La importancia deL taLLer de teatro en eL desarroLLo de habiLidades en estudian -
tes de niveL superior
La percepción docente en reLación con Los retos de La comunicación y coLabora -
ción para trabajar Las habiLidades socioemocionaLes en Los niños en eL entorno pospandemia
La vaLidación de un modeLo de evaLuación de La competencia docente didáctica en una escueLa normaL
eL aprendizaje basado en proyectos mediante Las tic y su reLación con eL rendi -
miento académico en estudiantes universitarios
utiLidad deL auLa invertida en eL pensamiento crítico
jornadas de tutoría 2022: Los obstácuLos y retos de La tutoría en La formación de docentes tras eL periodo de pandemia
eL dominio de Las competencias en La formación docente y La empLeabiLidad
Vol. 5, Núm. 2, Mayo-Agosto, 2023
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Revista RELEP Educación y Pedagogía en Latinoamérica. Vol. 5, Núm. 2, Mayo-Agosto 2023
ISSN: 2594-2913
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Índice
Artículos de investigación
La importancia del taller de teatro en el desarrollo de habilidades en estudiantes de
nivel superior...........................................................................................................................6
La percepción docente en relación con los retos de la comunicación y colaboración para trabajar las habilidades socioemocionales en los niños en el entorno pospande-
mia..........................................................................................................................................18
La validación de un modelo de evaluación de la competencia docente didáctica en
una escuela normal...............................................................................................................30
El aprendizaje basado en proyectos mediante las TIC y su relación con el rendimien-
to académico en estudiantes universitarios.......................................................................43
Utilidad del aula invertida en el pensamiento critico......................................................56
Jornadas de Tutoría 2022: los obstáculos y retos de la tutoría en la formación de do-
centes tras el periodo de pandemia....................................................................................70
El dominio de las competencias en la formación docente y la empleabilidad.............84
Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
La importancia del taller de teatro en el desarrollo de
habilidades en estudiantes de nivel superior.
The importance of theater workshops in the development
of students’ skills in higher education.
María Ysabel Navarrete1
Óscar Basave Hernández2
Josajani Ashyaded Rayón Martínez3 Recibido: 18/11/2022
Aceptado: 16/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.org/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.1022
Resumen
Enla Escuela Superior deSociología dela Universi- dad Autónoma de Guerrero (UAGro) en México, a partirde2018seimplementóeltallerdeteatro como actividadextracurricular;debidoaesta experiencia, surgióelinterésyelobjetivodeestetrabajo, identifi- carlashabilidadesquelaactividadteatral desarrolla en los estudiantes por medio de una investigación cualitativa, descriptiva y fenomenológica. Se rea- lizaron entrevistas a estudiantes que se analizaron mediante el ATLAS.ti v22. Los resultados y las con- clusiones confirman la importancia del teatro y la necesidad de integrarlo al plan de estudios como materiaoptativadecualquier licenciatura.
Palabras clave
Competencias, habilidades académicas, perfil de egreso, taller de teatro
Abstract
The graduate school of sociology in the Univer- sidad Autómoma de Guerrero (UAGro), Mexico, implemented a theater workshop in 2018 as an extracurricular activity. Due to this experience the interest and objective of this research is to identify the skills that theatrical activity develops in students through a qualitative, descriptive and phenomenological investigation. Interviews were conducted with students and analyzed using AT- LAS.ti v22. The results and conclusions confirm the importance of theater and the need to inte- grate it into the curriculum as an elective in any graduate program.
Keywords
Competencies, academic skills, graduation profi- le, theater workshop
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Introducción
Las unidades de aprendizaje que se imparten en los programas educativos de licenciaturas de la UAGro tienen como propósito el desarrollo de cono- cimientos y habilidades básicas de las profesiones correspondientes, omi- tiendo cursos de educación artística. En universidades de otros países, las licenciaturas en Medicina y Enfermería se han preocupado por implemen- tar actividades teatrales donde sus estudiantes participen como público o actores, con la intención de sensibilizarlos en la atención de sus pacientes y familiares. En menor proporción, se ha propuesto la práctica del teatro en licenciaturas comoAdministración, Ciencias Naturales, Ciencias Exactas y enla enseñanzadeotroidioma.Estaausenciadela educaciónartística limita la oportunidad de los estudiantes universitarios de acceder a otras opciones de desarrollo de habilidades y actitudes.
El perfil de egreso de la licenciatura en Sociología de la Comu- nicación y Educación (UAGro, 2012) señala que las habilidades que debe desarrollar el estudiante son la observación, la organización y la interpre- tación de información, así como el uso de un lenguaje claro y preciso, la comprensión, el interés y la sensibilidad para respetar, tolerar, empatizar y solidarizarse ante las condiciones sociales, como violencia, migraciones, discriminación y pobreza.
Lo anterior representa lo ideal, porque en la práctica predomina el aprendizaje de conocimientos, donde el docente se vuelve transmisor y los estudiantes sólo receptores. Las habilidades, como el pensamiento crí- tico, la reflexión, el análisis y la toma de decisiones, escasamente se practi- can y sólo se pueden observar en los trabajos escritos. El modelo educativo de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro, 2013) manifiesta las posturas teóricas que requieren las actividades que el alumnado realiza dentro del aula de clases, las cuales tienen al constructivismo como base teórica, en la que los estudiantes se apoyan en los profesores para construir sus propias formas de llegar al conocimiento y así lograr el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores, que influyen tanto en su vida acadé- mica, personal y laboral.
El teatro puede ser un medio ideal para lograr nutrir el creci- miento moral de los estudiantes universitarios (McEnery, 2019). Es de in- terés en este artículo fundamentar la importancia del taller de teatro en el desarrollo de habilidades y valores necesarios para la formación de los estudiantes de Sociología de la Comunicación y Educación a tal grado de que este taller se implemente como una unidad de aprendizaje optativa dentro del plan de estudios, con lo cual se beneficie a los estudiantes como la escuela de sociología al lograr el desarrollo de conocimientos, habilida- des y valores.
Los efectos de la educación artística y del teatro en particular, en cuanto al desarrollo de habilidades y actitudes, han sido estudiados y reconocidos no sólo por sus efectos primarios, como la recepción o pro- ducción de las obras artísticas, sino también por los efectos secundarios,
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María Ysabel Navarrete, et. al.La importancia del taller de teatro en el desarrollo de habilidades en estudiantes de nivel superior.
aquellos que se relacionan con el rendimiento académico, el desarrollo de la inteligencia, de las habilidades para la resolución de problemas, del pensamiento crítico, la creatividad y socioemocional (Kastner et al., 2021).
En particular, la enseñanza y los efectos secundarios que los es- tudiantes universitarios pueden adquirir con las artes teatrales han sido estudiados, principalmente, para aprendices del área de la salud, con la finalidad de desarrollar en ellos la medicina humanista, con el propósito de crear empatía, improvisación, comunicación y comprensión en la aten- ción de pacientes. En menor cantidad, están las investigaciones enfocadas en demostrar que la enseñanza del teatro favorece a estudiantes de otras profesiones, como en el aprendizaje de un segundo idioma, el desarrollo de habilidades intelectuales, desarrollo de la creatividad, la comunicación, el trabajo en equipo y el crecimiento moral.
A pesar de la importancia y el reconocimiento de los efectos secundarios de la enseñanza del teatro para algunos estudiantes, no se en- contró literatura dedicada a otras carreras profesionales, como es el caso de sociología, que requieren de comunicación, pensamiento crítico y sen- sibilidad para comprender, respetar, empatizar, tolerar y solidarizarse con los problemas sociales.
El presente estudio contribuye a explorar la importancia de la creación de talleres de teatro entre estudiantes de nivel superior, al hablar de su experiencia al respecto y su influencia en el desarrollo emocional, al sensibilizarlos con los problemas sociales. El objetivo de esta investigación consiste en identificar las habilidades que el taller de teatro desarrolla en los estudiantes de la licenciatura en Sociología de la Comunicación y Edu- cación de la UAGro.
Revisión de la literatura
De acuerdo con varios autores, la participación en obras teatrales motiva el desarrollo de distintas competencias personales que pueden coadyuvar en el desarrollo profesional; entre estas habilidades que se pueden poten- ciar están las que señalan Arveklev et al. (2015), quienes apuntan que el teatro puede mejorar el crecimiento personal, como el desarrollo de la imaginación, la confianza, la autoestima, las habilidades de gestión y el trabajo en grupo.
Por su parte, Hobson et al. (2019) expresan que la práctica de conversaciones difíciles en el teatro es ideal para la educación relacionada con la diversidad y la inclusión. Suh et al. (2020) explican que el drama y el aprendizaje basado en problemas da como resultado un mayor rendi- miento académico y satisfacción con el aprendizaje. Blonde et al. (2021) señalan que para desarrollar la habilidad de construir una historia cohe- rente en equipo el teatro de improvisación también resulta ser una forma adecuada. Para Desai (2020), el teatro contribuye en el desarrollo de ha- bilidades intelectuales, como la creatividad, la resolución de problemas, la
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comunicación, la socialización y la empatía, y les brinda a los individuos la oportunidad de autorrealizarse.
Gualdron y Castillo (2018) ponderan las habilidades en la dis- posición del trabajo en equipo utilizando metodologías cooperativas y colaborativas que crean fuertes conexiones personales. Chanukrit y Chu- sanachoti (2020) refieren un estudio en que se experimentó con la téc- nica Readers theatre que favorece la comprensión de la lectura de textos académicos y tareas extensas. Asimismo, McEnery (2019) indica que el teatro puede ser un medio ideal para lograr el crecimiento moral en los estudiantes universitarios y el teatro terapéutico para abordar temas como violencia de género.
Por otro lado, comoseñala Hobson, el juego de roles, el sociodra- ma y la improvisación son consideradas técnicas de pedagogía teatral que involucran a los estudiantes a tener una experiencia concreta, en la cual se puedereflexionar yaprender,lo quelos llevará aexploraremociones, probar otras formas de comunicación y desarrollar empatía (Hobson et al., 2019).
Los beneficios que el teatro puede otorgar pueden clasificarse en personales y académicos. De los primeros, existen estudios que conside- ran que el teatro es un generador de cambio social, donde se desarrollan valores como la verdad o autenticidad y la libertad (Cajade, 2009). Motos (2017) responde a sus tres hipótesis en las que contempla que la enseñanza del teatro favorece al desarrollo personal, en la primera a mejorar la auto- estima, la superación de miedos, la vergüenza y timidez frente al público, la espontaneidad, el respeto a los demás, así como una mayor responsabi- lidad. La segunda hace referencia al manejo de emociones, el sentido de pertenencia y vinculación, y a la posibilidad de hacer amigos. La última hipótesis señala la posibilidad que se ofrece para que los estudiantes se planteen su identidad y su crecimiento como personas.
En cuanto al desarrollo académico, realizar teatro hace que los estudiantes tomen más responsabilidad en su aprendizaje y que el profe- sor apoye este proceso, también contribuye en el desarrollo de habilidades intelectuales, como la creatividad, la resolución de problemas, la comuni- cación, la socialización, la empatía, el trabajo en grupo, y a compartir res- ponsabilidades (Desai, 2020). El teatro dentro del aula resulta ser un buen recurso didáctico, pues fomenta la motivación de los estudiantes frente al aprendizaje, facilita la comprensión, la cooperación y el diálogo entre es- tudiantes y docente, asimismo favorece el sentido de trabajar en equipo y facilita la comprensión de la lectura (Álvarez &Martín, 2016). Igualmente, el teatro dentro del aula mejora el rendimiento académico, ya que el estu- diante no es un simple espectador, pues ahora tiene un papel importante y activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Bobadilla, 2010).
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María Ysabel Navarrete, et. al.La importancia del taller de teatro en el desarrollo de habilidades en estudiantes de nivel superior.
Metodología
En esta investigación cualitativa y descriptiva, se utilizó el diseño fenome- nológico (Hernández, Fernández & Baptista, 2014). Con este diseño, se buscaron las experiencias de los estudiantes del taller de teatro en torno al desarrollo de habilidades y valores, el estudio fue guiado por la pregunta: ¿Cuáles son las competencias que el taller de teatro proporciona a los estu- diantes de Sociología de la Comunicación y Educación?
Se entrevistaron diez estudiantes de la licenciatura en Sociolo- gía de la Comunicación y Educación, seis de ellos egresados y cuatro aún son estudiantes; todos los entrevistados fueron partícipes de los talleres de teatro que se impartieron en la escuela como una actividad extracurricu- lar, quienes hablaron sobre su experiencia al respecto.
La revisión de la literatura permitió agrupar en tres categorías los beneficios de estudiar teatro: desarrollo de habilidades personales, de- sarrollo de habilidades académicas y habilidades relacionadas con el perfil de egreso. Estas categorías permitieron diseñar 26 preguntas abiertas para la entrevista semiestructurada.
El trabajo de los datos obtenidos se realizó mediante el software ATLAS.ti v22, donde se analizaron los conceptos más frecuentes y se crea- ron las redes para cada grupo de categorías.
Resultados
Se agregaron al ATLAS.ti v22 once documentos, diez de las entrevistas y unosobre el perfil deegreso delos estudiantes desociología. Seformaron 54 códigos y, luego de ello, se formaron tres grupos de códigos.
• Favorece el desarrollo personal, integrado por 18 códigos. • Favorece el desarrollo educativo, con 19 códigos.
• Habilidades que favorecen el perfil de egreso, con 15 códi- gos.
Con estos grupos, se analizaron los conceptos más frecuentes. En el grupo 1, el concepto que predomina es el de confianza (véase Figura 1.1).
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Figura 1.1
Concepto más frecuente, confianza
Fuente: resultados del análisis de las respuestas mediante el software ATLAS.ti v22. De acuerdo con los participantes, la confianza se logra.
“El estar en un escenario te da confianza de hacer las cosas”, “me daba confianza para hablar sobre cómo me sentía, porque tomaban en cuenta lo que uno piensa”, “para ser más expresiva y no ser tímida”, “con la primera actividad hubo confianza desde el principio, la maestra nos inculcó respeto”, “mis compañeros con el mismo problema de timidez que yo, eso me daba confianza”, “después me sentí con más confianza, más libre, sin miedo a que me juzguen”, “tener confianza en mí mismo, para expresarme verbal y corporalmente” (Comunicación Personal, agosto de 20223).
En el grupo 2, el concepto que predomina es el de opinión (véa- se Figura 1.2).
Figura 1.2
Concepto más frecuente, opinión
Fuente: resultados del análisis de las respuestas mediante el software ATLAS.ti v22.
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De acuerdo con los participantes en las clases de teatro.
“Nos pedían opiniones para mejorar el trabajo”, “opinar para ayudar a crear un personaje”, “aprendía a escuchar la opinión de los demás y tratar de entenderlas”, “siempre procurando dar opiniones que sean más centra- das en dar soluciones y sí se han tomado en cuenta para mejorar algún problema”, “me ha ayudado a saber la importancia de las opiniones de los demás” (Comunicación Personal, agosto de 2022).
En el grupo 3, el concepto que predomina es el de palabra (véase Figura 1.3).
Figura 1.3
Concepto más frecuente, palabra
Fuente: resultados del análisis de las respuestas mediante el software ATLAS.ti v22. “Conocer palabras nuevas me dio las pautas para redactar
de distintas maneras”, “aprendí nuevas palabras”, “las obras enseñan dón- de está mal o bien en algunas cosas que creemos, como en ortografía, y aprendía palabras nuevas”, “ayuda a tener palabras y saber qué decir en caso de alguna improvisación”, “era un poco escasa de palabras para poder expresar, ya tengo más amplio mi campo de palabras, ya puedo decir lo que pienso y siento de distintas maneras” (Comunicación Personal, agosto de 2022).
Finalmente, se crearon las tres redes de los tres grupos de códi- gos, se agruparon por colores las habilidades con dos o más códigos. Los códigos de color naranja hacen referencia al desarrollo emocional, los de morado a las habilidades de lectura y escritura, los de color amarillo al tra- bajo en equipo, los de color verde a las habilidades comunicativas (Figuras 1.4, 1.5 y 1.6).
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Figura 1.4
Red del grupo de códigos 1
Fuente: resultados del análisis de las respuestas mediante el software ATLAS.ti v22. Figura 1.5
Red del grupo de códigos 2
Fuente: resultados del análisis de las respuestas mediante el software ATLAS.ti v22.
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María Ysabel Navarrete, et. al.La importancia del taller de teatro en el desarrollo de habilidades en estudiantes de nivel superior.
Figura 1.6
Red del grupo de códigos 3
Discusión
Las investigaciones mencionadas refieren a la enseñanza del teatro como una estrategia de aprendizaje que se realiza dentro del aula, y que favo- rece al desarrollo de habilidades comunicativas, como hablar en público (Motos, 2017), probar otras formas de comunicación y desarrollar empa- tía (Hobson et al., 2019), comprensión lectora (Álvarez & Martín, 2016), así como para abordar temas sociales como la diversidad y la inclusión (Hobson et al., 2019), habilidades para el desarrollo de la creatividad y el desarrollo socioemocional (Kastner et al., 2021; Desai, 2020; Suh et al., 2020). En cuanto a los beneficios personales, favorece al desarrollo de va- lores (Cajade, 2009; McEnery, 2019), mejora la autoestima, la pertenencia y la vinculación (Motos, 2017), y favorece el trabajo en equipo (Arveklev et al., 2015; Gualdron & Castillo, 2018; Blonde et al., 2021).
Esta información permitió formar las tres categorías que son: el desarrollo de habilidades personales, académicas y del perfil de egreso. Los resultados obtenidos de las entrevistas guardan unarelación con las aporta- ciones de los autores citados, en cuanto a mejorar la comunicación, la con- fianza - tanto de hablar en público comode la autoestima-, el incremento en su vocabulario y el trabajo en equipo.
Enrelación conhabilidades comola comprensióndetextos com- plejos y tareas extensas (Chanukrit & Chusanachoti, 2020), no se tuvo da- tos, másbien, los entrevistados mencionaron que los textos que se leían son obras defácil comprensión. Enlo querespecta a las habilidades para la reso- lución de problemas y el desarrollo del pensamiento crítico (Kastner et al., 2021; Desai, 2020; Suh et al., 2020), los participantes mencionaron que los problemas que les piden resolver tienen que ver con improvisar debido a la ausencia de algún compañero o material para presentar la obra.
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Conclusiones
El interés por realizar este trabajo nació de la inclusión de un taller de teatro como actividad extracurricular en la Escuela Superior de Sociolo- gía, donde se imparte la licenciatura en Sociología de la Comunicación y Educación; la atención se centró en los beneficios que obtendrían los aprendices; es decir, cuáles serían las competencias que podrían adquirir con la participación en esta actividad extraescolar.
Los resultados indican que quienes hicieron teatro en el taller adquirieron confianza para hablar en público, superaron sus problemas de timidez, expresaron su opinión y, con ello, participaron activamente en la resolución de problemas; además conocieron palabras nuevas e improvi- saron. La adquisición de estas habilidades personales les permitió impul- sar su desarrollo personal, trabajar en equipo y la participación, así como a mejorar las relaciones interpersonales.
El ambiente que el taller de teatro ofrece está plasmado de valo- res, como democracia, respeto, solidaridad y libre de violencia, por lo que actividades de este tipo aportan al objetivo 16 de la agenda 2030, donde se señala la educación para la paz; especialmente, el punto que menciona reducir significativamente todas las formas de violencia.
Se propone que se rediseñe el programa del taller de teatro para que el propósito principal de éste sea el desarrollo de habilidades relacio- nadas con el perfil de egreso. Es importante mencionar que este tipo de talleres debe implementarse en todas las licenciaturas.
Una de las limitaciones de este trabajo fue encontrar investiga- ciones con referencia a las clases de teatro como una estrategia de apren- dizaje, con propósitos, temas y actividades que correspondan a los progra- mas de estudio; es decir, en estas investigaciones, se consideran los efectos secundarios de la enseñanza del arte, mientras que para nosotros, las clases del taller de teatro, están planeadas con base en los efectos primarios de la educación artística, como la recepción o producción de las obras artísticas.
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Guerrero. Hacia una educación de calidad con inclusión social. Comisión General de Reforma Universitaria. México: Universi- dad Autónoma de Guerrero.
Sobre los autores
1 Profesora de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Guerrero, México, ORCID: 0000-0001-5260-1922
2 Profesor de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Guerrero, México, ORCID: 0000-0001-9631-5143
3Profesor de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Guerrero, México, ORCID: 0009-0002-0582-8686
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe- rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
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La percepción docente en relación con los retos de la comunicación y colaboración para trabajar las habilidades socioemocionales en los niños en el entorno pospandemia.
Teachers’ perceptions in terms of challenges of communication and collaboration to enhance social-emotional skills
in children in the post-pandemic environment.
Adán Enrique Méndez Melcher1 Yazmín Guadalupe Soto Medina2 Yahaira Lizbeth Molina Martínez3 José Alberto Sharpe Gaspar4
Recibido: 08/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.org/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.1025
Resumen
El presente trabajo de investigación se centra en los retos de la comunicación y colaboración para trabajar las habilidades socioemocionales en los niños en el entorno pospandemia y la importan- cia del desarrollo del aspecto socioemocional para alcanzar el máximo logro de sus aprendizajes. El enfoque es cualitativo, con alcance descriptivo y diseño de investigación cualitativa básica. Los principales hallazgos demuestran que la comu- nicación y colaboración convergen en procesos complejos de socialización que brindan a los es- tudiantes espacios para expresar emociones, así como momentos de convivencia para crear un ambiente de confianza en el aula.
Palabras clave
Habilidades socioemocionales, comunicación, co- laboración, aprendizaje
Abstract
The aim of this research is focused on the cha- llenges of communication and collaboration to enhance socioemotional skills in children in the post-pandemic environment and the importance of the development of the socioemotional aspect to reach the maximum of learning attainment. The approach is qualitative, with descriptive sco- pe and basic qualitative research design. The main findings show that communication and collabora- tion converge in complex socialization processes that provide students with places to express emo- tions, as well as moments of coexistence to create an environment of trust in the classroom.
Keywords
Social-emotional skills, communication, collabo- ration, learning
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Introducción
La pandemia por COVID-19 puso al sistema educativo en una situación desconocida, el cierre de escuelas, la búsqueda de nuevas formas de aten- ción a distancia y el inicio de lo que se conocería como educación remota de emergencia, la cual ha sido un gran reto para el personal administra- tivo, docentes, estudiantes y padres de familia. La educación en casa trajo consigo innumerables desafíos y repercusiones, cambios en las dinámicas de comunicación, distanciamiento entre las personas, así como el que las cuestiones socioemocionales pasarán a segundo término, ya que la mayor preocupación se centró en el desarrollo de contenidos, la recuperación de evidencias, pero poco se atendió al cómo se estaba viviendo en el interior de los hogares y de cada alumno.
Las habilidades socioemocionales, sobre todo en edad escolar, son determinantes para la personalidad de todo individuo, debido a que son las encargadas de regular los pensamientos, la conducta y las emo- ciones; hablar de ellas significa, entre otras cosas, abordar temas como la comunicación, la colaboración, la autorregulación, la empatía hacia los demás y las relaciones positivas. Es necesario comenzar el proceso de de- sarrollo de las habilidades socioemocionales desde una edad temprana, pues así los niños aprenden a hacer frente a las diversas situaciones que les generan conflicto, como bromas, insultos, regaños, etcétera.
La Secretaría de Educación Pública (SEP) señala que la escuela tiene la responsabilidad de atender la mejora de la dimensión sociocog- nitiva de los niños, así como el impulso de sus emociones; es decir, que el currículo debe contribuir al desarrollo de la razón y la emoción de cada es- tudiante (SEP, 2017). De esta manera, la escuela asumirá su papel de guía y pondrá en marcha acciones en las que los aspectos cognitivos, emociona- les y sociales se unan con la finalidad de lograr el bienestar del estudiante.
Por otro lado, las repercusiones de la educación socioemocional en las escuelas, no sólo son benéficas para los alumnos, sino también para los docentes, pues las habilidades socioemocionales les permiten a ambos un mejor desenvolvimiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La comunicación y colaboración son dos canales por los que se puede lograr un óptimo desarrollo de las habilidades socioemocionales del niño, pues es mediante ellas que se transmite y se recibe la información necesaria para ampliar las destrezas de los menores. Se debe tener claro que, sin comunicación, no hay colaboración; ambos elementos van de la mano, ya que es imposible colaborar con las demás personas sin comu- nicarse con ellas. Debe existir un mínimo canal de comunicación, ya sea oral, escrito, digital, etc., para establecer una relación con otra persona; por medio de la comunicación, se llegan a acuerdos, los cuales dan paso a que exista la colaboración.
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Adán Enrique Méndez Melcher, et. al. La percepción docente en relación con los retos de la comunicación y colaboración para trabajar las habilidades socioemocionales en los niños en el entorno pospandemia.
Noobstante, los procesos de comunicación entre docente-alum- no y docente-padre de familia se vieron afectados debido a la pandemia; al tomar clases a distancia, un obstáculo que los profesores enfrentaron fue contactar a los tutores para ponerlos al tanto de las actividades que los estudiantes debían realizar. Esto constituyó uno de los principales retos para todo el sistema educativo.
Un factor clave dentro del desarrollo de habilidades socioemo- cionales de los menores son los profesores, pues son ellos quienes, junto con los padres de familia, adquieren el papel de guía en el proceso. Es por esto que se considera importante conocer la percepción de cómo un pro- fesor de educación primaria asume su papel ante dicho factor.
El presente trabajo de investigación fue realizado a fin de co- nocer la opinión del docente acerca de los retos de la comunicación y colaboración que enfrentaron los profesores para trabajar las habilidades socioemocionales en los niños. Por tanto, se plantea analizar la teoría so- ciocultural de Lev Vygotsky (citado en Carrera y Mazzarella, 2001), la cual explica que el aprendizaje y la adquisición de conocimientos es resultado de la interacción social. Esto quiere decir que se desea confirmar si el desa- rrollo de una persona tiene estrecha relación con la socialización que tiene con otras personas, pero tomando un enfoque inclinado hacia el desarro- llo de las habilidades socioemocionales. El análisis de esta teoría, enfocada en las habilidades socioemocionales, estaría demostrando que las estra- tegias comunicativas y colaborativas son elementos imprescindibles para desarrollar las habilidades socioemocionales en los niños.
Revisión de la literatura
Se considera relevante conocer los retos que los docentes experimentan para trabajar los aspectos socioemocionales del niño por medio de la co- municación y colaboración. Estos son los medios principales que condu- cirán al maestro a desarrollar las habilidades socioemocionales en el estu- diantado; es por ello que algunos de los conceptos a tratar en el presente estudio son la comunicación, la colaboración y las habilidades socioemo- cionales, además de la teoría sociocultural de Lev Vygotsky.
Educación socioemocional
Uno de los conceptos fundamentales dentro de esta investigación es el de educación socioemocional. La SEP (2017) señala que la educación socioe- mocional constituye un:
Proceso de aprendizaje a través del cual los niños y los adolescentes trabajan e integran en su vida los con- ceptos, valores, actitudes y habilidades que les permi- ten comprender y manejar sus emociones, construir una identidad personal, mostrar atención y cuidado hacia los demás, colaborar, establecer relaciones posi- tivas, tomar decisiones responsables y aprender a ma- nejar situaciones retadoras, de manera constructiva y ética (p. 518).
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Esta definición afirma que la educación socioemocional es indispensable para la vida de todos los niños y jóvenes, pues los provee de aspectos relevantes, como valores, actitudes y habilidades, que son de suma ayuda para desarrollarse integral y éticamente en la escuela y en la sociedad.
Por su lado, Euroinnova Business School (Escuela de Negocios Euroinnova, Españas. f.) detalla que la educación socioemocional es un “proceso de aprendizaje en el cual los alumnos fomentan valores, actitu- des y habilidades que le permite manejar sus emociones y comprender diferentes situaciones” (s.f., párr. 6). En esta definición, se aclara que in- cluir la educación socioemocional dentro del currículo educativo ayudaría a fomentar los valores, las actitudes; además, mejoraría el manejo de las emociones en los estudiantes, siendo esto un punto que no se debe dejar de lado, pues es claro que al trabajar el aspecto socioemocional en los es- tudiantes se favorece el desarrollo integral de los niños.
A propósito de las definiciones anteriores, Montoya (2018) se- ñala que el objetivo de la educación socioemocional es el desarrollo de las competencias íntimamente asociadas a las habilidades sociales, para así poder relacionarse mediante la comunicación verbal o no verbal. Esta au- tora aborda la comunicación como un elemento esencial dentro del desa- rrollo socioemocional de los niños. Lo que pretende la educación socioe- mocional, desde su perspectiva, es desarrollar todas las destrezas sociales con un único fin: la comunicación.
En consecuencia, el educar en este tema a los estudiantes, fa- vorece su desarrollo integral. Para Álvarez (2020), educar socioemo- cionalmente “es un proceso mediante el cual niños y adultos adquieren habilidades necesarias para reconocer y regular sus emociones, mostrar interés y preocupación por los demás, desarrollar relaciones sanas, tomar decisiones responsablemente y manejar desafíos de manera constructiva” (p. 392). Además de ser un gran apoyo respecto a las habilidades sociales, despierta en las personas la empatía y la toma responsable de decisiones.
Comunicación
Saarni (citado en Cebriá, 2017), aborda este concepto desde el plano emo- cional, pues refiere que la comunicación es reconocida como “la capacidad para expresar naturalmente las emociones, así como el grado de recipro- cidad que se puede generar en otros” (p. 31). Dicho esto, se puede afirmar que la comunicación es un elemento que no puede ignorarse al momento de expresar emociones; por tanto, tampoco puede desconocerse al mo- mento de hablar de las habilidades socioemocionales, por lo que para que la comunicación sea asertiva debe llevarse a cabo de una manera clara y respetuosa.
Por su parte, Santos (2012) señala que la comunicación es un proceso que involucra a un emisor; éste envía un mensaje al receptor, quien está inmerso en un contexto (este contexto determina el lenguaje, la
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respuesta, el proceso de decodificación, los códigos y la respuesta). La res- puesta del receptor puede producir otro mensaje que, a su vez, convierte a ese sujeto en emisor. Por tanto, la comunicación es un proceso cíclico y con posibilidades ilimitadas. Dentro de lo que Santos menciona, se pue- den rescatar los elementos esenciales en el proceso de comunicación: el emisor, el canal (mensaje) y el receptor.
Guardia (2009) define la comunicación como el “conjunto de factores interrelacionados, de manera que, si fueras a quitar uno de ellos, el evento, la cosa o la relación dejaría de funcionar" (p. 15). Con esta de- finición, el autor hace referencia a que los elementos de la comunicación (emisor, canal y receptor) son indivisibles e imprescindibles, lo que signi- fica que, si un elemento se excluye, no podría llevarse a cabo el proceso de comunicativo. Más allá de lo expresado, para Álvarez y Linares (citados en Guardia, 2009), la comunicación es el proceso en el cual un mensaje emitido por un emisor es comprendido por otro llamado receptor, debido a la existencia de un código común. Este proceso abarca dos etapas: la emisión y la recepción del mensaje, las cuales son llamadas: codificación y descodificación, respectivamente.
Colaboración
Respecto a esta definición, se pueden encontrar algunas características en común con algunos de los conceptos de comunicación; desde esta pers- pectiva, colaborar y comunicar buscan mejorar o aportar a un fin en co- mún. En ese orden de ideas, la Universidad de Guanajuato (s. f.) define la colaboración como “el acto de trabajar con otras personas en un proyecto conjunto” (párr. 1). Aunque esta definición está orientada a las Tecnolo- gías de la Información y Comunicación (TIC), brinda información gene- ral, resumida e importante.
De manera complementaria a las definiciones ya mencionadas, Guitert y Pérez-Mateo (2013) agrupan los principales beneficios que el aprendizaje colaborativo aporta a los alumnos, de la siguiente manera:
Académicos, puesto que enfatiza en la participación y construcción activa de conocimiento, promoviendo habilidades de alto orden de pensamiento e incre- mentando los resultados de la clase; Sociales, tenien- do en cuenta que fomenta la creación de una atmós- fera positiva para el aprendizaje a la vez que permite desarrollar un sistema de apoyo social para los es- tudiantes, fomentando la comprensión y enseñanza entre ellos; Psicológicos, ya que desarrolla actitudes positivas hacia los profesores y puede incrementar la autoestima de los estudiantes (p. 13).
En esta definición queda de manifiesto que además de que la co- laboración es benéfica en el contexto escolar también lo es en la sociedad, incluso en el plano personal. Así, el aprender junto a otras personas que enriquecen los conocimientos que ya se tienen favorece más aspectos de la vida diaria del ser humanodelo quese cree; además,aumentala autoestima.
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Por último, se afirma que al aprender en colaboración “se pro- mueveuncambioenla actividad cognitiva del estudiante, permitiendo con- frontar sus ideas con las ideas de otros, ya sea por la generación de un con- flicto oporla simple descripción delas mismas”(Gros&Adrián, 2004, p. 4). Conesta definición, se tiene claro queal trabajar encolaboraciónse favorece la resolución de problemas, ya que permite confrontar ideas con los indivi- duos con los que se intercambian conocimientos, información u opiniones.
La teoría sociocultural de Vygotsky, que considera la pers- pectiva evolutiva como el principal método de su trabajo, también explica que el comportamiento únicamente se puede entender si se estudian sus fases y su cambio. Según Carrera y Mazzarella (2001), uno de los aportes más significativos de la obra de Vygotsky consiste en la relación que se es- tablece entre el pensamiento y el lenguaje. Se dice que ambas capacidades provienen de distintas raíces genéticas:
En el desarrollo del habla del niño se puede establecer con certeza una etapa preintelectual y en su desarro- llo intelectual una etapa prelingüística; hasta un cier- to punto en el tiempo, las dos siguen líneas separadas, independientemente una de la otra. En un momento determinado estas líneas se encuentran y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional (p. 42).
Haciendo referencia a la comunicación, Vygotsky indica que la transmisión racional e intencional de la experiencia y el pensamiento de los demás necesita un sistema mediatizador: el lenguaje humano. Como se mencionóconanterioridad, la comunicación puede darse de diferentes for- mas, una de ellas es el lenguaje verbal. La comunicación es la encargada de llevar a cabo esa interacción social que el niño necesita para desarrollarse.
Metodología
El presente estudio se basa en el enfoque cualitativo; esto tanto por su propósito como por el instrumento que se aplicó para obtener los datos. La investigación cualitativa tiene como eje central “la consideración de la realidad social como una construcción creativa por parte de los sujetos involucrados” (Abero et al., 2015, p. 101). Este enfoque se centra en cono- cer y analizar las experiencias de los participantes; las cuales “se pueden relacionar con historias de vida biográficas o con prácticas (cotidianas o profesionales); pueden tratarse analizando el conocimiento cotidiano, in- formes e historias” (Gibbs, 2007, p. 12). Por otra parte, este enfoque plan- tea que los métodos y las teorías deben apropiarse de lo que se estudia: “Si los métodos existentes no encajan con un problema o campo concreto, se adaptan o se desarrollan nuevos métodos o enfoques” (Gibbs, 2007, p. 13).
Este estudio tiene un alcance de tipo descriptivo, lo cual implica que se describen fenómenos, situaciones, contextos y sucesos del objeto de estudio a detalle, como afirman Hernández, Fernández y Baptista (2014):
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“con los estudios descriptivos se busca especificar las propiedades, las ca- racterísticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p. 92).
Hernández, Fernández y Baptista (2014) mencionan que el di- seño dentro del enfoque cualitativo se refiere al abordaje general que se utilizará en el proceso de investigación. El diseño que se toma en cuenta para realizar este estudio es el de investigación cualitativa básica; este tipo de diseño se fundamenta en la premisa de que “los individuos construyen la realidad en interacción con sus mundos sociales” (Merriam & Tisdell, 2016, p. 24). En este diseño en particular, el investigador se interesa en tratar de comprender el significado que el fenómeno de estudio tiene para los entrevistados; según Merriam y Tisdell es “la forma más común de investigación cualitativa que se encuentra en educación” (p. 25).
Participantes, sujetos o unidades de análisis
Para obtener el dato cualitativo de este estudio, fue determinante iden- tificar el tipo de población a la que se involucraría. Considerando las li- mitaciones y el propósito del estudio, se aplicó el instrumento al cuerpo docente de una escuela primaria. De dicha población, se tomó una mues- tra aleatoria de 12 docentes de los diversos grados, desde 1o hasta 6o; sus edades oscilan entre los 32 y 47 años; 11 de ellos son del sexo femenino y uno del sexo masculino. Los años de servicio de los entrevistados van des- de los 7 a los 24, y el grado de estudios con los que cuentan se ubica desde licenciatura hasta doctorado.
Técnica e instrumentos de investigación
En consonancia con la técnica de estudio seleccionada, la entrevista es- tructurada, se implementó un guion de entrevista. Éste se organizó en dos partes: una en que se solicitaban los datos generales, como edad, sexo, años de servicio, nivel de estudios y grado que atiende; la otra era el guion propiamente que estaba conformado por cuatro preguntas abiertas, que para efectos del presente análisis sólo se consideró: ¿qué retos enfrenta al trabajar las habilidades socioemocionales de los alumnos de educación primaria mediante la comunicación y colaboración?
Procedimiento de investigación
Con la finalidad de recabar información, se procedió a diseñar el instru- mento de recolección de datos, que consistió en un guion de entrevista estructurada. Para la realización de la entrevista, se pidió autorización a la directora del plantel, explicando el contenido y finalidad del estudio. Al contar con su anuencia, se tuvo un acercamiento con los docentes para invitarlos a colaborar como participantes directos del estudio. Se acudió a cada aula y se explicó a cada profesor la finalidad de la investigación. Una vez planteada la situación y teniendo el consentimiento para participar, se acordó con cada uno la fecha y hora de aplicación, procurando que éstas fueran en horario de receso escolar, en los espacios de guardia. Las entre- vistas aplicadas se grabaron en audio para recuperar todos los argumentos expresados por los docentes.
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Después, se transcribieron la totalidad de preguntas y respuestas en un procesador de textos. Por último, se asignó un código de identifica- ción para garantizar la confidencialidad de los datos personales de los su- jetos entrevistados. Una vez recabados los datos, se llevó a cabo un análisis apoyado por el software Atlas.ti. Se identificaron los patrones recurrentes a partir del conjunto de análisis de datos. Una vez recabados los datos, se llevó a cabo un análisis iniciando desde el conjunto de argumentos de los participantes; posteriormente, se realizó la categorización abierta de cada respuesta otorgada a la pregunta, tomando en consideración los aportes teóricos consultados en la revisión de la literatura, los cuales apoyaron en la creación de las familias de categorías.
Resultados
En este apartado, se comparten los principales hallazgos una vez que se revisaron las respuestas de los participantes, en cuanto al cuestionamien- to: ¿qué retos enfrenta al trabajar las habilidades socioemocionales de los alumnos? Se obtuvieron doce categorías, las cuales son: manejo del tiem- po, colaboración con la familia, diferencia cultural, personalidades de los alumnos, actuar del docente, disposición para el trabajo, comunicar emo- ciones, confianza, alumnos con barreras para el aprendizaje y la participa- ción (BAP), habilidades sociales, atención especializada y modalidades de trabajo (virtual/híbrida) (véase Figura 2.1).
Figura 2.1
Red de categorías de la interrogante retos al trabajar las habilidades socioemocionales
Nota: la presente red surge del análisis de la revisión de la literatura en relación con la percepción de los sujetos de estudio.
Los retos a los que se enfrentan los maestros al trabajar las habi- lidades socioemocionales de los alumnos son diversos. En primera instan- cia, las modalidades de trabajo son en ocasiones barreras para los educan- dos; al trabajar bajo la modalidad virtual y considerando el rango de edad de los niños de primaria y las BAP de algunos estudiantes (como falta de atención por parte de los padres o tutores, la conectividad a internet, etc.),
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resulta una tarea difícil. Así lo afirma un entrevistado: (retos a los que se enfrenta como docente) barreras para el aprendizaje y la participación. Actitudinales-sociales, ideologías, etc. (44-F21-RACB).
Como se mencionó líneas arriba, las modalidades de trabajo están relacionadas con los alumnos con BAP, debido a que no todos tie- nen las mismas facilidades al trabajar a distancia o de manera híbrida; por ejemplo, algunos no tienen acceso a internet o no cuentan con el apoyo de sus padres o tutores al realizar las actividades enviadas por el maestro para trabajar en casa.
Desde otro punto de vista, otro reto al que se enfrentan los pro- fesores es la atención especializada, ya que en ocasiones los escolares tie- nen problemas que requieren de atención especializada. Aunado a ello, la confianza es primordial al momento de detectar este tipo de proble- mas en los estudiantes, y aunque en ocasiones es difícil que confíen en sus maestros, siempre habrá alguien a quien ellos le confiarán sus problemas. Conejeros, Rojas y Segure (2010) explican que los alumnos y las alumnas construyen confianza en pequeños grupos de amigos, pues ellos confían en aquellos que son capaces de guardar sus secretos y que, por tanto, de- muestran que son dignos de su confianza.
Por otro lado, algunos docentes expresan que los retos que en- frentan son las habilidades sociales y el comunicar emociones; éstos se re- lacionan entre sí, porque si los niños no se comunican asertivamente, ellos no podrán desarrollar las habilidades sociales necesarias para desenvol- verse en sociedad. Referente a esto, un entrevistado menciona: el principal reto es que los alumnos logren comunicar asertivamente sus emociones (32-F12- MAT).
Disposición para el trabajo es un reto más al que se enfrenta el profesorado al trabajar el aspecto socioemocional en los estudiantes. La relación entre alumno-maestro no se da de la manera esperada; en consecuencia, los estudiantes tienden a pensar que sus profesores no los comprenden y muestran poca disposición al momento de expresar sus emociones. Relacionado con esto, Formación Intef (s. f.) señala que para mejorar la relación alumno-maestro y que exista esta confianza es necesa- ria la escucha activa, ya que ésta transmite el mensaje de que los docentes son conscientes de lo que los alumnos quieren expresar.
Por su parte, algunos docentes afirman que las personalidades de los alumnos y el actuar docente son desafíos que deben afrontar para desarrollar el factor socioemocional en los niños. En ocasiones, se pre- sentan en el salón de clases situaciones que los profesores no saben cómo manejar, algunas de ellas relacionadas con la personalidad o forma de ser de sus alumnos; todos tienen diferentes manifestaciones al actuar y expre- sarse, y es allí donde se encuentra el reto de trabajar dichas habilidades. En relación con esto, un docente menciona que un reto al que se enfrenta es: trabajar con distintas personalidades y capacidades (47-F24-RVB).
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Por último, la colaboración con la familia y la diferencia cultural son retos que los entrevistados deben enfrentar para desarrollar las habi- lidades socioemocionales del alumnado. Los participantes señalan que las diferencias culturales son una barrera para que exista una buena colabora- ción con la familia; muchos padres o tutores no están de acuerdo con que los niños expresen algunos de sus sentimientos, o bien, que no se encuen- tren en la misma sintonía. Así lo expresa un docente: un reto que se debe enfrentar como docente es el que los padres de familia o los integrantes de ésta no se encuentren en la misma sintonía (33-F10-CFB).
Discusión
Al analizar los retos en la comunicación y colaboración que enfrentan los docentes para trabajar las habilidades socioemocionales en los niños en el entorno pospandemia, se puede asumir que se presentan en diversos bloques de organización. Resulta interesante como, en la percepción de los entrevistados, inciden aspectos organizativos que asumen a la vez como retos, tal es el caso del manejo del tiempo, la atención personalizada, in- cluso la diversificación de las modalidades de trabajo (virtual/híbrida); así mismo, otros se engloban en elementos de índole actitudinal, como la disposición para el trabajo, la confianza y el empleo de habilidades para socializar; por último, es importante señalar la presencia de aquellos (re- tos) donde se asume lo relacionado con el aprendizaje de las niñas y niños como las BAP, el apoyo de la familia y el actuar pedagógico del propio docente. A pesar de la diversificación de opiniones y categorías obtenidas en los resultados el docente es consciente que el desarrollo del aspecto so- cioemocional es trascendental para alcanzar el máximo logro de los apren- dizajes de las niñas y los niños.
Según manifiestan los entrevistados, utilizar la colaboración y la comunicacióncomocanales paratrabajar las habilidades socioemocionales hasido degran ayuda, pues es medianteellas quese hanlogrado afrontar los retos identificados en los estudiantes. El conocimiento de las propias emo- cionesyel énfasis al trabajo delas habilidades sociales puedentrabajarse por medio de dinámicas que incentiven el logro de aprendizajes significativos.
Conclusiones
Las habilidades socioemocionales ayudan a las personas a entender, regu- lar y manejar sus emociones. Dentro del ámbito educativo, éstas son un factor esencial para un exitoso desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que dichas habilidades son factores determinantes para formar estudiantes capaces de alcanzar sus metas y objetivos. La comuni- cación y colaboración son aspectos esenciales para la socialización; ésta, en conjunto con otros, son los que hacen posible el trabajo de las habilida- des socioemocionales.
Referente a los retos que enfrenta el profesorado al trabajar las habilidades socioemocionales en sus alumnos, los hallazgos que resultan más interesantes son el comunicar emociones y las modalidades de tra- bajo (virtual/híbrida). Ante la diversidad de los mismos, es claro que se
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Adán Enrique Méndez Melcher, et. al. La percepción docente en relación con los retos de la comunicación y colaboración para trabajar las habilidades socioemocionales en los niños en el entorno pospandemia.
presentarán dificultades al momento de realizar actividades para trabajar el área socioemocional de los niños; sin embargo, una de las ventajas que los profesores manifestaron tener es que pueden capacitarse y actualizarse sobre asuntos relacionados con el manejo de situaciones en el aula de cla- ses, para así atender mejor lo que se pueda presentar.
En consecuencia, es relevante generar estudios de este tipo, ya que permiten identificar cuáles son los factores asociados a la educación socioemocional de los estudiantes de las escuelas primarias; asimismo, al ser la comunicación una habilidad inherente al individuo desde el mo- mento de su nacimiento, es interesante reforzar ésta mediante actividades didácticas en la escuela y así fomentar ambientes colaborativos. Además, es trascendente trabajar las habilidades socioemocionales en el ambiente escolar, puesto que permiten que los niños mantengan relaciones positi- vas, tanto con sus compañeros de clase como con sus profesores.
Por último, este estudio aporta elementos para que los maestros sean competentes social y emocionalmente hablando, asuman el reto en el aula con los infantes para sembrar en ellos habilidades sociales, que les permitirán desenvolverse íntegramente como miembros de la sociedad.
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Sobre los autores
1 Profesor de tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora "Prof. Jesús Manuel Bustamante Mungarro, México, ORCID: 0009-0000-0698-810X
2 Profesora de tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora "Prof. Jesús Manuel Bustamante Mungarro", México, ORCID: 0009-0006-4362-8596
3 Profesora de tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora "Prof. Jesús Manuel Bustamante Mungarro", México, ORCID: 0009-0003-1409-460X
4 Profesor de tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora "Prof. Jesús Manuel Bustamante Mungarro", ORCID: 0009-0006-6786-9335
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Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
La validación de un modelo de evaluación de la
competencia docente didáctica en una escuela normal.
Validating an evaluation model of didactic
teaching competencies in a normal school.
César Augusto Cardeña Ojeda1
Recibido: 14/10/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.org/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.1021
Resumen
Se planteó el objetivo de validar un conjunto de acciones para evaluar la competencia docente en una escuela normal pública; se siguió un método cuantitativo con la aplicación de fórmulas de infe- rencia estadística con el fin de estimar la concor- dancia entre las fuentes de datos analizadas. Para recabar estos datos, se realizó un censo poblacio- nal en la unidad de análisis y, adicionalmente, se realizaron muestras intencionadas para llevar a cabo actividades complementarias de medición. Al término del estudio, se encontraron adecuados valores de consistencia interna y concordancia en- tre las fuentes de medición del desempeño docen- te, con lo que se pudo validar el modelo revisado.
Palabras clave
Competencia didáctica, concordancia estadística, correlación estadística, evaluación, validez interna
Abstract
The objective was to validate a set of actions, which evaluates teaching competencies in a public normal school; a quantitative method was used with the application of statistical inference formu- las in order to estimate the concordance between the analyzed data sources. To collect these data, a population census was performed in the unit of analysis and, additionally, purposive samples were taken to carry out complementary measurement activities. At the end of the study, adequate values of internal consistency and concordance were found among the teacher performance measure- ment sources, which made it possible to validate the revised model.
Keyword
Didactic competencies, statistical concordance, statistical correlation, evaluation, internal validity
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Introducción
En una escuela normal pública, se identificó que los resultados de la eva- luación institucional docente que se hacía de manera invariable cada se- mestre presentaban datos inconsistentes con la percepción y experiencia de la comunidad académica, por lo que tales datos y sus conclusiones deri- vadas eran cuestionadas de manera argumentada por docentes y estudian- tes, dado que no mostraban correspondencia con los hechos reconocidos en la práctica diaria en las aulas.
Ante esta situación, la coordinación académica de la escuela propuso revisar el proceso de evaluación llevado a cabo, que al momento consistía en una actividad principal: una encuesta dirigida a estudiantes, realizada mediante un cuestionario en la aplicación Formularios de Goo- gle, con el que se evaluaba semestralmente a los docentes.
Mediante entrevistas a algunos estudiantes y profesores, inclu- yendo la directora de la institución, y el análisis de variabilidad de cinco generaciones de datos acumulados, se encontró que los resultados repor- tados no eran consistentes entre cohortes, además, presentaban una con- siderable cantidad de datos perdidos, valores extremos y, principalmente, no tenían correspondencia entre los dictámenes emitidos y los hechos co- nocidos sobre el desempeño de los profesores: incluso se encontraron evi- dentes discrepancias entre los datos numéricos recabados en la encuesta y las conclusiones correspondientes, lo que denotaba falta de validez interna enlos resultados dela actividad; esta situación fue relevante y generó interés para los directivos de la escuela, ya que la intención ulterior de la evaluación docente es tomardecisiones para la mejoradel funcionamientodela docen- cia, lo cual resulta inviable o ineficiente, si los resultados generados de esta actividad evaluadora presentan errores aleatorios osistemáticos de medida.
Adicionalmente, se reflexionó sobre el efecto de esta situación en el ánimo y la cultura evaluativa de la comunidad escolar. En tanto que se conocen estudios que sugieren que la atribución subjetiva de confianza que los usuarios depositan en un instrumento de medición puede tener efectos en la validez concurrente o predictiva de los datos recabados, ya que quienes responden pueden cambiar su compromiso, atención y cuida- do en sus respuestas, según si consideran que el instrumento se encuentra preparado en forma adecuada o lógica, y si consideran que sus resultados son merecedores de confianza, lo que consecuentemente puede afectar de manera positiva o negativa la precisión de estas respuestas proporcionadas (Farmer, McGill & Dombrowsky, 2020).
En esta indagatoria, se encontraron también cuestionamientos sobre la pertinencia en la planificación y administración del cuestionario, y sobre el adecuado análisis de los datos recabados; lo anterior también se pensó como un aspecto sumamente importante a revisar, ya que se consi- dera que dos condiciones básicas para otorgar confianza sobre la utilidad de las mediciones con instrumentos son, además del lógico aseguramiento
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de los atributos psicométricos del material o instrumento: a) la capacidad técnica de quienes lo administran e interpretan y b) su cuidadosa adminis- tración (Muñiz, Hernández & Fernández-Hermida, 2020).
A partir de estas reflexiones, se concluyó que la acción realiza- da para evaluar el desempeño docente en la escuela era insuficiente para aportar datos objetivos y confiables respecto de su objeto de medida; por tanto, se planteó el objetivo de validar un modelo institucional de evalua- ción de la competencia docente didáctica.
Revisiónde la literatura
La evaluación docente es una actividad de principal importancia en los centros y en los sistemas escolares; su práctica sistemática, reflexiva, cons- tructiva y permanente, puede generar no solamente información objetiva para la mejora de diversas áreas de desarrollo profesional, sino que tam- bién favorece la instalación de una cultura de valoración de esta activi- dad, que es inherente de la propia práctica docente; es así que en todos los niveles educativos la evaluación de la docencia se ha considerado un eje para garantizar el aprendizaje de los estudiantes, ya que esta actividad evaluadora permite identificar fortalezas que conviene conservar y áreas de oportunidad que es necesario atender para superar.
Sin embargo, la materialización de este reconocimiento en la práctica representa varias dificultades, al menos en la educación superior: por principio, la evaluación del desempeño parece generar una reacción de resistencia en la mayoría de los docentes (de Diego & Rueda, 2013), a pesar de que la evaluación supone ser una práctica inherente de su labor cotidiana, y a pesar de que no pocas veces esos mismos docentes resisten- tes a ser evaluados, se permiten discursos exhortativos a los estudiantes para que valoren las bondades de esta actividad y miren su potencial cons- tructivo. A razón de esto, las administraciones escolares deben realizar verdaderos esfuerzos para instalar esta práctica en las instituciones, y en el plano oficial (estatal o federal) se debe ofrecer una transacción mate- rial que motive-al menos extrínsecamente-el interés de los profesores para evaluarse de manera voluntaria.
Esta resistencia se ha explicado por la falta de claridad de las po- líticas educativas que promueven la evaluación docente, por las creencias conscientes y justificadas de los docentes respecto del interés puramente administrativo de las mediciones, y por la insuficiente organización opor la deficiencia de acciones y materiales implementados, lo que en conjunto ge- neranunrecelo ciertamente “natural” sobrelos méritosdeparticipar en esta revisión desu desempeño(Gómez&Valdéz, 2019; Iglesias &Loredo, 2017).
Otra dificultad que se presenta en la evaluación de los docentes radica en el carácter técnico que guarda esta actividad: sin duda, la planifi- cación, la implementación, la valoración y el seguimiento de un sistema de evaluación demandan conocimientos y habilidades específicos en materia de la métrica cuantitativa y cualitativa de esta variable compleja, por lo que
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no puede encargarse esta delicada tarea a personal sin la capacitación, re- cursos materiales y de tiempo de dedicación para invertir en sus diversas acciones.
Esasí quese haencontradoqueenla mayoríadelos casos los pro- gramasdeevaluación docente se concentran enla encuesta a los estudiantes como principal o única actividad, sin que se presenten reportes de la ade- cuación técnica del diseño del instrumento empleado o de las actividades para su administración; por tanto, no es común encontrar el uso de más de uninstrumento o técnica para el acopio de datos (Asun &Zúñiga, 2017).
Lo anterior reduce claramente la riqueza y solidez de los da- tos recabados, y consecuentemente, los exponen a errores sistemáticos y aleatorios de medida, o imprecisiones en el acopio de datos, que generan correspondientes imprecisiones en los resultados y las conclusiones ema- nados de su análisis.
En este tema específico, además, se han planteado cuestiona- mientos sobre la conveniencia o pertinencia de recurrir a autorreportes para recolectar información, ya que esta modalidad de informe se encuen- tra expuesta a varias fuentes de sesgo subjetivo o error de medida (Del Valle & Zamora, 2021; García, 2000), entre las que se pueden destacar el desinterés por la actividad, cuando no se identifica con convencimiento, así como la utilidad del esfuerzo por realizar, lo que lleva a emitir respues- tas apresuradas, sin compromiso y sin detenimiento.
Por otra parte, también puede surgir incertidumbre y descon- fianza sobre las implicaciones de sincerarse sobre el desempeño de los profesores, lo que también puede conllevar a la tergiversación deliberada de opiniones, a fin de mantener una posición de seguridad ante el desco- nocimiento de las consecuencias del acto realizado.
La situación se complica más cuando se conoce que los estu- diantes pueden emplear criterios personales -y esto significa: alejados de los establecidos por las instituciones-, para evaluar la eficacia o ineficacia de sus profesores; al respecto, se puede revisar el estudio realizado por García y Medécigo (2014) con estudiantes universitarios, en el que se en- contró que para esta población son más relevantes o preciados el interés y entusiasmo de los docentes por su asignatura y sus estudiantes, que su pe- ricia o dominio disciplinar, o aun los productos o procesos de aprendizaje que se alcanzan en las clases.
Lo anterior presenta un reto teórico a resolver, por cuanto se ofrece una disonancia entre los “intereses” de las instituciones y los estu- diantes respecto de lo que se considera importante en el desempeño de los docentes, y que debe resolverse para establecer cuáles son los objetivos y, por tanto, los criterios válidos para realizar la evaluación que se pretende.
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Más aún, el propio objeto de medida (esto es, la evaluación del desempeño docente) representa una fuente de estudio retadora por sí mis- ma, ya que no existe un pleno acuerdo sobre sus delimitaciones concep- tuales.
Sin embargo, existe una tendencia a considerar que la eva- luación del desempeño docente debe orientarse al menos a dos grandes áreas: por una parte, a las funciones sustantivas que se reconocen en las instituciones de educación superior, como son la tutoría, investigación y otras participaciones del personal en la vida institucional; por otra parte, se encuentra el área del proceso de enseñanza y aprendizaje (Murillo & Rodríguez, 2016), que es la actividad con la que se relaciona primero a los profesores, desde la perspectiva de los estudiantes y la opinión pública, e incluso entre los docentes y directivos. En este punto, es conveniente pre- cisar que este trabajo se concentrará en la segunda vertiente del concepto; es decir, en la orientación didáctica del desempeño del profesorado.
A pesar de estos retos planteados, prevalece la idea de que es importante llevar a cabo esfuerzos por evaluar el desempeño de los docen- tes, atendiendo a los reclamos sobre su planeación, su pertinencia técnica, la orientación formativa de sus resultados y la comunicación constante de sus políticas, fines y procedimientos.
Por tanto, se considera que es importante para las instituciones educativas desarrollar modelos integrales de evaluación que se adecuen a las características y los recursos de sus contextos, y que puedan con- solidarse en la comunidad escolar como una estrategia reconocida para avanzar en los fines de sus programas de desarrollo (Asun &Zúñiga, 2017; Iglesias et al., 2021).
Finalmente, se enfatiza la idea de fortalecer las prácticas de eva- luación para establecer un conjunto sistemático de procedimientos que se constituyan en un modelo comprensivo y eficiente que pueda implemen- tarse demaneracabal, evitando acciones aisladas, meramente administrati- vas, sin fines aplicativos y resguardadas del conocimiento de la comunidad escolar.
En definitiva-se ha dicho-, un interés secundario de implemen- tar acciones de evaluación institucional es el asentamiento de una cultura académica que reconozca las virtudes de la evaluación externa, la coeva- luación, la autoevaluación y otras formas de diagnóstico del propio des- empeño para incentivar el desarrollo profesional y la mejor formación de los estudiantes.
Metodología
Sediseñóunmodelointegral deevaluación dela competenciadidáctica que se compusode cuatro vías de acopio de datos: a) encuesta censal a alumnos, b) encuesta a unamuestra de alumnos, c) observación directa al profesor en el aula, d)análisis delproductodeaprendizajedelos cursosolas asignaturas.
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La hipótesis planteada para la medición de la consistencia in- terna del modelo se formuló como: “se encontrará un adecuado nivel de concordancia estadística entre las métricas obtenidas por las cuatro fuen- tes de datos”, lo que quedó expresado con la siguiente formulación: H0: p= k <0.5, donde k refiere al nivel de concordancia entre las mediciones, y el p valor se establece a nivel de 0.5, conforme a los criterios de potencia de prueba sugeridos por Cohen (1992).
Para la encuesta censal a estudiantes, se empleó un cuestionario de 12 reactivos organizados en tres factores (planeación efectiva, gestión del aprendizaje y evaluación formativa) que fue validado por Cardeña (2021), asegurando sus atributos técnicos: validez racional, validez de con- tenido, confiabilidad, validez criterial entre dos jueces mediante una prue- ba Kappa de Cohen, validez de constructo mediante un análisis factorial exploratorio, y otras pruebas post hoc, como la de adecuación muestral y de pertinencia de la elección de procesos. Este cuestionario fue aplicado mediante un formulario de Google, explicando previamente su contenido, finalidad, y garantizando el anonimato y uso estrictamente académico de los datos proporcionados por los alumnos.
Posteriormente, se realizó una segunda administración del instrumento, en esta ocasión, solamente a una muestra de 36 alumnos, seleccionados por criterio deliverado, en función de su desempeño aca- démico; así, se trabajó con grupos conformados por los estudiantes más destacados de cada grado escolar, según su promedio de calificaciones, considerando que estos estudiantes tendrían una perspectiva disciplinada, objetiva y libre de sesgos personales sobre el desempeño de sus profesores. En este caso, se hizo la lectura de cada reactivo del instrumento antes de ser respondido, planteando precisiones o comentando preguntas de los es- tudiantes emitidas con el fin de clarificar las ideas pedagógicas implicadas en cada cuestión.
Para la observación directa, se empleó una escala estimativa de aspectos didácticos básicos que pueden ser observados en toda clase; este material fue diseñado y validado por la coordinación académica de la es- cuela; en este caso, los indicadores revisados se refieren a la planeación, la gestión del aprendizaje y el establecimiento de un ambiente propicio para el aprendizaje. La actividad se realizó en diferentes momentos del semes- tre y a cada profesor sólo se le observó en una ocasión en cada periodo.
Finalmente, se realizó el análisis del producto más elaborado o complejo de cada curso (asignatura) del programa educativo para identifi- car el tipo o nivel de aprendizaje promovido en la actividad de aprendizaje relacionada con dicho producto; para hacer este análisis, se empleó como referencia de logro la taxonomía de aprendizajes del sistema cognitivo, propuesta por Robert Marzano, que se constituye por los siguientes niveles o tipos de adquisiciones, mencionadas de menor a mayor complejidad: a) recuperación, b) comprensión, c) análisis, d) utilización del conocimiento (Gallardo, 2009; Marzano & Kendall, 2008).
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Una vez generados los datos en estas vías de acopio, se realiza- ron dos análisis básicos, orientados a los siguientes objetivos:
a) Identificar la consistencia estadística entre los datos de la encuesta censal, la encuesta por muestra intencionada y la observación directa al profesor: en este análisis, se aplicó una prueba de concordancia con el coeficiente Kendall, dada la medida ordinal de los datos y en con- sideración a que esta prueba ha mostrado una adecuada adaptación a la variación de los tamaños muestrales comparados (Stockemer, 2019).
b) Identificar la consistencia estadística entre la encuesta por muestra intencionada y el análisis del producto de aprendizaje del curso; en este caso, se empleó la prueba Kappa de Cohen, que es usada principal- mente para medidas nominales, pero también para ordinales; asimismo, a manera de exploración, se hizo una prueba de correlación entre estas dos variables mediante la prueba de Sperman, dado el tamaño reducido de las muestras y su distribución no paramétrica (Landero & González, 2006; Siegel & Castellan, 2012).
En los casos de concordancia, se emplearon los criterios de Lan- dis y Koch (1977) para estimar la potencia de los resultados: de 0 a 0.20, consistencia leve; de 0.21 a 0.40, mediana; de 0.41 a 0.60, moderada; de 0.61 a 0.80, sustancial; de 0.81 a 1, muy fuerte o casi perfecta. Por su parte, las estimaciones de correlación se ajustaron a las convencionales propues- tas por Cohen (1992), con lo que las hipótesis de prueba se establecieron formalmente como: H0: p = 0, < .5.
Por otra parte, también se revisó la significancia estadística, es- tableciendo un p valor de 5%, conforme se acostumbra para las ciencias sociales (Nunnally, 1987), ajustando la prueba de hipótesis como: H0 > a .
Para realizar el acopio de datos, se seleccionó a un profesor co- mún por cada uno de los cuatro grados escolares: este criterio buscaba tener un mismo desempeño a evaluar, reduciendo entonces variabilidades no explicadas por el modelo, sino por el desempeño de los sujetos evalua- dos; además, este profesor debía contar con al menos 5 años de servicio en la institución, para considerar que su comportamiento era estable y se explicaba por su competencia docente (habilidades, conocimientos y ac- titudes profesionales integradas), y no se afectaría por el proceso de adap- tación a la institución.
De manera gráfica, el diseño del estudio se puede representar de la siguiente forma.
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Figura 3.1
Representación gráfica del diseño metodológico
Como se observa, este modelo implica realizar tres observa- ciones; en este caso, de manera semestral, a las cuales se realiza dos es- timaciones de concordancia, ambas no paramétricas, que se enfocan de manera especializada en una estimación de concordancia, que es el objeto de interés puesto a prueba, lo cual no impide que se puedan hacer análisis directos como la varianza típica o, mediante el ajuste de las puntuaciones a medias, análisis de varianza unifactorial.
Resultados
Al analizar los datos recabados, se obtuvieron los siguientes resultados.
Concordancia entre la encuesta censal, encuesta muestral y observación directa
Al aplicar la prueba Wde Kendall, se encontró una significancia estadís- tica igual a 0.005, lo cual permite rechazar la hipótesis nula, y retener la hipótesis de que existió concordancia entre las observaciones. Lo anterior se muestra en el reporte del procesador estadístico.
Tabla 3.1
Resultado de la prueba de concordancia Kendall
N 3
Wde Kendall 0.678
Chi cuadrado 12.732
Sig. asintótica 0.005
Por otra parte, el valor de potencia de la Wde Kendall (0.678) se considera un nivel sustancial de concordancia, de acuerdo con los pará- metros establecidos (Landis & Koch, 1977).
Concordancia entre la encuesta muestral y el análisis de producto
De la prueba de Kappa empleada para la confrontación de los dos ele- mentos referidos (encuesta muestral y análisis de producto), una vez que se ajustó la primera variable a la misma escala de la segunda (con cuatro categorías de desempeño), se encontraron los siguientes resultados.
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Tabla 3.2
Resultado de la prueba de concordancia Kappa
Medidas simétricas
Medida de acuerdo Kappa
Valor 0.610
Error típ. asint. T aproximada Sig. aproximada 0.062 6,103 0.000
Según lo reportado, se encontró una medida de acuerdo entre las fuentes de medición considerada buena, y la prueba de significancia permite establecer una baja probabilidad de que los resultados se expli- quen por un sesgo aleatorio, eliminando el tipo de error I (González, Es- coto & Chávez, 2017).
Correlación entre la encuesta muestral y el análisis de producto
Finalmente, la revisión de la correlación entre los datos mediante la prue- ba no paramétrica de correlación de Spearman ofreció un coeficiente de 0.661, lo cual se considera un adecuado nivel de relación entre los datos (Kerlinger & Lee, 2002), interpretándose esto como un acuerdo entre las mediciones de las fuentes.
Por otra parte, también se revisó el informe de la significan- cia estadística, encontrándose un p valor de 0.000, con lo que también se pudo rechazar la hipótesis nula, referida a potenciales interferencias del azar en las mediciones.
Acontinuación, se presenta la gráfica de puntos o nubes corres- pondiente a esta prueba.
Figura 3.2
Gráfica de dispersión de la prueba de correlación de Spearman
Como se puede apreciar, se presenta una dispersión lineal po- sitiva entre las variables confrontadas, lo cual se ha propuesto como una reiteración de la concordancia entre las medidas revisadas.
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Discusión
Al analizar los datos involucrados en este estudio, se encontró coincidencia con diversas aseveraciones teóricas.
La primera corroboración encontró que la evaluación a partir de la opinión de los estudiantes es el procedimiento más empleado por las instituciones educativas para el seguimiento del desempeño de sus pro- fesores; asimismo, se reconoció el mérito o la exigencia técnica de esta actividad, al identificar diversas imprecisiones métricas en los resultados generados de esta actividad en la institución de estudio, con lo que se con- cluyó que, además de revisar el procedimiento existente, también merecía ser reforzado con otras estrategias o fuentes de información para conside- rar que sus resultados sean viables y gocen de validez interna (Universidad Complutense de Madrid, s. f.).
Lo anterior incrementa sustancialmente la complejidad de la ac- tividad de evaluación, ya que se requería establecer mecanismos y herra- mientas en constante supervisión, administradas con pertinencia técnica para poder eliminar los retos de la métrica de distintos valores (medidas de las variables) y sortear diferentes efectos subjetivos humanos involucra- dos en los participantes, desde los propios docentes sujetos a examinación como de quienes ofrecen comentarios a su desempeño (Farmer, McGill & Dombrowsky, 2020).
Finalmente, los datos recabados del pilotaje del modelo pro- puesto mostraron adecuados valores de concordancia (Cohen, 1992; Siegel &Castellan, 2012), y fueron satisfactoriamente aceptados por una muestra de estudiantes evaluadores y una muestra de docentes evaluados, cuando se les comunicaron los resultados de manera individual, lo cual constituye una condición fundamental para sostener la credibilidad y el compromiso en la actividad y, consecuentemente, reducir el recelo sobre su veracidad, eficiencia y utilidad (Gómez &Valdéz, 2019; Iglesias &Loredo, 2017; Uni- versidad Veracruzana, 2011).
Conclusiones
El modelo de evaluación docente propuesto es eficaz para generar datos válidos sobre su objeto de medida, en tanto que se encontró concordancia entre diversas fuentes de acopio de datos con métricas controladas para su corroboración.
Para la pertinente aplicación de las actividades integrantes del modelo, es importante contar conpersonal suficiente y capacitado para rea- lizar las tareas básicas que implican el acopio y análisis de los datos; estas actividades se puedenmantenerdemaneramuestral; es decir, sin necesidad de aplicarse a todos los docentes de la institución, en caso de no contar con el personal suficiente para tal fin; en cambio, se pueden realizar muestreos sobre casos específicos de interés, determinados de maneraética por los ad- ministradores académicos,consustento enhistoriales uotros registros o, en su defecto, se pueden realizar selecciones aleatorias.
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En la implementación del modelo, es conveniente realizar me- diciones adicionales para revisar la idoneidad de las pruebas de hipótesis (González, Escoto & Chávez, 2017), por ejemplo, pruebas de igualdad de varianza(homocedasticidad)entre los gruposdedatosacompararpara evi- tar errores de medida que afecten las conclusiones.
Es importante realizar una permanente concientización a los es- tudiantes y profesores de la institución, respecto del valor de las actividades de evaluación, que deben ser comunicadas de manera oportuna, clara y con una orientación de mejora del desempeño de los docentes; asegurando la confidencialidad delas identidadesdelos participantes paraintentar incidir en los posibles sesgos de respuesta que se pueden presentar si se desarrolla recelo ante estas tareas.
Finalmente, se propone abrir una línea de trabajo para incorpo- rar actividades de autoevaluación y coevaluación docente, una vez que se analicen los recursos de tiempo, de personal y metodológicos disponibles, así comoel estado de asimilación de las primeras actividades del modelo.
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Sobrelos autores
1 Profesor de tiempo completo de la Escuela Normal de Ticul, México, ORCID: 0000-0001-6170-2223
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Vol. 5, Núm. 2, mayo-agosto 2023
El aprendizaje basado en proyectos mediante las TIC y su relación con el rendimiento académico en estudiantes universitarios.
Project-based learning through ICTs and its relationship
with academic performance in university students-.
Rosalía Buenrostro Arceo1
Jesús Guadalupe Martínez Ponce de León2 Emmanuel Franco López Velarde3 Gabriela Godínez Dietrich4
Recibido: 09/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Disponible en: https://iquatroeditores.org/revista/index.php/ relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.2.1027
Resumen
Este artículo expone los resultados de una inves- tigación cuyo objetivo fue aplicar el aprendizaje basado en proyectos (ABP), mediante las Tec- nologías de la Información y la Comunicación (TIC) para el desarrollo de competencias en el área de Estadística de los estudiantes, así como el rendimiento académico que éstos presentan. Los resultados muestran que hubo diferencias esta- dísticamente significativas luego de usar las herra- mientas tecnológicas (p=<0.001), lo que permite concluir que el ABP contribuyó en la mejora de las competencias en Estadística y favoreciendo con ello su formación integral.
Palabras clave
Aprendizaje basado en proyectos (ABP), aprendi- zaje significativo, rendimiento académico, TIC
Abstract
This article puts forth results of a research whose aim consisted in applying project-based learning (PBL) through Information and Communication Technologies (ICT) for the development of com- petencies in the area of statistics in students as well as their academic performance. Results show that there were significant differences after using technological tools (p=<0.001) concluding that PBL contributed to the improvement of compe- tencies in Statistics thereby favoring their integral formation.
Keywords
project-based learning (PBL), meaningful lear- ning, academic performance, ICT
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Introducción
Toda investigación parte del interés de solucionar o encontrar respuesta a un problema o del deseo de avanzar en el conocimiento sobre algún tema. En la medida en que el problema esté claramente definido, el estudio a realizar se orientará con mayor facilidad. En este sentido, la unidad de aprendizaje de Probabilidad y Estadística es considerada como una ma- teria que presenta una problemática tanto en la comprensión como en el rendimiento académico, sin importar el nivel de conocimientos que po- sean los estudiantes. Algunas estadísticas demuestran que al finalizar cada curso las calificaciones son muy bajas y, en ocasiones, nos encontramos con un alto porcentaje de reprobación en los grupos de nivel superior, especialmente en las materias que involucran las matemáticas como son Estadística, Física y Química. Esto plantea problemas con el avance de los alumnos en los semestres posteriores y, aunado a ello, hay un alto índice de deserción desde el primer semestre en las diferentes carreras del CUCEI.
Como muchas de las técnicas y metodologías que requieren un aprendizaje activo, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) puede defi- nirse como una modalidad de enseñanza y aprendizaje centrada en tareas, un proceso compartido de negociación entre los participantes, siendo su objetivo principal la obtención de un producto final. Este método pro- mueve el aprendizaje individual y autónomo dentro de un plan de trabajo definido por objetivos y procedimientos. Los estudiantes se responsabili- zan de su propio aprendizaje, descubren sus preferencias y estrategias en el proceso. Asimismo, pueden participar en las decisiones relativas a los contenidos y a la evaluación del aprendizaje (Thomas, 2000).
Con el ABP, se plantea una situación para que los alumnos “aprendan haciendo” y descubran cómo se pueden aplicar de forma real y tangible los conocimientos que van adquiriendo. Esta forma de trabajar aumenta la implicación y el compromiso de los estudiantes, ayudándolos a estructurar su conocimiento, desarrollar tareas cognitivas de nivel supe- rior, alcanzar una comprensión más profunda de la materia (Freeman et al., 2014); y desarrollar al máximo su potencial intelectual Morales, 2009a). Sin embargo, Brush & Saye (2008) afirman que el ABP es un verdadero reto para los docentes, pues necesitan apoyo para planificar y difundirlo con eficacia, mientras que los estudiantes necesitan ayuda para organizar su tiempo y poder completar las tareas, así como integrar la tecnología en los proyectos de manera significativa.
El ABP está estrechamente relacionado con el aprendizaje ba- sado en problemas, pero no son idénticos. El primero pone énfasis en el producto final y en las habilidades adquiridas durante el proceso, mientras que el segundo tiene como objetivo prioritario la búsqueda de soluciones a los problemas identificados. No obstante, ambos se sustentan en los si- guientes principios constructivistas (Popescu, 2012), como se muestra en la Figura 4.1.
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Figura 4.1
Principios constructivistas en el ABP
En estudios realizados que han implementado este tipo de aprendizaje, han señalado sistemáticamente un alto nivel de satisfacción en los estudiantes, que suelen destacar la relevancia de estas herramientas tanto para su formación profesional como personal, cubriendo así muchas de sus expectativas educacionales. Además, en muchos casos, grupos de alumnos participantes han manifestado que la experiencia de aplicación del ABP les ha servido para reforzar los conceptos teórico-prácticos vis- tos en clase (al haberlos aplicado durante el desarrollo del proyecto). Para Navarro, Illesca & Cabezas (2009) el ABP es una estrategia del aprender haciendo, donde el docente presenta un problema y los estudiantes explo- ran en trabajo en equipo los conocimientos para dar solución a un reto; el estudio de Sastoque, Ávila & Olivares (2016) complementan que el ABP además del trabajo en equipo, se evidencian en la motivación y compro- miso de los estudiantes para dar solución de manera eficaz, coherente y creativa, lo cual proporciona el protagonismo de su propio aprendizaje.
En el presente estudio, se propone la implementación del ABP como estrategia metodológica en la asignatura de Probabilidad y Estadís- tica, en estudiantes de los primeros semestres del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI) de la Universidad de Guadalajara (UdeG), la cual tiene asignada 3 horas presenciales semanales.
Revisión dela literatura
Acontinuación, se describe la perspectiva teórica de las variables de apren- dizaje significativo, aprendizaje basado en proyectos (ABP) y las TIC, con miras a su estudio en el ámbito universitario. Se presenta la conceptualiza- ción desarrollada por diversos autores que han abonado al tema.
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Aprendizaje significativo
Durante las últimas décadas, han sido muchas las investigaciones empíri- cas que han pretendido identificar, describir, comparar y, especialmente, correlacionar los distintos factores que influyen en los procesos de apren- dizaje (Champagne, Klopfer & Anderson, 1980). Para aprender Estadís- tica, desde un punto de vista constructivista, debe haber una interacción entre los conceptos teóricos con la vida cotidiana y con otros sujetos. En este contexto, el estudiante debe construir su propio conocimiento, él es el protagonista de la tarea, y junto con sus compañeros, debe participar acti- vamente de su instrucción. Para poder llevar a cabo la debida interacción, es necesario que los conceptos los apliquen a un problema real, no a un ejercicio, para lo cual es importante diseñar las estrategias y los ambientes de aprendizaje más adecuados a su contexto con el fin de lograr un apren- dizaje significativo.
Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
La estrategia metodológica del aprendizaje basado en proyectos (ABP) se ha implementadoparaabordarla parteteórica prácticaenla asignaturade Pro- babilidad y Estadística, con el objetivo de mejorar los aprendizajes y las téc- nicasdeestudio, así comomotivaralos estudiantes, potenciarsu creatividad y promover el trabajo colaborativo. El ABP puede aportar un valor añadido a las asignaturas, ya que proporciona uncontexto interesante para formular preguntas;discutir ideas, definir objetivos, resolver el problema,generar, re- coger y analizar datos; sacar conclusiones, comunicar los resultados e iden- tificar posibles mejoras. Esta estrategia se basa en la teoría constructivista, según la cual el conocimiento es el resultado de unproceso de construcción enla queparticipandeformaactiva los estudiantes. ElABPsesustentaen di- ferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje y tiene particular presencia en la teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABPse siguen tres principios básicos, comose ilustra en la Figura 4.2.
Figura 4.2
Principios básicos en el ABP
ElusodelABPcomotécnicadidácticadeterminaquelos estudian- tes yprofesores modifiquensuconductaysus actitudes; implicaademás que tomen conciencia de la necesidad de desarrollar una serie de habilidades para tener unbuen desempeño en sus actividades de aprendizaje. Enel ABP, el profesor a cargo del grupo actúa comounguía en lugar de ser un maestro convencional experto en el área (sólo un transmisor del conocimiento). El
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docente al implementar el ABP ayudará a los alumnos a reflexionar, a iden- tificar necesidades de información y les motivará a continuar con el trabajo; es decir, los guiará a alcanzar las metas propuestas de aprendizaje. El apren- dizaje por proyectos resulta más productivo cuando los docentes ofrecen al alumnado frecuentes orientaciones y evaluaciones mediante pautas de referencia del proyecto y actividades de reflexión (Pozuelos, 2007).
En la Figura 4.3, se representa el ambiente de aprendizaje fun- damentado en el ABP, con mediación de algunas TIC; estas herramientas fueron seleccionadas para mejorar el desempeño de los estudiantes en la asignatura de Probabilidad y Estadística, al momentode solucionar los pro- blemas con estrategias de aprendizaje colaborativo al mismo tiempo que se evidencian las etapas que se desarrollarán durante el proceso de enseñanza.
Figura 4.3
Esquema de la implementación del ABP en la asignatura de Probabilidad y Estadística Las TIC y la formación en Estadística
Las TIC dentro del ámbito educativo son un complemento para el desa- rrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje debido a que facilitan la in- teracción de las actividades didácticas, estimulan el uso de plataformas y aplicaciones educativas, permitiendo el trabajo colaborativo entre diferen- tes grupos de estudiantes. Por ello, es a partir de la cotidianidad de las TIC y la educación que el docente debe modificar su rol tradicional de trans- misor de conocimientos, y rediseñarse bajo la figura de guía, de facilitador de herramientas (físicas y virtuales), dando paso al estudiante a desarrollar su propio proceso de aprendizaje.
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A partir de esto, es que surge el nuevo papel del maestro: de mediador, ser la persona que sirva de puente entre el gigantesco mundo de la información (TIC) y los estudiantes, ya que el uso de las TIC en el con- texto escolar no garantiza por sí mismo un aprendizaje significativo en los estudiantes, pues hace falta una mediación adecuada: la del docente, para lograr una mejor abstracción y fijación del conocimiento. La formación tiene que reunir los aspectos clave para la realidad actual, que para Villa y Poblete (2011) son flexibilidad, movilidad y transferibilidad.
En este contexto, Quevedo-Piratova, Gómez-Zermeño y Bri- seño-Sepúlveda (2015) presentan la investigación realizada en el Colegio Darío Echandía, de Bogotá (Colombia), donde implementaron una comu- nidad virtual de aprendizaje para mejorar la enseñanza de la Estadística en estudiantes de grado undécimo, concluyendo que el uso de las TIC permi- tió un mejor desempeño en las pruebas presentadas por los estudiantes del grupo experimental.
Asimismo, Fonseca (2014) en su tesis de maestría presenta una unidad didáctica por medio de un objeto virtual de aprendizaje (OVA) para la enseñanza de la Estadística en estudiantes de grado octavo, desta- cando las fortalezas que tienen la implementación de las TIC en el proceso de enseñanza.
En cuanto al uso de las TIC en la enseñanza de la Probabi- lidad y Estadística, Colás-Bravo, Pablos-Pons y González-Ramírez (2010) señalan que “el considerable desarrollo que la implantación de las Tecno- logías de la Información y la Comunicación (TIC) ha tenido en el sistema educativo español en los últimos años, está ligado a las políticas educativas aplicadas, las cuales han priorizado la dotación de medios tecnológicos a los centros educativos; aunque también se ha trabajado en otras facetas como la formación del profesorado y la elaboración de materiales educa- tivos”. Pag. 23-51.
Metodología
La presente investigación es un estudio transversal de alcance descriptivo y análisis cuantitativo, que busca valorar la relación entre las dos variables principales: competencias en estadística (comprensión conceptual, reso- lución de problemas, razonamiento, representación), como variable inde- pendiente, y el rendimiento académico como la variable dependiente, se visualizan en la Tabla 4.1.
Tabla 4.1
Ítems y competencias a evaluar en la prueba escrita
Variables independientes Variable dependiente
Variables principales Competencias en estadística Rendimiento académico
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Objetivo de la investigación
El objetivo fundamental de esta investigación fue implementar el aprendi- zaje basado en proyectos mediante TIC para mejorar el rendimiento aca- démico en la enseñanza de la Probabilidad y Estadística en estudiantes universitarios de los primeros semestres del CUCEI-UdeG.
De manera más específica, los objetivos serían:
• Determinar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios antes y después de la aplicación del ambiente de aprendizaje mediado por TIC.
• Determinar si hay diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento académico después de la aplicación del ambiente de aprendizaje mediado por TIC.
Diseño y protocolo de muestreo de información
Para llevar a cabo la investigación, se inició con la aplicación del instru- mento por parte del profesor en un momento de su sesión de clases; luego se seleccionó una muestra no probabilística de 69 estudiantes de seis li- cenciaturas de los primeros semestres que cursan la asignatura de Pro- babilidad y Estadística durante el ciclo escolar 2022A. Posteriormente, se procedió a la elaboración de la base de datos con los resultados obtenidos de las pruebas escritas (pretest y postest). Finalmente, se procedió a una revisión final y a la validación de los datos recabados en la base de datos.
Instrumento
Para la recolección de los datos, se recurrió a la técnica de la prueba escrita que incluye 20 ítems centrados en diferentes aspectos de las competencias en el área de la Estadística; se responden por medio de una escala de cin- co puntos, de los cuales 17 son de selección múltiple y tres de pregunta abierta; además, estos ítems se agrupan en cuatro factores dimensionales distribuidos, como se muestra en la Tabla 4.2.
Tabla 4.2
Ítems y competencias a evaluar en la prueba escrita
Ítems Competencia evaluada
Del P1 al P8 Comprensión conceptual de la estadística.
P10, P16, P17, P20 Planteamiento y resolución de problemas.
P11, P13, P14, P18 Razonamiento y argumentación.
P9, P12, P15, P19 Representación, comunicación y modelación.
El proyecto de investigación se realizó en el primer ciclo escolar 2022A, según cronograma interno de la UdeG para el caso de la asignatu- ra de Probabilidad y Estadística. La variable rendimiento académico fue agrupada en cinco grupos de acuerdo con el criterio establecido de notas
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de nuestra institución (00-100); de forma similar, se aplicó a las dimensio- nes de la variable competencias en estadística (0-4), como se puede obser- var en la Tabla 4.3.
Tabla 4.3
Escala para las variables rendimiento académico y competencias
Rango rendimiento académico Interpretación Competencias
95-100 Excelente 4
80-94 Sobresaliente 3
60-79 Aceptable 2
20-59 Insuficiente 1
00-19 Deficiente 0
Resultados
El análisis de la información se efectuó utilizando el software estadístico Jamovi 2.2.5., que permite la realización de análisis estadístico para la ma- nipulación de datos, su cálculo y la creación de gráficas. De manera inicial, se llevó a cabo un análisis descriptivo de las preguntas sociodemográficas de los estudiantes: género, edad y carreras para conocer las característi- cas de los participantes y, posteriormente, se evaluó el pretest y postest de modo comparativo.
Estadística descriptiva
La composición de la muestra por sexo fue de 14 mujeres (20%) y 55 hom- bres (80%), con una edad promedio de 20.06 años y un rango de edades de 18 a 23 años (véase Tabla 4.4).
Tabla 4.4
Distribución de la muestra en función de la edad
Edad Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
18 11 16 16
19 19 28 44
20 20 29 73
21 9 13 86
22 3 4 90
23 7 10 100
La última variable sociodemográfica que se consideró fue la dis- tribución de los estudiantes por carrera, la cual se puede ver en la Tabla 4.5. Se puede observar que de las seis carreras que fueron parte de la muestra, las tres más representadas fueron la de Ingeniería Mecánica Eléctrica con 38%, Ingeniería en Computación (22%) e Ingeniería Informática (16%) del total de la muestra, y la menos representada con 3% fue la de Químico Farmacéutico Biólogo.
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