medición del pensamiento crítico de los estudiantes mediante lecturas previamente establecidas; dicha herramien- ta comprende 20 interrogantes que conllevaron a realizar la medición de pensamiento crítico de cada uno de los estudiantes, la cual tuvo una escala dicotómica de sí con valor (1) y no con valor (0), se utilizó tanto para el pretest como el postest. De la validez del instrumento, la herramienta fue evaluada por medio del juicio de expertos, donde mediante un formato los mismos valoraron la claridad, coherencia y relevancia de cada ítem respectivo. Asimismo, se realizó la validez de constructo por medio de la técnica dominio total, donde se ha demostrado la correlación existente entre los coeficientes (dimensiones) con la totalidad de la variable respec- tiva, en que las correlaciones de la variable pensamiento crítico es alta con las dimensiones respectivas. Igualmente, con relación a la confiabilidad, se ejecutó con el KR-20 cuyo coeficiente fue de 0.85 por tener la herramienta respuestas dicotómicas. También se obtuvo un resultado de 0.86, lo que indica que los instrumentos tienen una confiabilidad fuerte y alta.
Población muestra, muestreo, unidad de análisis
La población de estudio la constituyen 120 estudiantes del cuarto grado de una institución educativa de primaria. Tomando los postulados, Ñaupas et al. (2018) mencionan que la totalidad de las unidades temáticas de un estudio con características requeridas para ser consideradas como tales se denomina población; se usó la muestra no aleatoria con 80 estudiantes, los cuales serán divididos en dos subgrupos, uno será ell grupo de control con 40 estudiantes y otro corresponderá al grupo experimental también con 40 estudiantes de una institución educativa de primaria. El muestreo fue no probabilístico intencional, el cual se caracteriza por incluir grupos con apariencia típica (Hernández & Carpio, 2019).
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Clara Cecilia Vasquez Moscoso, Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra, Alejandro Sabino Menacho Rivera, Daniela Valeria Meneses Vasquez. Utilidad del aula invertida en el pensamiento crítico.
Resultados
Tabla 5.1
Niveles del pre y postest del pensamiento crítico de estudiantes
Pensamiento crítico Total
En inicio En proceso Logrado Logro destacado
Grupo Pretest grupo experimental
52.8% 15.8%
30.6% 9.2%
0.0%
0.0%
25.0% 25.0%
Pretest grupo control
44.4% 13.3%
36.1% 10.8%
4.2% 0.8%
0.0%
25.0% 25.0%
Postest grupo experimental
0.0%
0.0%
29.2% 5.8%
95.8% 19.2%
25.0% 25.0%
Postest grupo control
2.8% 0.8%
33.3% 10.0%
66.7% 13.3%
4.2% 0.8%
25.0% 25.0%
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
30.0% 30.0% 20.0% 20.0% 100.0%
Figura 5.1
Niveles del pre y postest del pensamiento crítico de estudiantes
Los resultados muestran los niveles de pensamiento crítico que presentaron los estudiantes del pretest y postest de una institución educa- tiva. Como se observa, ambos grupos iniciaron en niveles de inicio y en proceso diferentes de la totalidad de estudiantes, 15.8% del grupo experi- mental se estableció en el nivel de inicio, así como 9.2% se situó en el nivel
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proceso; asimismo, los estudiantes del grupo de control de la totalidad de participantes el 13.3% del grupo de control se presentó en los niveles de inicio. Luego de haber aplicado el aula invertida como estrategia con acciones pedagógicas del postest, se manifiesta que los estudiantes del gru- po experimental 19.2% lograron ubicarse en el logro destacado, así como 5.8% en el nivel logrado; en cambio los estudiantes del grupo de control 13.3% estuvieron en el nivel logrado, 10% se ubicaron en el nivel de pro- ceso. Esto indica que el aula invertida ha tenido efectos positivos y signi- ficativos en el pensamiento crítico de los estudiantes de una institución educativa de primaria de Lima.
Tabla 5.2
Prueba de normalidad de datos
Pruebas de normalidad
Grupos Kolmogorov-Smirnovª
Pensamiento crítico postest Grupo control 0.457 30 0.000
Grupo experimental 0.473 30 0.000
Pensamiento crítico pretest Grupo control 0.457 30 0.000
Grupo experimental 0.322 30 0.000
Conocimiento pretest Grupo control 0.333 30 0.000
Grupo experimental 0.451 30 0.000
Conocimiento postest Grupo control 0.333 30 0.000
Grupo experimental 0.186 30 0.010
Inferencia pretest Grupo control 0.395 30 0.000
Grupo experimental 0.473 30 0.000
Inferencia postest Grupo control 0.395 30 0.000
Grupo experimental 0.196 30 0.005
Evaluación pretest Grupo control 0.328 30 0.000
Grupo experimental 0.443 30 0.000
Evaluación postest Grupo control 0.537 30 0.000
Grupo experimental 0.241 30 0.000
Metacognición pretest Grupo control 0.377 30 0.000
Grupo experimental 0.528 30 0.000
Metacognición postest Grupo control 0.377 30 0.000
Grupo experimental 0.220 30 0.001
a. Corrección de significación de Lilliefors.
Los resultados indican la normalidad de datos precisados por Kolmogorov-Smirnov, donde la significancia de los resultados (p) es me- nor al alfa = 0.05 (p<α), donde se establece que los datos no tienen una distribución normal; por tanto, para el análisis inferencial, se hizo uso de la prueba no paramétrica de la U de Mannn- Whitney.
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Prueba de hipótesis
Prueba de hipótesis general.
H0: El aula invertida no tiene efectos en el pensamiento crítico de los estudiantes de una institución educativa de Lima.
Hª: El aula invertida tiene efectos en el pensamiento crítico de los estudiantes de una institución educativa de Lima.
Tabla 5.3
Contrastación de la prueba de hipótesis general
Rangos
Grupo N Rango promedio Suma de rangos
Pretest pensamiento crítico
Grupo experimental 30 Grupo de control 30
28.88 32.12
866.50 963.50
Total 60
Postest pensamiento crítico
Grupo experimental 30 Grupo de control 30
43.70 17.30
1 311.00 519.00
Total 60
Tabla 5.4 Estadísticos de pruebaa
Pretest pensamiento crítico
Postest pensamiento crítico
U de Mann-Whitney 401.500 54.000
Wde Wilcoxon 866.500 519.000
Z –0.740 –6.018
Sig. asintótica (bilateral) 0.459 0.000
a. Variable de agrupación: grupo.
Los resultados demuestran que existe diferencia de rangos favo- rable a grupo experimental, y el colorario representa los efectos significati- vos que tiene el aula invertida en el pensamiento critico de los estudiantes de una institución educativa de Lima.
Discusión
El estudio tuvo como objeto medir los efectos que tiene el aula invertida o Flipped Classroom, en el pensamiento crítico de estudiantes de nivel de primaria de una institución pública de Lima metropolitana, entendiendo el pensamiento crítico como la capacidad o idoneidad de razonamiento de la información recepcionada (Torres, 2019). Detal manera, para identificar el crecimiento dela variable mencionada,se hanconsiderado dosgrupos; uno de ellos experimental y otro de control. En ese contexto, en los resultados del pensamiento crítico que presentaron los estudiantes del pretest de los estudiantes de unainstitución educativa, se visualizó quelos estudiantes del
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grupo experimental como de control alcanzaron niveles de inicio y en pro- ceso; sin embargo, luego de haber aplicado el aula invertida como estrategia pedagógica, se manifiesta que casi la totalidad de los estudiantes del grupo experimental lograron ubicarse en el logro destacado con mayor porcen- taje a diferencia del grupo de control que alcanzaron resultados inferiores. Esto ha demostrado que el uso del aula invertida permite alcanzar efectos positivos y significativos en el pensamiento crítico de los estudiantes de la institución referida. Asimismo, comoresultados de inferencia obtenidos en las tablas, se realizó una comparación de los colorarios del pre y postest del grupoexperimental y decontrol, dondelos rangos promediosfueron seme- jantes en la prueba de entrada. Después de haber aplicado el aula invertida como estrategia en el pensamiento crítico, se obtuvieron un valor de Z=- 6.018 < Zc= –1.96, y un p= 0.000<0.001, lo que llevó a rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis del investigador. En ese sentido, el aula invertida realmente tiene efectos significativos en el pensamiento crítico de los estu- diantes de una institución educativa de Lima.
Teniendo en cuenta que el aula invertida está asociada con el uso del contexto virtual en las acciones pedagógicas, se considera una es- trategia didáctica cuyo objeto es hacer que el estudiante logre mayor auto- nomía y protagonismo de manera activa en su aprendizaje; de tal manera que dichas particularidades han conllevado al estudiante a desarrollar su tendencia crítica reflexiva. Tan es así que los resultados establecidos en la investigación han demostrado que el aula invertida ha resultado ser eficaz para el desarrollo del pensamiento crítico. Ello ha considerado aspectos importantes donde el docente valora la adaptación de los ritmos de apren- dizaje de cada uno de los estudiantes en un contexto virtual, haciendo que el estudiante esté motivado constantemente, puesto que se considera como primer motor para mantenerlo en condiciones para el aprendizaje. Asimismo, el papel que se ha tenido en este proceso ha sido muy impor- tante, ya que se ha podido organizar el trabajo mediante estrategias que ha llevado al estudiante a ser el centro de su propio aprendizaje, mientras que el docente se ha convertido en facilitador y acompañante de la práctica pedagógica. Igualmente, se pone de manifiesto el rol fundamental que han desempeñado los padres de familia de los estudiantes, quienes han conoci- do los procesos de aprendizaje y han apoyado a sus hijos para fortalecer los procesos. Dicho análisis tiene relación con los estudios de Pecori (2021), en los que presenta y proporciona conocimientos teóricos de la estrategia del aula invertida con el objeto de potencializar el pensamiento crítico en un entorno virtual, como una de las estrategias innovadoras que requiere su acomodación, estrategia que fomenta el autoaprendizaje por medio de recursos virtuales, haciendo que las dudas de los estudiantes se disipen y su manejo favorezca un logro de aprendizaje significativo, teniendo la claridad y comprensión de los contenidos consignados, los cuales en el momento sincrónico de la sesión respalden la parte práctica de la clase, condescendiendo con sus compañeros de equipos de trabajo, proporcio- nando las preparaciones teóricas de la estrategia aula invertida con el fin de potencializar el pensamiento crítico en un entorno virtual.
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Clara Cecilia Vasquez Moscoso, Juana Marleny Contreras Espinola de Becerra, Alejandro Sabino Menacho Rivera, Daniela Valeria Meneses Vasquez. Utilidad del aula invertida en el pensamiento crítico.
Otro de los hallazgos coincide con los corolarios de la investiga- ción de Ordoñez y Paquisha (2021), quienes promovieron desarrollar las habilidades del pensamiento crítico ante la falta y deficiencia en el desa- rrollo del pensamiento lógico, crítico y argumentativo de los estudiantes, donde el aula invertida se establece como una herramienta relevante y de utilidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que permitió fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes, utilizando estrategias virtuales que motiven un aprendizaje más interactivo.
Tras el argumento, es importante mencionar que el protagonis- model docente en su labor pedagógica debe responder de manera diferen- te; por ejemplo, examinar y aplicar estrategias suficientes para desarrollar el pensamiento crítico, estrategias que permitan al estudiante mejorar su capacidad de análisis dejando de lado prejuicios y respuestas no convin- centes, permitiendo tener en los estudiantes mejores ideas y autorregula- ción para emitir conclusiones. Asimismo, el desarrollar el pensamiento crítico hará posible tener mejores tendencias simbólicas y contestaciones en la resolución de problemas que se les presenten en la vida cotidiana; igualmente, los estudiantes tendrán la capacidad de autorregularse y de comunicarse de manera eficaz. Tal como lo manifiesta Pérez (2015), cuan- do se trata del conocimiento, éste no es suficiente para una profunda com- prensión de las cosas si no se maneja de forma crítica y reflexiva, y si es como tal, entonces surge la necesidad de tener esta habilidad, puesto que es funcional en la medida que responda a interrogantes haciendo de ella protagonista efectiva de las experiencias, al permitir trascender de lo co- nocido a la compresión del pensamiento más complejo, sin ello las perso- nas sólo serían contenedores de conocimientos.
Conclusiones
Se llegó a la conclusión que el aula invertida ha producido efectos sig- nificativos en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de una institución educativa de Lima, de acuerdo al modelo estadístico no paramétrico de la U de Mann-Whitney señalaron un valor de Z=-6,018 < Zc= -1,96, así también un p= 0,000<0,001, lo que conllevó al rechazo de la hipótesis nula y aceptar la hipótesis del investigador.
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Sobrelos autores:
1 Profesora de tiempo completo de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, OR- CID: 0000-0003-4653-414X
2 Profesora de tiempo completo de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, OR- CID: 0000-0003-1639-7885
3 Profesor de tiempo completo de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, OR- CID: 0000-0003-2365-8932
4 Profesora de tiempo completo de la Universidad Cesar Vallejo, Perú, OR- CID: 0000-0002-5162-1232
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Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
Jornadas de Tutoría 2022: los obstáculos y retos de la tutoría en la formación de docentes tras el periodo de pandemia.
Tutoring Workshop 2022: obstacles and challenges
of teacher education after the pandemic.
Raquel Paulina Arce Negrete1 Laura Alejandra Trujillo Murillo2 Angélica Soledad Esquivel Elías3
Harim Quetzalcoatl Morales Rodríguez4 Recibido: 18/11/2022
Aceptado: 16/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.org/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.1023
Resumen
De la actividad tutorial que se realizó en el contex- to de la pandemia por el covid-19 y la necesidad de una intervención pronta que permitiera aten- der a estudiantes y docentes, se construyó un plan de acción para generar espacios donde compartir experiencias, retos y oportunidades de la tutoría. Con una metodología en datos cuantitativos, bajo un modelo de investigación interpretativa sobre la conducta y los pensamientos de los alumnos y docentes de la escuela normal y sus empleadores, se crea una correlación con aspectos trabajados en las Jornadas de Tutoría 2022, que tuvieron lugar en la Escuela Normal Rural Gral. Matías Ramos Santos, de San Marcos, Loreto, Zacatecas.
Palabras clave
Aprendizaje dialógico, educación normal, forma- ción de docentes, pandemia, tutoría
Abstract
From the tutorial activity that took place in the context of the covid-19 pandemic and considering the need for intervention that addressed students and teachers promptly, an action plan was made to generate areas to share experiences, challenges and opportunities for tutoring. With a methodo- logy based on quantitative data, under a model of interpretative research regarding the behavior and thoughts of students and teachers from the nor- mal school and their employers, a correlation is created with aspects that were worked on at the Tutoring Workshop 2022, which took place in the Escuela Normal Rural Gral. Matías Ramos Santos, in San Marcos, Loreto, Zacatecas.
Keywords
Dialogic learning, normal education, teacher trai- ning, pandemic, tutoring
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REVISTA RELEP, 2023, 5(2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913
Introducción
LaEscuelaNormalRural“Gral. MatíasRamosSantos”deSanMarcos, Lore- to, Zacatecas -desde su formato de internado y a casi nueve décadas de pre- parar docentes de educación básica creativos y responsables, y consolidada como referente nacional con una oferta educativa de calidad- mediante su Programa Institucional de Tutoría (PIT) ha trabajado en reducir los índices dedeserción,abandonoescolaryreprobaciónaporcentajesmínimos,y para disminuir las problemáticas que inciden en el desarrollo de sus alumnos.
Corresponsables de formar a la nueva sociedad mexicana, las escuelas normales deben ofrecer herramientas que impulsen la transfor- mación social “de la escuela hacia la comunidad”; desde esta perspectiva, el PIT reconoce que la actividad tutorial trasciende al formar a sus estu- diantes en futuros tutores (dentro de sus respectivas primarias). De la ac- tividad tutorial en contexto de pandemia y la necesidad de intervenir para subsanar las deficiencias de ese periodo, se construyó un plan de acción para crear espacios donde compartir experiencias, metodologías, retos y oportunidades de la labor tutorial llamado Jornadas de Tutoría 2022, cuyo proceso de diseño se describe en el presente artículo.
Revisióndela literatura
En la Escuela Normal Rural (ENR) la tutoría se constituye como figura de acompañamiento del proceso formativo, fortalece el desempeño académi- co del alumno y contribuye al desarrollo de sus competencias profesiona- les y generales; focalizada en los problemas más frecuentes de la educación superior: la deserción, el rezago, la reprobación, la eficiencia terminal y la titulación (Fresán, M. y Romo, A. 2011). En instituciones de educación su- perior (IES) rurales, la deserción es una problemática aún más grave, pues en este medio dicho indicador aparece ya desde secundaria, y se propaga y aumenta en los niveles superiores; la ENR alberga a estudiantes (entre 60- 68% de la población total) que sobrellevan esta condición, son jóvenes que provienen de ambientes en que impera la baja autoestima al saberse fruto de espacios sociales y económicos vulnerables, jóvenes estigmatizados por el rezago, el bajo rendimiento académico y la falta de recursos.
A fin de alcanzar la calidad educativa postulada en el artículo 3° constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, se reconoce que “la función tutorial tiene por objetivo asegurar que la educación sea verdade- ramente integral y personalizada y no quede reducida a un simple traspaso de conocimientos. Por lo tanto, debe dar relevancia a características que trasciendan la instrucción” (ESCUALE NORMAL RURAL “GRAL. MA- TIAS RAMOS SANTOS” [ENRGMRS], 2021, p. 3). En este talante, el rol del docente comprende trabajar valores y actitudes, teniendo presente un alumnado concreto con capacidades, necesidades e intereses particulares, apostando por un modelo implícito de profesor-educador; así el Plan de Estudios 2018 coincide en el concepto de tutoría presentado, el cual sugie- re considerar que:
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Raquel Paulina Arce Negrete, et. al. Jornadas de Tutoría 2022: los obstáculos y retos de la tutoría en la forma- ción de docentes tras el periodo de pandemia.
La actividad tutorial a implementar en las Escuelas Normales tiene como propósito orientar y dar se- guimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje. Asimismo, fomentará su capacidad crítica y rendimiento académico para incidir posi- tivamente en su evolución social y personal (Diario Oficial de la Federación [DOF], 2018, p. 24).
Enel confinamiento entre 2020 e inicios de 2021 en México por el covid-19, se suspendieron las actividades educativas presenciales, la tutoría al ser una acción sustantiva no tuvo pausas, mas requirió adaptarse a lo tecnológico; esto se transformó en un obstáculo ante las habilidades digitales de estu- diantes y profesores. Al disponer de un tiempo de atención breve, enfocado hacia el aprovechamiento académico, se descuidó la atención integral, lo queprovocóunfenómenoburnout(síndromedel quemado),queaún luego del confinamiento se prolongó afectando a la comunidad estudiantil; según datos obtenidos en el semestre agosto-febrero del ciclo escolar 2020-2021, con relación al semestre febrero-julio del anterior, la reprobación subió a 13%(cuandoenel ciclo 2019-2020fue de11.7%)yla deserción a2.7%, iden- tificándose serias afectaciones a la salud emocional del colectivo. Esta situa- ción se replica másallá de la ENR,llegando a las escuelas primarias.
Metodología
La metodología que se usó para realizar este estudio se basa en un mode- lo de investigación interpretativa de diferentes datos recopilados durante los últimos dos ciclos escolares (2020-2021 y 2021-2022) sobre la conduc- ta y los pensamientos de los alumnos y docentes de la escuela normal y sus empleadores respecto al estado anímico y desempeño de los docentes mostrado en el periodo de tiempo señalado; así como su vínculo con la labor tutorial. El análisis fue cuantitativo dado que trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y objetivación de los resultados por medio de una muestra para hacer infe- rencia a una población de la cual toda muestra procede (Fernández, P. y Díaz, P., 2002). Siendo para propósitos específicos la planta estudiantil de la Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos”.
Las encuestas aplicadas se sometieron a juicio de expertos, mé- todo de validación útil para verificar la fiabilidad de una investigación; en definición: “una opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en éste, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones” (Esco- bar-Perez, J., y Cuervo, Á., 2008, p. 29).
La investigación de las necesidades tutoriales de la IES se llevó a cabo en tres diferentes etapas.
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Primera etapa. Mediante la aplicación de encuestas a profesores dela Licenciatura enEducaciónPrimariase indagósobre los medios usados para interactuar con los alumnos y su frecuencia, así como su sentir sobre sus capacidades tecnológicas yemocionalespara afrontar este nuevoreto de enseñanza;se consultarontambiénsuscapacidadestutoriales y preferencias decapacitación,conunaparticipaciónde94%dela plantadocente. Además, se aplicaron entrevistas a tutores de grupo (34% del colegiado) para identi- ficar problemáticas en sus grupos, su tratamiento y áreas de oportunidad.
Segunda etapa. Se llevó a cabo una encuesta con escala Likert y la recuperación de experiencias de los alumnos (62.2% de la plantilla estudiantil) vía narrativas, que significaron la revisión de situaciones por las que atravesaron durante la adaptación a la nueva modalidad de trabajo. En la revisión de las experiencias, se evidenció una baja participación, no por desinterés de los jóvenes, sino por falta de condiciones para expresar- se. En cuanto al instrumento, se recuperaron las razones y el motivo de las tutorías, eficiencia y satisfacción de las intervenciones del tutor.
Tercera etapa. Se realizó de manera informal, pues no se creó expresamente un instrumento para los empleadores de los egresados (en curso 2021-2022), sino que se recuperó a partir de la retroalimentación que asesores de seguimiento a la práctica y maestros titulares de las escue- las primarias (38 escuelas) facilitaron a docentes de práctica profesional y tutores. Se hizo patente la baja efectividad y eficiencia de la intervención de los jóvenes en las instituciones donde fueron practicantes, donde fue más evidente el impacto negativo de la pandemia; en concreto, las dimen- siones afectivo-emocional y social y anímica (Martínez, M., 2009).
Asimismo, terminado el confinamiento se procedió a diseñar un plan de acción que mitigara los efectos que dejó la pandemia en alum- nos y docentes; se decidió que la intervención debía partir de una meto- dología dialógica y participativa, con los postulados de en (Travé, E., 2013; Flecha, R., 1998) como ejes rectores para un aprendizaje dialógico, siendo por lo tanto la construcción de espacios incluyentes y el intercambio de experiencias clave dentro del proceso de diseño.
La hipótesis para el presente estudio es que la intervención (Jor- nadas de Tutoría 2022) diseñada como se plantea dará insumos a los be- neficiados para lidiar con el burnout, problemas emocionales y mentales, al tiempo que los orientará en el proceso de guiar a otros a abordar dichos fenómenos, potenciando la eficiencia e impacto de la práctica profesional; que como muestra el presente trabajo se vio afectada en el periodo de con- finamiento.
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Raquel Paulina Arce Negrete, et. al. Jornadas de Tutoría 2022: los obstáculos y retos de la tutoría en la forma- ción de docentes tras el periodo de pandemia.
Resultados
Detección de necesidades tutoriales. Intervención con docentes de la Es- cuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos”
Resultados de las encuestas
En la revisión de las encuestas, destacan las preguntas donde se solicita a los docentes expresar cómo se sentían para enfrentar la nueva modalidad de tutoría, se priorizan puntos acerca de sus capacidades y su percepción sobre la interacción con los alumnos para atender sus necesidades.
Figura 6.1
¿Qué tan capacitado se siente para abordar la tutoría?
La Figura 6.1 ilustra la apreciación de parte del Colegio de Maestros sobre sus capacidades para desempeñarse como tutores. Se res- cata que 54.8% se perciben medianamente capacitados, 40.5% bien capaci- tados, 2.4% excelentemente capacitados y 2.4% nada capacitados.
Figura 6.2
¿En qué habilidades como tutor cree que debe mejorar?
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LaFigura 6.2 muestralas respuestas másfrecuentes enmateria de habilidades que consideran campos de mejora, siendo la detección de pro- blemas, habilidades digitales y resolución de problemas las más frecuentes. Les siguen trabajo en equipo, evaluación y valoración, acercamiento y diag- nóstico, y en menormedida están empatía y gestión del tiempo.
Figura 6.3
¿Cuál es el principal medio por el que se comunica con sus tutorados?
En la Figura 6.3, se presentan los principales medios empleados durante la pandemia por parte de los maestros para comunicarse con sus tutorados. Destaca el uso de WhatsApp como el más empleado, superando al correo electrónico, las redes sociales o el trato cara a cara.
Figura 6.4
¿Con qué frecuencia tus tutores han mantenido comunicación contigo?
En la Figura 6.4, se muestra la frecuencia con la que se comuni- caban en tiempo de pandemia los tutores con los alumnos; destaca 1 vez por semana (43%), seguido de más de una vez por semana (27%), 1 vez por mes (15%), 1 vez por semestre (6%), diario (6%) y nunca (3%).
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Figura 6.5.
Preferencias en las actividades de capacitación
Al hablar de cómo prefieren nuestros docentes capacitarse (Fi- gura 6.5), entre las diferentes actividades y modalidades que les interesaría se realicen para lograr una intervención de mayor impacto sobresale la op- ción de cursos y talleres, elemento a considerar para el plan a emprender.
Resultados de las entrevistas
Se recuperaron las problemáticas que se identificaron principalmente, permitiendo una jerarquización, al tiempo que se establecieron áreas de oportunidad para el trabajo tutorial.
Figura 6.6
Problemáticas que aquejan al estudiantado (identificadas por tutores principales) Nota. Los tutores identificaron los problemas basados en su conocimiento y experiencia.
La Figura 6.6 expone las problemáticas que afectan al estudian- tado, enfatizando los problemas identificados por parte de los tutores tras la aplicación de sus propios diagnósticos, entrevistas y observaciones.
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Detección de necesidades tutoriales. Intervención con alumnos (docentes en formación) de la Escuela Normal Rural Gral. Matías Ramos Santos
Resultados de las encuestas
En la revisión de la encuesta con escala Likert, destacan aquellas preguntas en las que el alumno calificó la calidad de la atención proporcionada por su tutor, así como el nivel de satisfacción final de la experiencia de tutoría en el semestre.
Figura 6.7
Interés y capacidad de escucha
Los alumnos (Figura 6.7) refieren que en su mayoría sus tutores muestran interés y capacidad de escucha, siendo que 50% están totalmente de acuerdo, 34% están de acuerdo, 8% ni de acuerdo ni en desacuerdo, 7% en desacuerdo y 1% en totalmente en desacuerdo.
Por otro lado, al consultarles sobre la satisfacción que sintieron al tratar los temas que más les preocupaban con sus maestros tutores (Fi- gura 6.8), se vio representada por 38% de acuerdo, respuesta más emplea- da, seguida muy de cerca por totalmente de acuerdo, referente a una plena satisfacción con el seguimiento de los profesores. Esto denota que si bien hubo problemas para atender eficazmente los jóvenes sí sintieron el apoyo de sus docentes, contrastando esto con un reducido 13, 11 y 2% para las respuestas de baja satisfacción con el trabajo tutorial.
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Figura 6.8
Satisfacción en temas y abordajes de los tutores
Resultados de las narrativas
Enlas narrativas hechasporlos alumnos,destacaquélos motivabaa presen- tarse (virtualmente) a las tutorías individuales, qué problemáticas sufrían, así comolas áreas que a su parecer deberían de priorizarse en la tutoría.
Motivos detrás de la asistencia a la tutoría individual
Figura 6.9
¿Cuáles son los motivos de tu asistencia a las sesiones de tutoría individual?
Si bien la tutoría no es sólo atender a los problemas de orden académico, también es la respuesta más expresada por los jóvenes que mencionan tanto la orientación educativa como lo académico (Figura 6.9) como los principales motivos para asistir a ésta, seguida de cerca por la parte que en muchas ocasiones más preocupa a tutores por el tipo de ins- titución: los problemas personales.
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Problemáticas de los alumnos
Figura 6.10
Problemas que los alumnos expresan de su ausentismo en clases virtuales
Como se puede ver en las figuras 6.10 y 6.11 los jóvenes son claros al momento de describir cuáles son sus problemáticas y cuáles sus áreas de oportunidad prioritarias; por un lado, en la figura 10 es posible observar por academia los problemas que los orillan a no asistir a clases virtuales, destacan el creciente estrés al que estaban sometidos, así como la fuerte depresión en que se sumergieron, producto de la permanencia en casa, bajo diversas situaciones familiares.
Figura 6.11
Áreas que los alumnos consideran prioritarias para el trabajo en tutoría
Ahora bien, en las áreas que los jóvenes ven como de urgente atención resaltan dos; los problemas propios de la reprobación y asuntos de índole conductual, en que se sienten desprotegidos, sea por las con- secuencias para su eficiencia terminal que tiene la primera, así como las repercusiones que puede dejar en ellos la segunda.
Detección de necesidades tutoriales. Gráfica derivada de los testimonios de los empleadores (titulares y directores de las primarias de práctica ciclo escolar 2021-2022)
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Figura 6.12
Áreas de mejora de los alumnos
En la Figura 6.12, referente a las áreas de mejora detectadas por los empleadores(docentesydirectivosdelas institucionesdondelos jóvenes realizan prácticas profesionales), se destaca la maneraenquelos estudiantes gestionan sus tiempos; es recurrente que los alumnos tengan poca concien- cia y control de cómo se desempeñan en el aula, que usen su tiempo de ma- nerapocoeficiente, disminuyendoasí los efectos desuactuar frente a grupo. Laotra áreadeoportunidadtiene queverconel usoyempleode Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), donde los estudiantes presen- tan dosescenarios: obien nousanherramientas tecnológicas para sus clases o abusan de ellas, dejando de lado el material concreto.
Diseño del plan de acción
Tabla 6.1
Actividades planteadas
Temática Intencionalidad Modalidad Énfasis a
Autoestima
Dimensión anímica y dimensión emocional
Taller
Alumnos y docentes
Auxilios psicológi- cos
Dimensión psicológica
Taller
Alumnos
Burnout
Dimensión anímica, dimensión emocional y dimensión expresiva
Taller
Alumnos y docentes
Control de estrés Integral Taller Alumnos y docentes
Inclusión Dimensión social Taller Alumnos y docentes
Perspectiva de género
Dimensión social
Conferencia Alumnos y docentes
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Prevención de la violencia escolar
Dimensión social
Taller
Alumnos y docentes
Prevención en la salud mental
Dimensión psicológica
Taller
Alumnos y docentes
Salud física Dimensión física Taller Alumnos
Ser tutor y la labor de tutoría
Dimensión social, dimensión profesional y dimensión ética
Conferencia Taller Panel
Alumnos y docentes
La aprobación de las actividades (conferencias y talleres), pre- viamente diseñadas en el marco de las necesidades tutoriales, fue posible tras la aplicación de una lista de cotejo (ver Tabla 1), que plantea como base los criterios de evaluación postulados por Flecha (Travé, E. , 2013; Flecha, R., 1998): diálogo igualitario, inteligencia cultural, transforma- ción, dimensión instrumental, creación del sentido, solidaridad e igualdad de diferencias, los cuales garantizan un aprendizaje dialógico y participa- tivo que se construyó a partir de las etapas previas del trabajo. Destaca la evidente necesidad de trabajar aspectos de la dimensión social, enfocadas en la convivencia sana de los futuros docentes, no sólo para el óptimo trabajo en el interior de la escuela, sino más allá en la interacción en sus futuros espacios de trabajo.
Discusión
Los datos recuperados se han triangulado para poder dar la validez que el método requiere, al confrontar e interpretar los datos y así obtener con- clusiones. Es evidente que hubo fuertes afectaciones a las dimensiones emocionales, anímicas, psicológicas y sociales (mayoritariamente), como consecuencia de la escasa interacción entre los diferentes agentes y la crea- ción de ambientes no favorables para la estabilidad humana. Si bien éstas no fueron percibidas inicialmente por los tutores, que como se aprecia en las gráficas se decantaron hacia lo académico, impactado por un notable bajo rendimiento, atribuido en ese momento a problemas de conexión y bajas capacidades o habilidades tecnológicas (propias de los alumnos), sí salieron a flote a posteriori, una vez que la mirada se centró en los estu- diantes cuya apertura resultó inesperada y esclarecedora, pues rompe con el paradigma cultural propio de la institución, lo que demuestra aún más la gravedad de la situación.
Los problemas que aquejan principalmente a los alumnos -des- de su perspectiva- eran de orden académico, educativo y personal, siendo estos últimos los que en su percepción habían sido más desatendidos por sus tutores al no estar calificados para ello. Dicha opinión también es la de gran parte del Colegio de Maestros (57.2%), que sienten adolecer de las competencias necesarias para enfrentar eficazmente la labor tutorial; contrario a 42.9% de los docentes que se creen mínimamente bien capa- citados, los alumnos demuestran una inconformidad de 62% respecto a ello, pues consideran la atención tutorial que recibieron no satisfactoria. Se constata así que un alto porcentaje del profesorado considera que por
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atender al menos una vez a la semana (70%) se está realizando la acción tutorial con efectividad; este indicador no es relevante por sí mismo para calificar la eficiencia de la tutoría.
Las Jornadas de Tutoría nacen de esta zona oportunidad, como un espacio y momento que fomente la interacción y el intercambio de ex- periencias entre iguales, construyendo un ambiente de diálogo igualitario (Travé, E. , 2013; Flecha, R., 1998) que trate las problemáticas de los alum- nos no sólo socializándolas, sino brindando herramientas que permitan lidiar con ellas, solucionarlas o identificarlas para su aprovechamiento, en beneficio del futuro ejercicio de la profesión.
Conclusiones
Desafortunadamente no es una investigación que arroje resultados de ma- nera inmediata y concluyente. Su impacto será notorio al egreso de los estudiantes; si bien la parte del Colegio de Maestros puede analizarse en lo interno, se requieren esfuerzos desde otras áreas de la institución para realizar el seguimiento a egresados. Las transformaciones sociales no son indicadores que puedan ser contemplados para el análisis a corto plazo, pues no son caracterizadas por su rapidez y efectividad, sino por su per- manencia transcurrido el tiempo necesario. Aun así como lo dictan dife- rentes autores y las experiencias docentes publicadas en diversos medios, hay una fuerte correlación en la efectividad de la labor docente con los aspectos trabajados en la ya mencionada intervención Jornadas de Tuto- ría 2022 y sus futuras emisiones, por lo que se espera que se conviertan en parte de las acciones permanentes y de mejora continua en el interior de la Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” de San Marcos, Loreto, Zacatecas.
Las Jornadas de Tutoría darán una perspectiva a su comunidad sobre cómo enfrentarse a sus alumnos, sus necesidades, sus problemáticas y sus intereses; teniendo como foco en esta primera emisión dotar de re- cursos para la identificación y la atención oportuna.
Referencias
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Sobrelos autores:
1 Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal Rural "Gral. Matías Ramos Santos", San Marcos, Loreto, Zacatecas, México, OR- CID: 0000-0002-9346-8272
2 Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal Rural "Gral. Matías Ramos Santos", San Marcos, Loreto, Zacatecas, México, OR- CID: 0000-0002-2878-5116
3 Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal Rural "Gral. Matías Ramos Santos", San Marcos, Loreto, Zacatecas, México, OR- CID: 0000-0002-9895-5029
4 Profesor de tiempo completo de la Escuela Normal Rural "Gral. Matías Ramos Santos", San Marcos, Loreto, Zacatecas, México, OR- CID: 0000-0002-6971-9529
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Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
El dominio de las competencias en la formación
docente y la empleabilidad.
The mastering of competencies in teaching
education and employability.
Resumen
Norma Edith Sánchez Tallabas1
Esta investigación pone de manifiesto que la for- Verónica Valadez Mena2
mación docente en función de sus competencias Mirna del Rosario Luna García3
actúa por medio de sus múltiples interacciones en María Elena Valadez Mena4
el desarrollo de la empleabilidad. El discurso de la formación basada en competencias parte de una
Recibido: 18/11/2022
serie de evidencias sobre las relaciones entre lo Aceptado: 16/01/2023
que se enseña en las escuelas normales y el mundo del trabajo. Conocer cómo la formación del estu- diante normalista en función de sus competen-
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
cias, actúa de manera holística, pertinente y profe- Latinoamérica.
sional en el campo laboral sin olvidar el desarrollo humano, en un contexto de posmodernidad.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
Palabras clave
relep/index
Formación docente, competencias, empleabilidad
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.1068
Abstract
This research manifests that competency based teacher training acts, by means of its multiple in- teractions through the development of employa- bility. Competency based teacher training is based on a series of evidence between the relationship among teacher training in normal schools and the workplace. Knowing how teacher training based on their competencies, acts in a holistic, relevant and professional way in the employment arena without forgetting human development, in a post- modern context.
Keywords
Teacher training, competencies, employability
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Introducción
La época actual demanda que las instituciones de formación docente pre- paren y capaciten con mayor calidad a sus estudiantes (Tanguy, 2001). El escenario de las escuelas normales y sus egresados apuntan a la transforma- ción del actual modelo educativo para incorporar funciones y propósitos distintos en la formación docente y enfatizar el desenvolvimiento del do- cente en un entorno de cambio e innovación constante (Tejada, 2005). La propia naturaleza del trabajo está cambiando, igual que el funcionamiento de los mercados laborales, ya que existe un aumento en el componente de información/conocimiento de la mayoría de ocupaciones por efecto de la revolución tecnológica, y la docencia no puede quedarse rezagada, puesto que constantemente se modifican las competencias requeridas, así como se elevan los requerimientos educacionales de la fuerza de trabajo; la educa- ciónmismapasaaserconcebidacomounprocesocontinuodeaprendizaje a lo largo de la vida. Es por ello quese proponeindagar acerca de la formación docente basada en competencias para el desarrollo de la empleabilidad. Por tanto, el propósito de este estudio es conocer cómola formación docente en función de sus competencias actúa de manera holística y pertinente en la empleabilidad. Para efectos de este objeto de estudio, el origen del término empleabilidad surge de la transformación de la relación entre educación y trabajo, la nocióndeempleabilidad es la capacidaddeconseguir y conservar un empleo; de sintonizar con el mercado de trabajo, de poder cambiar de empleo sin dificultades o de encontrar unpuesto de trabajo (Bunk, 1994).
Revisióndela literatura
Para Achilli (1986), la formación docente puede entenderse como un pro- ceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orienta- das a la configuración de sujetos docentes-enseñantes. La práctica docente se concibe en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo, y como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse o actualizarse en la práctica de enseñar. La figura del maestro, en la Antigüedad, adquirió relevancia principalmente en el terreno educativo, en la formación espiritual y moral de la niñez y la juventud. Entre los griegos, la educación no era concebible sin la presen- cia venerable del sabio maestro, máximo guía y conductor de la sociedad. Por esta razón, tanto la cultura griega como la romana se sustentan en la acción educativa de los grandes maestros.
En la posmodernidad, la educación debe centrarse en la capaci- dad de aprender, en saber dónde se puede encontrar la información y en cómo el estudiante se puede adaptar a situaciones nuevas. Sin embargo, estos saberes se fueron desvaneciendo por las circunstancias sociohistóri- cas que vivió nuestro país, además del deterioro que sufrieron las escuelas normales y la comunidad normalista entre 1911 y 1920. Este hecho sig- nificó reformar y uniformar programas integrales que se llevaron a cabo como proyecto nacional en todo el país.
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Norma Edith Sánchez Tallabas, Verónica Valadez Mena, Mirna del Rosario Luna García, María Elena Vala- dez Mena. El dominio de las competencias en la formación docente y la empleabilidad.
La formación del docente implica desde entonces educar y for- mar en congruencia, basada en una ideología nacional. En la década de los cuarenta, Francisco Larroyo Luna (1908-1981), “filósofo y pedagogo quien tuvo como contexto histórico el acontecimiento más relevante de la vida contemporánea de México: La Revolución Mexicana. Su interés por estudiar la Cultura desde una perspectiva filosófica, pedagógica y su extensión y expresión de la docencia, fueron prioridades en su trayectoria profesional, por lo que orientó la formación de docentes con un sentido pedagógico idealista mediante una reforma educativa implementada en ese tiempo” Mendoza (2007,p.15) . De acuerdo con Arnaut (1998), las po- líticas y las reformas educativas que siguieron en esa época aparecen como soluciones temporales que afrontan el problema de la formación docente y además plantean diversas formas para profesionalizar al docente. La in- vestigación educativa apareció por decreto, en una realidad cultural suges- tiva y atractiva, pero elusiva y difícil, casi imposible de capturar, el cambio nominal dejó claro cuatro intenciones: solucionar el problema de la for- mación docente por medio de formular nuevos planes y programas de es- tudio correspondientes a este nivel, elevar el nivel educativo de educación normal a licenciatura, animar a la comunidad docente a continuar con estudios de nivel superior y formalizar el nivel de estudios de licenciatura en un nivel inicial de formación en el campo de la educación. Esto implicó entonces nuevas formas de acercamiento pedagógico, nuevas funciones por realizar y una nueva estructura académica administrativa de acuerdo con las necesidades del nivel superior.
La educación basada en competencias
De acuerdo con la definición oficial de la Comisión Europea, competencia esla capacidaddemostradadeutilizar conocimientosydestrezas. El conoci- miento es el resultado de la asimilación de información que tiene lugar en el proceso deaprendizaje. Ladestreza es la habilidad para aplicar conocimien- tos y utilizar técnicas a fin de completar tareas y resolver problemas. Según el sociólogo suizo Philippe Perrenoud (2008 p. 153-159), las competencias permiten hacer frente a una situación compleja, construir una respuesta adaptada. De acuerdo con el proyecto Definición y selección de competen- cias (DeSeCo) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco- nómicos(OCDE)cada competencia debe contribuir a resultados valorados por las sociedades y los individuos. Ayudar a los individuos a hacer frente a unavariedad de demandasen unadiversidad de contextos. Ser importantes no sólo para los especialistas, sino también para los individuos.
Engriego clásico existe unequivalente del término competencia, ikanotis, se traduce como la cualidad de ser ikanos capaz, tener capacidad parahaceralgo, aptitud. Epangelmatikiikanotita significa capacidado com- petencia profesional. Este concepto lo encontramos por primera vez en la obra de Platón Obras completas (1861) (Lisis 215ª. 380 a.c.) donde refiere que las virtudes constituyen los méritos personales y las competencias ad- quiridas enlas diversas actividades humanasysociales. Platónpensóen cin- co: la sabiduría, la templanza,la fortaleza, la justicia, la piedadoel altruismo.
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Competencias clave
Las competencias clave son una combinación de conocimientos, capaci- dades y actitudes adecuados para una determinada situación; son funda- mentales para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento. Estas competencias conllevan un valor añadido en el mercado laboral, en el ámbito de la cohesión social y de la ciudadanía activa al aportar fle- xibilidad, adaptabilidad, satisfacción y motivación. Puesto que todos los ciudadanos deberían adquirirlas, se propone el aprendizaje permanente, ya que constituyen un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados al contexto. Asimismo, las competencias son particularmente necesarias para la realización personal de los individuos y para su integra- ción social, así como para la ciudadanía activa y el empleo.
Competencias básicas
Son los comportamientos elementales que deberán demostrar los traba- jadores y que están asociados a conocimientos de índole formativa. No se trata necesariamente de un grupo de habilidades técnicas, más bien se reflejan en las actitudes, los comportamientos y las capacidades de índole general, muchas veces derivadas de la aplicación de capacidades adquiri- das como resultado de la educación (entender textos escritos, operar con números). Igualmente, las competencias básicas son saber participar en la organización de su puesto de trabajo y de su entorno laboral, capacidad de organizar y decidir, y disposición a aceptar responsabilidades, así como aprender a aprender y asimilar esto como un proceso a lo largo de la vida. Todo ello son las capacidades para situar y comprender, de manera críti- ca, los datos de la realidad para elaborar criterios de elección para tomar decisiones, referidas a la capacidad de aprender a hacer en el sentido de movilizar y adaptar conocimientos y capacidades a circunstancias nuevas.
Empleabilidad
Las instituciones formadoras de docentes en México, las normales, están dejando un gran vacío al no incorporar una nueva visión y acción de la docencia, limitándose a preparar al estudiante para un papel tradicional de profesor de banquillo, existiendo en la realidad inmediata un sinfín de espacios en los que podría ejercer la docencia.
Nos interesa conocer qué tan factible será esto, ¿se podrá? ¿Exis- te la empleabilidad en estudiantes egresados de escuelas normales? La pa- labra empleabilidad surgió de la palabra inglesa employability, que pro- viene de la unión de las palabras employ ‘empleo’ y hability ‘habilidad’; se define como la capacidad que una persona tiene para conseguir un empleo que satisfaga sus necesidades profesionales, económicas, de promoción de desarrollo a lo largo de su vida. Una condición que ha provocado la apari- ción y relevancia actual del concepto es la propia dinámica de desarrollo y articulación de un mundo económico productivo, sometido a un notable ritmo de cambio, incertidumbre y competitividad que afecta a los distintos actores del escenario económico-social como son las empresas, los traba- jadores, las políticas públicas de promoción e incentivación económica, el sistema educativo, la causa primaria de cambiar las reglas tradiciona-
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Norma Edith Sánchez Tallabas, Verónica Valadez Mena, Mirna del Rosario Luna García, María Elena Vala- dez Mena. El dominio de las competencias en la formación docente y la empleabilidad.
les sobre las que se ha organizado la gestión de los recursos humanos y, en una perspectiva más individual, las bases sobre las que los individuos construyen sus propias trayectorias profesionales.
Este tema tiene sus antecedentes en la corriente económica neo- clásica y una de las aplicaciones de este modelo del mercado de trabajo la podemos encontrar en la teoría del capital humano, que plantea la posi- bilidad de elevar la productividad por medio de invertir en la fuerza de trabajo. En esta corriente, la educación es un elemento que incrementa el capital humano y juega un papel fundamental en la definición de la em- pleabilidad en cualquier mercado laboral. La productividad de los emplea- dos, señala Becker (1983), depende no sólo de su aptitud y de la inversión que se realiza en ellos, tanto dentro como fuera del puesto de trabajo, sino también de su motivación y de la intensidad de su esfuerzo. La empleabi- lidad es tan sólo una manifestación del cambio en la estructura norma- tiva del mercado de trabajo, que en la mayoría de los casos se encuentra aún dentro de marcos no formalizados. Las investigaciones basadas en la teoría del capital humano han mostrado que la educación formal genera beneficios positivos altos en algunas ocasiones (Schultz, 1961). De allí que el papel de la educación sea un punto central en el análisis crítico del fun- cionamiento de los mercados.
No es necesario explicar que las relaciones profesionales entre empleado y empresa ya no son tan duraderas como en años pasados. Las habilidades que se relacionan con la empleabilidad pueden dividirse en cuatro campos: actitudes personales, en este apartado se incluye la mo- tivación, la responsabilidad, la predisposición a los cambios y la inicia- tiva; competencias emocionales, concretamente hablaría de la capacidad de interacción con los demás; inteligencia práctica, capacidad de uso de la tecnología, razonamiento técnico y verbal, capacidad de resolución de problemas; conocimiento del entorno, en este punto incluiría la capacidad de trabajar en equipo, tener una visión global de la organización abarcan- do todo el modelo de negocio.
Desdela perspectiva tanto del sentido comúncomodeun acerca- miento intelectual, el éxito de la agenda política que coloca a la educación y la formación profesional como factores clave del desarrollo nacional reside fundamentalmenteenel diseño curricular yenlos desempeños académicos delos docentes.Lasprácticas pedagógicasdeformaciónprofesional, especí- ficamente enlas escuelas normales enel sentido queaquí se conceptualizan, constituyen un dominio de investigación que requiere de un enfoque heu- rístico y metodológico diferente. La transición de la educación al trabajo, en conjunto con la mejor forma de organizar la enseñanza de competencias de empleabilidad, constituye dos aspectos estrechamente relacionados que están hoy en el centro del debate sobre políticas educacionales, formación profesional ocapacitación y, engeneral, sobre la preparación para el mundo laboral de las tendencias observadas en los países más exitosos.
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Metodología
La tesis central de la presente investigación es que el dominio de las compe- tencias favorecela formacióndocenteparael desarrollo dela empleabilidad.
Hipótesis de trabajo:
Hi= Las competencias y la formación docente influyen en la empleabili- dad. La formación basada en competencias supone una integración de sa- beres, relacionados con funciones y tareas profesionales a realizar o desa- rrollar en las situaciones de trabajo. Únicamente de esa integración surgirá la competencia de acción profesional y se desarrollará la empleabilidad.
Es una investigación etnográfica o de campo, de tipo transversal y sincrónica; es cuantitativa, de paradigma original. En lo que se refiere a la correlación de las variables, tiene tres ejes de análisis: formación do- cente, competencias y empleabilidad, desempeñando también la función de variables categóricas. Lo que se quiere encontrar es cómo la formación docente y el desarrollo de competencias impactan en la empleabilidad.
La recolección de datos dio origen a la elaboración de la base de datos, en el software estadístico NCSS 2007. Con esta base de datos, se pudo aplicar la prueba de alfa de Cronbach (AC): 0.975082 que determina el coeficiente de confiabilidad, medida de consistencia interna, requisito de confiabilidad y validez.
La institución donde se llevó a cabo este estudio es la Escuela Normal de Torreón (ubicada en la Ciudad de Torreón Coahuila), en la licenciatura de Educación Primaria. Esta institución tiene una matrícu- la de 578 estudiantes inscritos en la licenciatura de Educación Primaria, 268 en la licenciatura de Educación Preescolar y 102 en la especialidad de Educación Especial, dando un total de 948 estudiantes como universo: se trabajó con la población de la licenciatura en Educación Primaria que son N=578 estudiantes. Las características de la población son las siguientes: todos son jóvenes y tienen estudios de nivel medio superior terminados, 60% son originarios de comunidades rurales y 40% de comunidad urbana. En este caso, la muestra corresponde solamente a los estudiantes de octa- vo semestre que son los que están concluyendo la licenciatura. Muestra: n=156 alumnos del 8° semestre de la licenciatura en Educación Primaria. Cabe mencionar que según la tabla de selección aleatoria de la muestra (Krejcie &Morgan, 1979) ésta se aplicó a un total de 234 estudiantes, pero como sólo se encuestó a los alumnos del 7° semestre y la totalidad es de 156, únicamente a esa cantidad se le aplicó el instrumento.
Se delimitaron tres variables categóricas modeladas con un gru- po de variables complejas y, a su vez, se detallan las variables simples. El instrumento consta de 155 preguntas organizadas en bloques según los ejes y las variables complejas.
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Primer bloque del instrumento: se midieron las variables signa- lícticas, que fueron determinadas para efectos de agrupación de los sujetos participantes; se utilizaron preguntas abiertas, permitiendo al encuestado expresar de manera libre su respuesta. Las variables son nombre, edad y género. La medición se operacionaliza mediante una escala de medición nominal, que formó parte del instrumento, siendo un total de tres ítems. En el segundo bloque del instrumento, se utilizó una escala de razón para medir las tres variables categóricas de la investigación: a) formación do- cente, b) competencias y, c) empleabilidad. Se operacionaliza por medio de una escala numérica del 0-100, donde 0= ausencia de valor y 100= valor máximo. En esta escala, sí existe el cero absoluto y la magnitud de dife- rencia entre los valores numéricos entre sí. Las instrucciones son que el encuestado indique del 0 al 100 como respuesta al nivel o grado que con mayor precisión se acercara más a sus experiencias docentes.
Resultados
Se llevó a cabounanálisis correlacional utilizando el programadeStatistic 7 del eje empleabilidad conrelación a los ejes formacióndocentey competen- cias. Se presentan los resultados obtenidos en esta investigación buscando relaciones significativas entre las variables del objeto deestudiobajoel crite- rio del coeficiente correlacional de Pearson con una correlación significati- va mínima de r=0.31 por el tamaño de la muestra de n=156, trabajando con unnivel de probabilidad de error de 1 y 99%de confiabilidad.
Tabla 7.1
Comportamiento correlacional del eje empleabilidad en relación con los ejes formación docente y competencias
Ejes
1
Formación docente
2
Competencias
3
Empleabilidad
Variables Eje 3
Alcanzar 0.45 0.35 0.36 0.32 0.39 0.33
Exp_Apr 0.36 0.33 0.31 0.38
Mat_Dic 0.33 0.31
Orientar 0.38 0.34
Evaluar 0.31
Decidir 0.35 0.35 0.35 0.37 0.33 0.48
Minimizar 0.36 0.32 0.32
Poner_Pra 0.35 0.32 0.36 0.36 0.42 0.34 0.34
Conducir 0.30 0.33 0.41 0.34 0.38 0.38
Equili_Rela 0.38 0.34 0.38 0.30
Resp_Pec 0.38 0.31 0.33 0.31 0.33 0.33 0.44 0.33 0.32
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Toma_cta 0.31
Logr_Cons 0.34 0.31 0.30
Autoeval 0.31 0.37
Des_Fort 0.44
0.38 0.35 0.33 0.42 0.36
Tom_con 0.39 0.39
Nutr_Moti 0.34 0.41
Relación 0.38
Prof_alum 0.33 0.34 0.37 0.42
Intercam 0.31 0.31 0.36 0.35
Comp_ conc
0.38
0.32
0.34 0.40 0.34
Ident_Fac 0.34 0.31 0.34
Len_Senc 0.30 0.38 0.40 0.34 0.40 0.31 1.00 0.35
Act_Fab 0.33 0.30 0.37 0.31 0.48 0.40
Interacti 0.33 0.34 0.35 0.32 0.37 0.34 0.34 0.35 1.00
Desp_Inter 0.33 0.42 0.33 0.51
Estim_Cur 0.32 0.36 0.33 0.42
Ser_Aut 0.37 0.40 0.36 0.41 0.32 0.35 0.40 0.36
Ge_Nue_Id 0.34 0.34
Detectar 0.30 0.39 0.30 0.39
Prov_Des 0.38 0.38 0.38 0.33 0.30
Confiar 0.36 0.32 0.46
Eq_Comp 0.32 Dis_Prod
0.32
Adq_con 0.33
Cam_Mej 0.35 0.40
Sup_Cual 0.32 0.31 0.39 0.32
Div_inf 0.36 0.38 0.32 0.33
Div_Com 0.36
Herram 0.37 0.30
Acceso 0.32 0.30
Trans_met 0.42 0.46 0.43 0.39 0.32
Incor_Mod 0.38
Des_Hab
0.35
En la Tabla 7.1, se aprecia que en la medida que el estudian- te normalista logre una autonomía y tenga la capacidad de ser un guía e instructor, y no sólo transmisor de conocimientos, permitirá de manera directa eficientar la puesta en práctica de óptimos procedimientos para conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues equilibrará la relación
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afectiva que mantiene con sus alumnos y la exigencia en la carga de traba- jo, asimismo respetará sus características. Además, el estudiante dominará el uso de equipos de cómputo y sistemas multimedia para implementar nuevas tecnologías de educación.
En cuanto a una escuela reflexiva en el ámbito socioambiental, en la medida en que los estudiantes lo adquieran esto les hará alcanzar el propósito de los contenidos, poniendo en práctica óptimos procedi- mientos que les permitirán conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje, respetando las características particulares de cada alumno, pues al saber intercambiar información, lograrán una comprensión conceptual signifi- cativa al utilizar un lenguaje sencillo para el entendimiento de los alum- nos, lo cual conseguirá una actitud favorable de atención, interactividad entre emisor y receptor, estimulando la curiosidad de conocimiento, ade- más de que los estudiantes dominarán la diversidad de tecnologías de la información, las cuales usarán como herramientas y reforzadores didácti- cos transformando la metodología para enseñar a sus alumnos.
Por otra parte, se observó que fomentar una actitud reflexiva en el estudiante, en la medida que participe en la sociedad con decisión para vencer obstáculos, redundará de manera directa en el desarrollo de expe- riencias de aprendizajes independientes, en la evaluación y reelaboración de estrategias respetando las peculiaridades del alumno, pues logrará una construcción o traducción de la teoría en el ámbito práctico, ya que des- cubrirá sus debilidades y tratará de ser auténtico a la hora de comunicarse y de valorar los documentos multimedia interactivos en la mejora de la adquisición de conocimientos de sus alumnos.
En cuanto al nivel de dominio de las competencias básicas del estudiante, y que éste sea capaz de desenvolverse productivamente en la vida moderna, el estudiante mejorará en la medida que alcance buena relación profesor-alumno y sepa intercambiar información. Además, el estudiante será auténtico al momento de comunicarse, pues detectará y controlará las barreras que no permitan la comunicación para provocar el deseo de “aprender a aprender”, logrando el proceso pedagógico.
En relación con el nivel de dominio de las competencias gené- ricas, en la medida que respete la diversidad de creencias el estudiante mejorará en su planificación para desarrollar experiencias de aprendiza- jes independientes, ya que utilizará correctamente el material didáctico y orientará la clase según los enfoques científico tecnológico y ético cultural, acordes con las necesidades sociales, respetando las características par- ticulares del alumno. También el estudiante podrá llegar a descubrir sus fortalezas y una comprensión conceptual significativa.
Se encontró también que el uso del video interactivo y video- conferencia, correo electrónico y la valoración que tiene el estudiante con el uso de multimedia para la mejora de la labor del docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la institución educativa no tienen relación con ninguna variable simple con los atributos de la variable compleja.
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Referente al saber comunicar conocimientos por parte de los es- tudiantes, las variables tienen relación, puesto que en la medida que sean capaces de identificar y corregir los factores que contribuyen al bajo nivel de motivación de los alumnos les permitirá en mejor grado decidir qué medios y estrategias metodológicas usarán para impartir los contenidos, minimizando esfuerzos al educando para aprender y poniendo en práctica óptimos procedimientos. Se encontró también que el valorar la innova- ción tecnológica como ayuda indispensable para el proceso de enseñan- za-aprendizaje y el utilizar la tecnología como medio para individualizar la enseñanza no tienen relación con ninguna variable simple con los atri- butos de la variable compleja nuevas tecnologías de educación.
Discusión
La formación docente tiene que ver con formar a los maestros de hoy en los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes requeridos para llevar adelante la profunda transformación educativa que reclaman nuestras sociedades y que proclaman las políticas modernas y reformas educativas; las cuales exigen eso. Esto implica pasar de una visión de la formación docente como bloques estancos (plan, programa, proyecto, de- terminado periodo, determinado número de cursos y horas) a una visión estratégica, en la cual la propia formación docente pase a ser diseñada como una estrategia (Torres, 2007).
Según los resultados obtenidos en esta indagación sobre el do- minio de las competencias para el desarrollo de la empleabilidad y refi- riendo en primera instancia a las competencias clave, se encuentra que es sustancial la capacidad de alcanzar objetivos personales con actitud de superación, valorando sus capacidades para su integración social, así como para la ciudadanía activa y el empleo. Este hallazgo concuerda con la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unión Europea, 2006), donde se menciona que las competen- cias clave resultan esenciales en una sociedad basada en el conocimiento, ya que garantizan una mayor flexibilidad de la mano de obra, lo que le per- mitirá adaptarse más rápidamente a la evolución constante de un mundo que se caracteriza por una interconexión cada vez mayor.
Estas capacidades constituyen también un factor esencial de in- novación, productividad y competitividad, además contribuyen a la moti- vación y la satisfacción de los trabajadores, así comoa la calidad del trabajo. Lascompetenciasproductivastienenqueverconla capacidaddeestar abier- to e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular los aprendizajes de niños y jóvenes; las competencias interactivas están destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la convivenciayla cooperaciónentre diferentes.
Analizando los resultados de esta investigación, y mencionando específicamente las calificaciones obtenidas por los sujetos encuestados,
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éstas aportan evidencia de que durante el 7° semestre de la licenciatura su aprovechamiento fue superior a los resultados anteriores.
Por otra parte, el presente estudio muestra de manera signifi- cativa que para desarrollar la empleabilidad y ser eficiente en el desem- peño docente los estudiantes son capaces de respetar las características particulares de sus alumnos, tomando en cuenta que cada educando tiene su propio tiempo de aprender, ya que los estudiantes realizan una autoe- valuación y nutren la motivación de sus alumnos. En concordancia con esto, Chirinos y Padrón (2010) señalan que durante la práctica docente el término eficiencia juega un papel importante en el logro de la calidad educativa, porque tiene que ver con la acción de hacer correctamente las tareas, pasando a ser la columna vertebral de la cual dependerá el logro de los objetivos, buscando adicionalmente un proceso reflexivo que con- tribuya a la autoevaluación, identificando los elementos de la práctica do- cente eficiente centrada en la maximización de los recursos y el desarrollo de las potencialidades del alumno.
Conclusiones
Una calidad educativa que esté acorde con esta sociedad del conocimiento es lo que cualquier formador de formadores con sentido de responsabi- lidad social y amor a su profesión debería buscar en su institución. La empleabilidad según el modelo que explica 52% de la investigación, com- puesto por 14 variables, que es el que con menos de éstas explica más, con un buen nivel de predicción y desde una perspectiva pedagógica, señala que se desarrollaría la labor docente y los procesos de enseñanza-aprendi- zaje además de valorar el uso de multimedia interactiva, siempre y cuando el docente colabore al trabajar en equipo, sea flexible en el uso y dominio de los métodos para alcanzar los fines y funciones educativos, así como efi- ciente en su competencia didáctica; ello en la medida en que sea autónomo en el uso y la aplicación de nuevas didácticas activas como el trabajo por proyectos (Tanguy, 2001).
Para que se dé en buen nivel la eficacia de la labor docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje; así como proyectar seguridad y con- fianza en su desempeño, el estudiante debe demostrar dominio en la ca- pacidad de diseñar y conducir las actividades, logrando que el alumno se apropie delos conocimientos. Asimismo,queel estudiante parasu profesio- nalización y el logro de los objetivos educativos tenga disponibilidad para someterse a una evaluación externa, que tenga la capacidad de interpretar información impresa, aplicar la tecnología de la informática y manejar un segundo idioma como el inglés, siendo estos elementos importantes de sus competencias clave. Tambiénpara detonar en buena medidala calidad de la labordocenteylos procesosdeenseñanza-aprendizaje,queel estudiante sea capaz en relación con sus competencias básicas de informar de manera há- bil, deinnovarenla práctica desutrabajo ydepensarconunamente abierta.
En relación con sus competencias básicas, que el estudiante do- mine el reconocimiento de las diferencias individuales de los educandos
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que influyen en los procesos de aprendizaje, así como el reconocimiento y aplicación de distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proce- so educativo, que le permitan valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente.
Todo esto impacta directamente en la tesis central que dice, como ya se mencionó con anterioridad, “el dominio de las competencias favorece la formación docente para el desarrollo de la empleabilidad”. En dicho análisis, se encuentran variables del eje formación docente como colaboración, flexibilidad, competencia didáctica, trabajo por proyectos, capacidad de diseñar y conducir las actividades, así como someterse a una evaluación externa, las cuales contribuyen a dicha formación, además de las variables del eje competencias ya mencionadas que potencian la labor docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo cual lleva al docente a la valoración del uso de multimedia interactiva, elemento importante para el desarrollo de la empleabilidad.
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Sobrelos autores
1 Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal de Torreón, México, ORCID: 0000-0002-7234-9960
2 Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal de Torreón, México, ORCID: 0000-0003-1466-3844
3 Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal de Torreón, México, ORCID: 0000-0002-9685-2819
4 Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal de Torreón, México, ORCID: 0000-0001-6180-1336
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