Retos de los docentes foRmadoRes de las escuelas noRmales ante la
implementación de la nueva escuela mexicana.
el desaRRollo de habilidades paRa la compRensión y análisis de textos de
sociología a paRtiR de estRategias de exposición.
validación psicométRica de un cuestionaRio paRa evaluaR el desempeño de
depaRtamentos en una institución de educación supeRioR.
peRcepción, malestaR y competencias socioemocionales en estudiantes
univeRsitaRios.
V. , N. , E-A,
L C C A-NC-
-SDA . I-
(CC BY-NC-ND .)
Revista RELEP Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Vol. 6, Núm. 1, Enero-Abril 2024
ISSN: 2594-2913
Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2018-091712390600-01
© iQuatro Editores (2024)
Consejo Editorial
Dirección General
Dra. Nuria Beatriz Peña Ahumada – npenaa@red.redesla.la
Dr. Oscar Cuauhtémoc Aguilar Rascón – ocaguilarr@red.redesla.la
Equipo Técnico
Jefe de ocina
Paula Mejía
Gestión Editorial
Nadia Velázquez
Editor Técnico
Aurora Paz
Atención a clientes
Victoria Velázquez
Entidad Editora
iQuatro Editores
+52 (427) 168 9348
Correo electrónico: comiteeditorial@iquatroeditores.org
Comité Cientíco
Dra. Norma Patricia Juan Vázquez – Universidad Autónoma de Chiapas – México
Mtro. Guadalupe Iván Martínez Cháirez – Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua – México
Dr. Ernesto Geovani Figueroa González – Universidad Juárez del Estado de Durango – México https
Dra. Blanca Estela Sánchez Jaimes – Universidad Autónoma De Guerrero – México
Dr. Raymundo Lozano Rosales – Universidad Politécnica de Tulancingo – México
Mtra. Erixander Villarreal Bañuelos – Universidad Tecnológica de la Costa – México
Dr. Luis Rodolfo Ibarra Rivas – Universidad Autónoma de Querétaro – México
Dra. Alejandra Medina Lozano – Instituto Tecnológico José Mario Molina Pasquel y Henríquez Campus Puerto
Vallarta – México
Dra. Lucía Pérez Sánchez - Universidad Autónoma de Nayarit - México
Dra. Liliana García Reyes - Universidad Autónoma de Campeche - México
Dra. Karina González Roldán - Universidad Autónoma del Estado de México - México
Mtro. Miguel Ángel Tuz Sierra - Universidad Autónoma de Campeche - México
Mtra. Noemí Ascencio López - Universidad Autónoma de Guerrero - México
Dra. Bertha Silva Narvaste – Universidad San Martín de Porres – Perú
Mtro. José Armando Pancorbo Sandoval – Universidad UTE – Ecuador
Dr. Henry León Torres – Universidad de Cundinamarca – Colombia
Dra. Estefanía Solari Sperandio – Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin
previa autorización de iQuatro Editores.
Esta revista se publica cuatrimestralmente en los meses de abril, agosto y diciembre y contiene artículos originales,
comunicaciones cortas, cartas al editor, estados del arte y/o reseñas de libros derivados de investigaciones y
reexiones cientícas. El objetivo de estos artículos es la difusión de contenido de corte cientíco académico, aun-
que no representa la opinión de la organización editorial, de la empresa gestora, ni de los editores involucra-
dos. Los contenidos son responsabilidad exclusiva de los autores, por lo que agradecemos que si tienen cualquier
observación o cuestionamiento sobre la originalidad de los textos, puede ser noticada al correo de la revista
comiteeditorial@iquatroeditores.org y a los autores.
Los editores autorizan la reproducción de los textos con nes exclusivamente académicos, dando estricto
cumplimiento a las normas de referencia bibliográca en favor de los autores y de las instituciones editoras.
Cualquier uso diferente, requerirá autorización escrita del director-editor y su omisión inducirá las acciones lega-
les dispuestas por las leyes internacionales sobre la propiedad intelectual y el derecho de autor.
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/relep/index
Índice
Artículos de investigación
Retos de los docentes formadores de las escuelas normales ante la implementación de
la Nueva Escuela Mexicana .................................................................................................. 6
El desarrollo de habilidades para la comprensión y análisis de textos de sociología a
partir de estrategias de exposición......................................................................................19
Validación psicométrica de un cuestionario para evaluar el desempeño de
departamentos en una institución de educación superior..............................................35
Percepción, malestar y competencias socioemocionales en estudiantes
universitarios..........................................................................................................................47
6
Vol. 6, Núm. 1, ENEro-Abril 2024
Retos de los docentes formadores de las escuelas normales
ante la implementación de la Nueva Escuela Mexicana
Challenges of teacher trainers in teacher training colleges in
the face of the implementation of the New Mexican School
Georgina Monroy Segundo
Valentin Garduño Nava
Omar Román Cruz Albarrán
Cynthia Ramírez Pérez
Recibido: 19/12/2023
Revisado: 10/01/2024
Aceptado: 01/03/2024
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2024.6.1.1489
Resumen
La necesidad de vincular a la educación normal con
la implementación de la Nueva Escuela Mexicana
(NEM) busca identicar los retos que este vínculo
implica en el desarrollo profesional de los docentes
en formación de la Escuela Normal de San Felipe
del Progreso (ENSFP). El presente trabajo de inves-
tigación consiste en un análisis documental cen-
trándose en áreas como la enseñanza del inglés, la
educación socioemocional, la innovación docente
y tecnológica. Se realizó un diagnóstico pedagógi-
co, integrando la revisión teórica y la experiencia de
cuatro docentes de la ENSFP. La investigación se en-
foca en identicar y abordar los desafíos que enfren-
tan los docentes al implementar la NEM en dichas
áreas.
Palabras clave
Aprendizaje, desafíos, educación básica, forma-
ción docente y retos
Abstract
e need to link normal education with the imple-
mentation of the New Mexican School (NEM) seeks
to identify the challenges that this link implies in the
professional development of the teachers in trai-
ning at the Normal School of San Felipe del Progre-
so (ENSFP). is research work consists of a docu-
mentary analysis focusing on areas such as English
teaching, socio-emotional education, teaching and
technological innovation. A pedagogical diagnosis
was carried out, integrating the theoretical review
and the experience of four teachers from the ENSFP.
e research focuses on identifying and addressing
the challenges teachers face in implementing NEM
in these areas.
Keywords
Learning, Challenges, Basic Education, Teacher
Training and Challenges.
7
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Introducción
Las escuelas normales como ejes medulares para la formación de docentes
en México fungen como espacios de reexión que permiten analizar la
formación docente desde sus etapas iniciales dado que es en ellas donde
se gesta el primer contacto que se tiene con el trabajo en educación básica.
Por tanto, las reformas educativas en educación básica permean y tras-
cienden de manera directa en la educación normal dado que es en ésta
donde se elaboran los planteamientos para identicar las acciones que ha
de implementar el maestro en formación al realizar sus prácticas docentes.
Es entonces necesario analizar y reexionar sobre los retos que trae consi-
go la implementación de la NEM en el desarrollo del perl de egreso de los
planes de estudio que se ofertan en la ENSFP, así como de las competen-
cias propias de los programas de estudio que deben desarrollarse.
La presente investigación pretende explorar los principales re-
tos a los que se enfrentaron los docentes de la ENSFP en torno a repensar
las formas de organización curricular ante las necesidades de formación
de los estudiantes en torno a la NEM en las áreas de educación socioemo-
cional, uso de las TIC, aprendizaje del inglés y docencia.
Dicha investigación se encuentra en estado de recopilación de
información y referentes teóricos que permitan entender el fenómeno
desde un corte cualitativo, asumiendo que una estrategia de investigación
fundamentada en una depurada y rigurosa descripción contextual del
evento, conducta o situación garantiza la máxima objetividad en la cap-
tación de la realidad, con el n de que la correspondiente recolección de
datos posibilite un análisis exploratorio, de toma de decisiones, evaluativo,
que dé lugar a la obtención de conocimiento válido con suciente potencia
explicativa (Pérez, 1999).
Revisión de la literatura
Enseñanza y aprendizaje del inglés y su relación con la NEM
La NEM como proyecto educativo cuyo enfoque es crítico, humanista y
comunitario, ha planteado la necesidad de modicar de manera signi-
cativa algunas de las concepciones que se tenían en torno a su incorpora-
ción en el plan de estudios vigente. A partir del ciclo escolar 2023-2024 se
considera al inglés como una asignatura de segunda lengua y se incorpora
dentro del campo formativo Lenguajes. Estos campos están vinculados
con las disciplinas que organizan el trabajo en los niveles de educación
preescolar, primaria y secundaria. En el caso especíco del campo forma-
tivo Lenguajes la SEP establece que:
Dentro de este campo formativo se vinculan proce-
sos graduales de aprendizaje del español y lenguas
indígenas, así como lenguajes artísticos e inglés como
lengua extranjera […] considerando las característi-
cas de la edad de desarrollo de niñas, niños y ado-
8
Georgina Monroy Segundo et al. Retos de los docentes formadores de las escuelas normales ante la implemen-
tación de la Nueva Escuela Mexicana
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
lescentes, así como la búsqueda de una integración
interdisciplinaria a través de los contenidos de los
lenguajes. (2022, p. 128)
Esto implica que dentro de la NEM será la comunidad quien
tome un papel activo para la elección de las temáticas a trabajar alrededor
del aprendizaje, poniendo como eje rector los principios de equidad y di-
versidad. El proceso de enseñanza y de aprendizaje da siempre cuenta de
la relación entre “el ser humano con el medio ambiente inmediato” que en
el caso de la enseñanza de una lengua se asume como “punto de partida en
la capacidad de conocimiento que tienen las niñas y niños sobre su con-
texto” (SEP, 2022a, p. 64). Para la NEM, entonces los principios en los que
se basa el aprendizaje del inglés implican vincular procesos graduales de
aprendizaje de diversos lenguajes a través del uso reexivo de los mismos,
que tengan relación con las características de edad, contexto y desarrollo
de niñas, niños y adolescentes a través de un enfoque interdisciplinario.
La enseñanza del inglés en las escuelas normales del país sur-
ge a partir de la necesidad de que los estudiantes desarrollen estrategias
de aprendizaje que les permitan enfrentarse al mundo laboral con los re-
cursos sucientes para desempeñarse en la función docente. Dentro del
diseño curricular de los Planes de Estudio 2022 de Educación Normal se
recupera en la Licenciatura en Educación Preescolar Intercultural, Pluri-
lingüe y Comunitaria (LEPIPyC) la importancia del plurilingüismo en los
ámbitos pedagógico y social; se establece la necesidad del aprendizaje de
algunos idiomas extranjeros como el inglés. Además, demanda una “vin-
culación con la diversidad lingüística de cada contexto, a n de que sean
atendidas las lenguas indígenas, el español, y algunas lenguas extranjeras”
(SEP, 2022b, p. 4).
Los programas de formación de docentes a través del Plan de
Estudios 2022 plantean la necesidad de promover el aprendizaje del inglés
en los estudiantes con la inclusión de la enseñanza de este mediante los
cursos de exibilidad curricular. En el caso de la Licenciatura en Educa-
ción Primaria, el perl de egreso consolida dos perles esenciales: perl
general y perl profesional. Es dentro de estos perles donde se impulsa la
enseñanza y el aprendizaje del inglés pues el futuro docente “se comunica
de forma oral y escrita en las lenguas nacionales, tiene dominios de comu-
nicación en una lengua extranjera” (SEP, 2022c, p. 9).
En este marco de trabajo con la comunidad y en la localidad
surgen planteamientos y cuestionamientos referentes a cómo se sitúa el
aprendizaje de una segunda lengua en torno a la inmersión en el mun-
do. Si bien la enseñanza de este idioma no ha sido ajena a la educación
normal desde su establecimiento en 1886 a través de la visión de Enrique
C. Rébsamen, actualmente la presencia del inglés ha quedado vinculada
únicamente al desarrollo de la competencia comunicativa de los docentes
en formación y no a su conexión con las instituciones de educación básica.
9
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
La educación socioemocional en el marco de la NEM
La formación integral del estudiante de todos los niveles educativos es una
prioridad en el modelo educativo actual y contempla el desarrollo de con-
ciencia social a través del reconocimiento de canales y espacios en que se
pueden atender, fomentar la convivencia armónica y la resolución de con-
ictos priorizando el consenso en una cultura de paz y con un hondo sentido
comunitario. Desde este paradigma de nuevo humanismo se postula a la
persona como el eje central del modelo educativo (SEP, 2019). Esta integra-
lidad de la educación que se aspira en la NEM se justica desde la postura
de educar para la vida enfocándose en las capacidades y el desarrollo de
las habilidades cognitivas, socioemocionales y físicas de las personas que
les permitan alcanzar su bienestar y contribuir al desarrollo social promo-
viendo un enfoque humanista el cual favorecerá en el educando habilidades
socioemocionales que le permitan adquirir y generar conocimientos, forta-
lecer la capacidad para aprender a pensar, sentir, actuar y desarrollarse como
persona integrante de una comunidad (DOF, 2019).
Para la educación normal se convierte en objeto la formación de
manera integral de profesionales de la educación básica y media superior,
en los niveles de licenciatura, especialidad, maestría y doctorado, compro-
metidos con su comunidad y con responsabilidad social para contribuir a
la construcción y progreso de una sociedad justa, inclusiva y democrática
a través del fomento del crecimiento humano integral del estudiante en el
desarrollo de habilidades socioemocionales que permitan adquirir y gene-
rar conocimientos, fortalecer la capacidad para aprender a pensar, sentir,
actuar y avanzar como persona integrante de una comunidad (DOF, 2021).
En este nuevo contexto se insertan las tendencias educativas
que buscan promover el progreso integral del ser humano fomentando no
sólo los aspectos cognitivos sino también los afectivos y emocionales con
el propósito de aumentar el bienestar personal y social de los estudiantes.
Es importante que el futuro docente reconozca la relación entre el desa-
rrollo socioemocional de la niña y el niño y el aprendizaje, para el diseño
de estrategias que construyan ambientes propicios a la formación integral
del estudiante de educación básica. Al mismo tiempo, la propia madurez
socioemocional del docente en formación se convierte en una experiencia
primordial para dotar de sentido y signicado a la visión integral del ser
humano en la NEM.
En este trabajo de investigación se entiende a la educación emo-
cional desde los aportes de Bisquerra:
La educación emocional es un proceso educativo,
continuo y permanente, que pretende potenciar el
desarrollo de las competencias emocionales como
elemento esencial del desarrollo humano, con objeto
de capacitarle para la vida y con la nalidad de au-
mentar el bienestar personal y social. (2016, p. 18)
Tomar conciencia de lo que implica el desarrollo continuo y
permanente de las emociones visibiliza la necesidad del futuro docente de
10
Georgina Monroy Segundo et al. Retos de los docentes formadores de las escuelas normales ante la implemen-
tación de la Nueva Escuela Mexicana
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
contar con competencias emocionales propias para el ejercicio de su pro-
fesión y para la contribución que se necesita de él para el desarrollo de las
competencias de la niña y el niño de educación básica (Bisquerra, 2016).
Las habilidades digitales para la docencia
Con el uso intensicado de la tecnología en el ámbito educativo derivado
de la pandemia de COVID 19, el desarrollo de habilidades digitales en los
docentes se convirtió en una necesidad. Los Planes de Estudio 2022 de la
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas de Educación
Normal integran en la malla curricular cursos que recurren a la tecnología
para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de la disciplina:
Los entornos tradicionales de enseñanza se vieron
modicados por el aumento y la facilidad de adqui-
rir un dispositivo móvil (smartphones, tabletas, en-
tre otras), permitiendo una conectividad disponible
en cualquier lugar y a cualquier hora, por medio de
redes inalámbricas conectadas a internet. Por lo an-
terior, se espera que este curso sea como apoyo del
conocimiento para el manejo de herramientas tecno-
lógicas, que ayudarán en la construcción de ambien-
tes de aprendizaje y enseñanza de los contenidos de la
Licenciatura, aun en contextos de atención diversi-
cada. (SEP, 2022d, pp. 5-6)
Por su parte, la NEM respalda el lugar de los avances tecnoló-
gicos para el desarrollo integral y armónico de la persona. Dentro de los
principios en los que se fundamenta la NEM se encuentra la “Participa-
ción en la transformación de la sociedad” de quienes son formados en este
modelo educativo:
Poseen capacidades que favorecen el aprendizaje per-
manente, la incorporación de métodos colaborativos
e innovadores, avances tecnológicos e investigación
cientíca y usan la libertad creativa para innovar y
transformar la realidad en benecio de una mejor
distribución de la riqueza. Tienen las capacidades
para lograr el conocimiento necesario en métodos y
avance tecnológico para lograr el aprendizaje perma-
nente. Propician la libertad creativa para innovar y
transformar la realidad. (SEP, 2019, p. 6)
El uso de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas para
atender el principio de la NEM que hace referencia a ello requiere el de-
sarrollo de habilidades digitales, las cuales podemos conceptualizar desde
los aportes de Llomaki (citado en Ramírez et al., 2022):
Las habilidades digitales son aquellas destrezas, prác-
ticas y competencias que se requieren para el uso de
las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) de manera signicativa y como herramienta
en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, lo
que implica comprender la esencia del fenómeno de
11
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
tecnologías digitales tanto en la sociedad como en la
vida propia, así como la motivación a participar en el
mundo digital como actor activo y responsable. Las
habilidades digitales pueden denirse como el nivel
de dominio que un individuo tiene en el uso de las
TIC, lo que requiere conocimiento, práctica y expe-
riencia de diferentes tareas relacionadas con ejecu-
ciones de tipo operativo e informacional. (p. 32)
En este contexto, es importante analizar cómo se contribuye
desde la ENSFP al logro del nivel de dominio de las TIC que el futuro
docente de matemáticas requiere para incorporar la tecnología como una
herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ante los posiciona-
mientos de la NEM con respecto a ello.
Metodología
El presente estudio dilucida desde un carácter documental “un marco teó-
rico conceptual para formar un cuerpo de ideas sobre el objeto de estudio
y descubrir respuestas a determinadas interrogantes” (Galán, 2011, p. 11).
Esta documentación empírica y teórica permitirá dejar al descubierto los
retos que existen entre la implementación de la Nueva Escuela Mexicana
y la dinámica de formación docente dentro de la Escuela Normal de San
Felipe del Progreso (ENSFP) en áreas como la enseñanza del inglés, la edu-
cación socioemocional, la innovación docente y tecnológica. Como recur-
so procedimental se parte del método de la investigación - acción, la cual
“analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas
por los profesores como: a) inaceptables en algunos aspectos; b) suscep-
tibles de cambio; c) que requieren una respuesta práctica” (Elliott, 1996,
p.24), es entonces que esta investigación busca atender el inciso c, ya que
será la disponibilidad de esta información a través de la documentación
empírica la que permitirá en un futuro diseñar la acción para modicar
la práctica educativa. Parte de un estudio de corte exploratorio que busca
realizar un diagnóstico pedagógico que para Buisán y Marín (2001) es “un
proceso que trata de describir, clasicar, predecir y explicar el comporta-
miento de un sujeto dentro del marco escolar” (p. 13); además se encuen-
tra insertado “en el proceso vital y contextualizado de enseñanza-aprendi-
zaje, y orientado a la consecución de los objetivos pedagógicos” (p. 201).
Por tanto, además de la revisión teórica se considera la conceptualización
de la experiencia docente de cuatro maestros de la ENSFP al implementar
los cursos de los Planes de Estudio 2022 y a partir de ellos atender las ne-
cesidades de formación de los estudiantes normalistas en relación con la
Nueva Escuela Mexicana a través de la pregunta: ¿Cuáles considera usted
que son los principales retos que enfrenta como docente formador desde
el curso que atiende en la ENSFP y su relación con la implementación de
la NEM?
12
Georgina Monroy Segundo et al. Retos de los docentes formadores de las escuelas normales ante la implemen-
tación de la Nueva Escuela Mexicana
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Resultados
La enseñanza y el aprendizaje del inglés y sus retos ante la NEM
Partiendo de la premisa de Pedraja et al. (2012) se debe “considerar la prác-
tica profesional como parte integral del proceso formativo, procurando
el trabajo eciente y la entrega de igualdad de oportunidades educativas
al interior de los establecimientos educacionales donde se desempeñan”
(párr. 13): se asume, entonces, que el primer reto que enfrentan los docen-
tes ante la implementación de la NEM en torno al inglés es la falta de un
vínculo entre lo que aprenden en las escuelas normales y la oportunidad
de aplicarlo dentro de su práctica docente.
A pesar de que los rasgos del perl de egreso de los diferentes
planes educativos de educación normal enmarcan la necesidad de aprender
una segunda lengua como el inglés, los lineamientos alrededor del apren-
dizaje de ésta en el plan y programas para la educación preescolar, primaria
y secundaria no establecen de manera directa la enseñanza del inglés y su
inmersión directa en alguno de los campos formativos en los niveles de pre-
escolar y primaria. Esto ocasiona que la relación directa que encuentran los
futuros docentes en torno al aprendizaje del inglés y su aplicación directa en
las jornadas de prácticas se vea limitada a un uso menor como “poner alguna
canción mientras trabajan los niños” (Docente 1). En relación con los rasgos
del perl de egreso se presenta otra disyuntiva, puesto que la vinculación
de los cursos de inglés y la NEM radica en la falta de relación directa entre
el currículo de básica y los rasgos del perl de egreso de las diferentes licen-
ciaturas en torno al inglés. Mientras que el Acuerdo número 06/08/23 por el
que se establece el Plan de Estudios para la educación preescolar, primaria y
secundaria enfatiza que se debe “dar prioridad al desarrollo de capacidades
del pensamiento crítico y cientíco; el análisis y comprensión de situaciones
de la vida real para contribuir a su transformación”, los planes de estudio de
las diferentes licenciaturas que se ofertan en la Escuela Normal de San Felipe
del Progreso maniestan que será a través de una segunda lengua que los
estudiantes fortalezcan estas capacidades.
Dentro de este mismo planteamiento se rescata lo propuesto
por la NEM que destaca y fortalece el papel crucial del maestro como líder
en el proceso de cambio educativo en México. Es esta aseveración la que
plantea un nuevo reto para establecer este vínculo de formación puesto
que el Plan de Estudios de la SEP dice que es necesario:
Reconocer a las maestras y los maestros como profe-
sionales de la educación con efectiva autonomía di-
dáctica para decidir cómo abordar los contenidos de
los Programas de Estudio y la didáctica de acuerdo
con sus experiencias, saberes y condiciones materia-
les y escolares. (SEP, 2023, p. 37)
Es entonces posible determinar que este reto radica en las posi-
bilidades que ha de encontrar tanto el docente en formación como el titular
de los cursos de inglés para la implementación de actividades de autonomía
13
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
que propicien el trabajo de la asignatura de inglés dentro del campo for-
mativo Lenguajes, el cual establece que los lenguajes permiten establecer
vínculos que faciliten la convivencia y la participación colaborativa a n de
comprender y atender situaciones que se presentan cotidianamente.
Para el Docente formador 1 “el reto consiste en que las escue-
las donde se desarrolla la práctica profesional permitan a los docentes en
formación implementar actividades relacionadas al inglés”. Ayuso (2006)
menciona que el docente “se encuentra en un proceso constante de adap-
tación del mundo que le rodea y a la vez, de propio desarrollo personal, lo
que provoca realizar constantes esfuerzos cognitivos y conductuales para
manejar adecuadamente las situaciones que se presentan” (p. 4); por tanto,
será esta capacidad de adaptación la que ha de brindar espacios de forma-
ción docente que les permitan identicar las situaciones en las que pueden
implementar su conocimiento del inglés en las escuelas de práctica. Final-
mente se puede establecer que los principales retos que presentan la ense-
ñanza y el aprendizaje del inglés frente a la NEM radican en la proyección
que se tiene de lo que se aprende en la escuela normal y su aplicación en
el contexto inmediato de la práctica profesional; alineación en torno a lo
que se espera del egresado de educación normal y las expectativas de los
egresados de educación básica; y nalmente la posibilidad de propiciar
situaciones de autonomía curricular dentro de las escuelas de educación
preescolar, primaria y secundaria.
Los desafíos de la educación socioemocional en la formación docente
La apuesta que hace la NEM por la educación socioemocional en todos los
niveles educativos es congruente con el paradigma del nuevo humanismo
el cual coloca al centro a la persona potenciando su desarrollo integral. Es-
tamos ante un modelo que propone una educación orientada al bienestar
personal y social; sin embargo, esta nueva visión posiciona a los docentes
de todos los niveles ante el análisis de la propia educación socioemocional
y las alternativas de desarrollo que puede ofrecer a sus estudiantes.
El primer destinatario de la educación emocional es
el profesorado. En primer lugar, porque necesita las
competencias emocionales para el ejercicio de su pro-
fesión, ya que las emociones se viven a or de piel en
la relación educativa. En segundo lugar, para poder
contribuir al desarrollo de las competencias emocio-
nales de su alumnado. (Bisquerra, 2016, p. 19)
En este sentido, podemos advertir un desafío tanto del docente
formador como de los docentes en formación de la ENSFP ante el desarrollo
socioemocional que plantea la NEM, el reconocimiento de las competencias
emocionales con las que cuenta, las carencias y su capacidad real de poder
contribuir al desarrollo socioemocional del futuro docente para que éste
a su vez pueda brindar entornos escolares que contribuyan al aprendizaje
y bienestar del estudiante de educación básica. Se reconoce que los planes
de estudio de la Educación Normal integran unidades de estudio que tra-
14
Georgina Monroy Segundo et al. Retos de los docentes formadores de las escuelas normales ante la implemen-
tación de la Nueva Escuela Mexicana
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
tan la educación socioemocional; sin embargo, el docente formador puede
abordarla sólo desde lo teórico sin brindarles oportunidades a los docen-
tes en formación, de vivencias emocionales que favorezcan su desarrollo,
constituyéndose esto en el segundo desafío de la educación socioemocional
ante su implementación en el marco de la NEM. Al respecto, el Docente
formador 2 expresa: “Es develador darse cuenta de las emociones que evo-
camos en los docentes en formación y de que la experiencia emocional al
interactuar con nosotros puede ser aterradora, por ello preferimos abordar
la educación socioemocional desde la teoría o el discurso académico porque
no conocemos o no queremos exponernos ante nuestras propias carencias
de desarrollo socioemocional”.
Que la educación emocional es un proceso educati-
vo, continuo y permanente signica que debe estar
presente a lo largo de toda la vida: en la familia, en la
educación infantil, primaria, secundaria, universita-
ria, formación profesional, formación continua en las
organizaciones, en las personas mayores, etc. No so-
lamente en la escolarización obligatoria. No hay que
confundir educación con escolarización; la primera
es mucho más amplia que la segunda (Bisquerra,
2016, p. 18).
El tercer desafío que se enfrenta a partir de la idea anterior es
trascender las aulas para que el desarrollo socioemocional no se limite al
horario de clase ni se le atribuya al docente como una función más de su
profesión. Por el contrario, la familia, la sociedad y el entorno en donde
se desenvuelve el estudiante deben estar permeados de vivencias emocio-
nales que contribuyan a su bienestar. Maturana señala “somos como so-
mos en congruencia con nuestro medio y nuestro medio es como es en
congruencia con nosotros” (2001, p. 30). Esta dinámica de convivencia es
preciso que se convierta en una interacción recurrente para que exista un
impacto profundo en el desarrollo socioemocional de la persona.
Habilidades digitales del docente de la NEM
Numerosas investigaciones muestran el impacto positivo de la incorpo-
ración de la tecnología en los procesos educativos y en especíco en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, ya que favorece la
comprensión y experimentación de contenidos que no siempre son senci-
llos de entender. Esto supone un reto tanto para el docente formador como
para el que está en formación:
El reto de los docentes en formación inicial se cen-
tra en lograr la incorporación de las TIC con nes
educativos, por lo que debe aprovechar los recursos y
soportes tecnológicos que tienen a su alcance y tras-
cender más allá del aula, procurando crear las cone-
xiones entre los contenidos y la realidad de cada es-
tudiante, volviendo signicativo su aprendizaje. (SEP,
2022, p. 5)
Ante la realidad del Sistema Educativo Mexicano en relación
con la infraestructura física y tecnológica de las escuelas, la necesidad de
15
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
incorporación de las TIC para potenciar el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de las matemáticas se convierte en una utopía. La inexistencia o insu-
ciencia de computadoras, de conexión a internet e incluso del suministro
básico de energía limita la construcción de ambientes de aprendizaje que
integren el uso de gracadores, simuladores, lenguajes de programación
o soware como apoyo en el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas.
En el caso de contar con los recursos tecnológicos necesarios,
surge un reto para aquellos maestros que recurren a la tecnología como
un reemplazo de la gura docente: orientar el uso de la tecnología con el
objetivo de aprender más y mejor incidiendo en la metodología y no úni-
camente en el dominio de una serie de herramientas informáticas. Es ne-
cesario que el docente trascienda la incorporación de las TIC en el aula a
posibles usos didácticos (SEP, 2022d). Asumir este reto requiere por parte
del maestro una actitud positiva ante la transformación constante, dispo-
nerse a una formación continua en habilidades digitales como elemento
fundante para la incorporación ecaz de las TIC a la enseñanza y aprendi-
zaje de las matemáticas para así lograr un aprendizaje permanente.
Discusión
A la luz de los resultados obtenidos y los elementos teóricos recuperados,
se puede identicar una brecha entre los rasgos del perl de egreso de los
estudiantes normalistas en torno al aprendizaje de una segunda lengua y
los planteamientos de la NEM en cuanto a la intervención que ha de tener
el docente para su implementación en relación con el aprendizaje y ense-
ñanza del inglés en los niveles de preescolar y primaria.
Dentro de los retos más signicativos se encuentra la compren-
sión de la función del maestro como agente implementador de acciones que
permitan atender los principios de la Nueva Escuela Mexicana, los conte-
nidos en cuatro campos formativos y los siete ejes articuladores. Todo esto
atiende una imperante necesidad de fortalecer la autonomía docente que les
permita a los maestros en formación consolidar propuestas de intervención
que potencien la enseñanza y el aprendizaje del inglés en educación básica.
Este reto es aún más signicativo si se considera que implica también que el
docente que atiende los cursos o unidades de aprendizaje correspondientes
a la enseñanza del inglés permanezca consciente y sensible ante las necesida-
des de formación del estudiantado puesto que supone una responsabilidad
educativa para contribuir con la transformación social de los diferentes ni-
veles de la educación básica.
Por otro lado, es preciso distinguir la importancia del papel que
desempeña el docente en el desarrollo socioemocional de los estudiantes
desde el propio reconocimiento de su proceso. Es contradictorio pugnar
por un desarrollo socioemocional del estudiante si el docente formador
presenta carencias signicativas en aspectos importantes de su desarrollo
personal y social como el autoconocimiento, autoestima, autonomía, toma
de conciencia de valores, criterios morales, búsqueda de sentido a la vida,
entre otros. Por tanto, iniciar o continuar con el desarrollo socioemocional
16
Georgina Monroy Segundo et al. Retos de los docentes formadores de las escuelas normales ante la implemen-
tación de la Nueva Escuela Mexicana
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
del docente formador es también un imperativo. Se plantea como necesario
concluir la obsolescencia de posturas arcaicas respecto al sentido de la edu-
cación y asumir con ética y responsabilidad social el enfoque de la NEM que
motiva a implementar de manera fundamentada aspectos emocionales en
la práctica educativa que coadyuven al logro del bienestar personal y social.
Aun cuando la sociedad en general ya tenía acceso ilimitado a información a
través de internet, la llegada de la pandemia visibilizó la necesidad de valorar
la interacción con esa información y usar la tecnología con mayor propósito
a favor de la educación. El escaso desarrollo de las habilidades digitales del
docente quedó al descubierto cuando el uso de la tecnología se limitó al es-
tablecimiento de comunicación con los estudiantes a través de la computa-
dora o del celular. Es evidente la trascendencia de la tecnología en el ámbito
educativo como potenciador y facilitador de los procesos; sin embargo, la
atención que otorga la NEM a la incorporación de las TIC a los procesos
educativos resulta incongruente cuando no se cuenta con las condiciones
óptimas de infraestructura física y tecnológica en las escuelas.
Conclusiones
Los resultados derivados de la presente investigación permiten evidenciar
que la relación que existe entre los Planes de Estudio 2022 de la Licen-
ciatura en Educación Preescolar Intercultural, Plurilingüe y Comunitaria
(LEPIPyC), la Licenciatura en Educación Primaria (LEP) y la Licenciatura
en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas (LEAM) correspondien-
tes a los diferentes programas educativos que se ofertan en la ENSFP, y
los lineamientos para la implementación de la NEM en educación básica,
presentan varios retos tanto para los docentes en formación como para
los formadores de docentes. A pesar de que se proveen con elementos bá-
sicos e indispensables para su desempeño, existen factores dentro de la
formación docente que contribuyen a la construcción de andamios que
permitan establecer una relación directa entre el Plan de Estudios de Edu-
cación Normal y los lineamientos de la NEM. Este andamiaje hará posible
disminuir el desfase entre los contenidos propuestos por la asignatura de
inglés y los requerimientos en educación básica, pues mientras los prime-
ros buscan fortalecer los dominios del perl de egreso para impulsar tra-
yectorias de aprendizaje, los segundos dejan espacios de reconocimiento
del contexto que posibiliten incluir la enseñanza del inglés como medio
para propiciar que los estudiantes construyan sus propios signicados so-
bre las personas, los lugares y las acciones de la vida cotidiana.
Respecto al abordaje de la educación socioemocional en la
NEM se advierte la necesidad de partir del reconocimiento honesto de las
limitaciones o potencialidades del desarrollo socioemocional del docente
formador para contribuir a su formación emocional. Además, se reconoce
que al ser la educación socioemocional un asunto de reciente inserción en
el modelo educativo, maestros y estudiantes carecen de apoyos para su de-
sarrollo; por tanto, la educación emocional vista desde lo teórico requiere
ser superada y trascendida a la práctica activa y experiencial ofreciendo
vivencias emocionales que impacten en un mayor bienestar de la persona.
17
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
La incorporación de la tecnología al ámbito educativo es una
cuestión que no puede ser soslayada y que requiere no sólo colocar la in-
tención sino los esfuerzos precisos para contar con los insumos que per-
mitan su incorporación, convirtiéndose así en uno de los principales retos
en el marco de la NEM. Los problemas de conectividad y cobertura per-
sisten y son determinantes para el acceso y uso de la tecnología. La brecha
digital continúa y eso coloca en una situación de desigualdad y vulnerabi-
lidad a docentes y estudiantes ante la postura de la NEM en relación con el
uso de las TIC en el aula. Al mismo tiempo es preciso insistir en el sentido
de la incorporación de la tecnología a las clases, trascendiendo lo instru-
mental para lograr prácticas que sirvan de apoyo para que “los estudiantes
apliquen, comprendan y den sentido a lo que hacen, ven, leen y escuchan
durante el uso de las tecnologías para establecer nuevos contenidos” (Ávi-
la-Carreto et al., 2022, p. 8).
Referencias
Ávila-Carreto, A., Castillo, I. y Vega, S. (2022). La Nueva Escuela Mexi-
cana ante la Cultura Digital. ¿Propuesta técnica o construcción
conceptual? 10.13140/RG.2.2.14705.76646/1. https://www.
researchgate.net/publication/364058453_La_Nueva_Escue-
la_Mexicana_ante_la_Cultura_Digital_Propuesta_tecnica_o_
construccion_conceptual
Ayuso, J. A. (2006). Profesión docente y estrés laboral: una aproximación
a los conceptos de Estrés Laboral y Burnout. Revista Iberoame-
ricana de Educación, 39(3), 1–15. https://doi.org/10.35362/
rie3932575
Bisquerra, R. (2016). 10 ideas clave. Educación emocional. España: Graó.
Buisán, C. y Marín, A. (2001). Cómo realizar un diagnóstico pedagógico.
México: Alfa Omega.
Diario Ocial de la Federación (20 de abril de 2021). Ley General de Edu-
cación Superior. https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/
pdf/LGES_200421.pdf
Diario Ocial de la Federación (15 de mayo de 2019). Decreto por el
que se reforman, adicionan y derogan diversas disposicio-
nes de los artículos 3°, 31 y 73 de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. https://
www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fe-
cha=15/05/2019#gsc.tab=0
Elliott, J. (1996). El cambio educativo desde la investigación-acción (Pablo
Manzano, Trad.). España: Ediciones Morata.
Galán, J. (s/f). Blogspot.mx. https://manuelgalan.blogspot.com/2011/09/
la-investgacion-documental_1557.html?m=1
Maturana, H. (2001). Emociones y lenguaje en educación y política. Chile:
Ediciones Dolmen Ensayo.
18
Georgina Monroy Segundo et al. Retos de los docentes formadores de las escuelas normales ante la implemen-
tación de la Nueva Escuela Mexicana
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Pedraja-Rejas, L. M., Araneda-Guirriman, C. A., Rodríguez-Ponce, E. R.
y Rodríguez-Ponce, J. J. (2012). Calidad en la Formación Inicial
Docente: Evidencia Empírica en las Universidades Chilenas.
Formación Universitaria, 5(4), 15-26. https://doi.org/10.4067/
s0718-50062012000400003
Pérez, G. (1999). Investigación cualitativa - Métodos y técnicas. docencia.
Madrid: Muralla.
Ramírez, A. G., Rodríguez, E. N., Pirela, A. A. y Castillo, I. C. (2022).
Habilidades digitales e interés por estudiar en la moda-
lidad E-Learning en estudiantes de Bachillerato. Revis-
ta de Ciencias Sociales. https://www.redalyc.org/jour-
nal/280/28069360004/28069360004.pdf
Secretaría de Educación Pública. (2023). Plan de Estudios para la edu-
cación preescolar, primaria y secundaria. https://www.sep.gob.
mx/marcocurricular/#
_______ (2022a). Plan de Estudios para la educación preescolar, prima-
ria y secundaria, aplicable y obligatorio para toda la Repúbli-
ca Mexicana. https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/
le/792397/plan_de_estudio_para_la_educacion_preescolar_
primaria_secundaria_2022.pdf
_______ (2022b). Plan de Estudio de la Licenciatura en Educación Pre-
escolar Intercultural, Plurilingüe y Comunitaria. https://dge-
sum.sep.gob.mx/storage/recursos/2023/08/tOO4hOf4ix-ANE-
XO_4_DEL_ACUERDO_16_08_22.pdf
________ (2022c). Plan de Estudio de la Licenciatura en Educa-
ción Primaria. https://dgesum.sep.gob.mx/storage/recur-
sos/2023/08/3EmyP2Zz8h-ANEXO_5_DEL_ACUER-
DO_16_08_22.pdf
_______ (2022d). Plan de Estudio de la Licenciatura en Enseñanza y
Aprendizaje de las Matemáticas. https://dgesum.sep.gob.mx/
storage/recursos/planes2022/agcwpa6ilh-4918.pdf
_______ (2019). La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientacio-
nes pedagógicas. https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.
gob.mx/files/files/NEM%20principios%20y%20orientacio%-
C3%ADn%20pedago%C3%ADgica.pdf
Sobre los autores
1 Profesora investigadora en la Escuela Normal de San Felipe del Progreso,
México. ORCID: 0009-0001-5805-9828
2 Profesor investigador en la Escuela Normal de San Felipe del Progreso,
México. ORCID: 0009-0008-0869-7398
3 Profesor investigador en la Escuela Normal de San Felipe del Progreso,
México. ORCID: 0009-0008-8019-025X
4 Profesora investigadora en la Escuela Normal de San Felipe del Progreso,
México. ORCID: 0009-0008-3728-1084
19
Vol. 6, Núm. 1, ENEro-Abril 2024
El desarrollo de habilidades para la comprensión y análisis de
textos de sociología a partir de estrategias de exposición
e development of skills for the comprehension and
analysis of sociology texts based on exposition strategies
María Ysabel Navarrete
Debanhi Lillián Neri Acosta
Óscar Basave Hernández
Jhondert Alberto Jaimes Rodríguez
Recibido: 15/12/2023
Revisado: 06/02/2024
Aceptado: 29/02/2024
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2024.6.1.1494
Resumen
Ante la problemática que aqueja a docentes uni-
versitarios por la falta de habilidades para la com-
prensión lectora de los estudiantes, se aplicaron
cuatro estrategias para la exposición de textos a
estudiantes del cuarto semestre de la licenciatura
de Sociología de la Comunicación y Educación. El
objetivo fue valorar el desarrollo de habilidades
para la comprensión lectora y de análisis a partir
de la experiencia que tuvieron al trabajar con esas
estrategias. Se utilizó la investigación acción, en la
que se realizaron observaciones, coevaluación y
entrevistas. El tiempo se dedicó principalmente a
las actividades para la comprensión lectora, por lo
que sólo esta habilidad se logró desarrollar.
Palabras clave
Comprensión, análisis, estrategias de aprendizaje,
motivación lectora, sociología.
Abstract
Faced with the problems that aict universi-
ty professors due to the lack of skills for reading
comprehension of students, four strategies were
applied for the exposure of texts to students in the
fourth semester of the Bachelor's Degree in Socio-
logy of Communication and Education. e ob-
jective was to assess the development of reading
comprehension and analysis skills based on the
experience they had working with these strategies.
Action research was used, in which observations,
co-evaluation, and interviews were conducted.
Time was mainly devoted to reading comprehen-
sion activities, so only this skill was developed.
Keyword
Comprehension, analysis, learning strategies, rea-
ding motivation, sociology.
20
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Introducción
Uno de los principales problemas a los que se enfrentan los docentes de
nivel superior es la falta de interés, hábito y habilidad por la lectura de
los estudiantes, especialmente los de primer grado. Basta con revisar los
resultados de la prueba PLANEA 2017 para tener un panorama más am-
plio acerca de las habilidades que tienen los estudiantes de nivel medio
superior en el área de Lenguaje y Comunicación. De los cuatro niveles de
evaluación, el nivel I (bajo nivel de logro) fue el de mayor porcentaje, 33.9
%; los estudiantes no lograron identicar la postura del autor ni expli-
car la información sencilla con otras palabras. En el nivel III (el segundo
en mayores resultados, 28.7 %), los estudiantes reconocieron la opinión
del autor, identicaron la estructura del texto y utilizaron estrategias para
comprender lo que leen. En el nivel IV (mayor nivel de logro), el resultado
fue el más bajo, 9.2 %, en el cual los estudiantes, aparte de poseer las ca-
racterísticas del nivel III, lograron parafrasear un texto (PLANEA, 2017).
A este desfavorable panorama hay que agregar que los textos
para el nivel universitario son más especializados y exigen ciertas habili-
dades lectoras para su comprensión, tal es el caso de los textos de socio-
logía, en los que, a falta de comprensión, los estudiantes realizan lecturas
superciales, desaantes y abrumadoras, debido a sus conceptos teóricos
y abstractos, que requieren un alto nivel de comprensión lectora (Boakye,
2021).
Este tipo de problemas se presenta con frecuencia en los estu-
diantes de Sociología de la Comunicación y Educación de la Universidad
Autónoma de Guerrero (UAGro); a partir del cuarto semestre se imparten
cursos profesionales, como el de Análisis sociológico de problemas de la
educación, donde se hace análisis “desde la óptica de la sociología de la
educación y las aportaciones del paradigma liberal” (Programa de estudio,
2012, p. 3). Este curso es obligatorio y es el primer acercamiento de los
estudiantes con la sociología de la educación. El contenido temático inicia
con el estudio de la sociología de la educación, en la unidad 2 se realizan
lecturas que le permitan comprender y discutir las aportaciones de Dur-
kheim, Marx, Bourdieu y Bernstein, y a partir de estas lecturas realizará el
análisis de un problema educativo actual.
La experiencia de trabajar con otras generaciones permite con-
rmar que los estudiantes hacían las lecturas de estos sociólogos de ma-
nera supercial para exponer sus ideas principales; el resultado más co-
mún ha sido la memorización exacta de una parte del texto originando su
fragmentación. Para el semestre febrero-julio 2023, se revisó información
documental sobre este problema y se encontraron investigaciones que es-
tudian únicamente una estrategia, por lo que este trabajo contribuye a me-
jorar ese vacío en el conocimiento. Se planeó para la unidad 2 una forma
de trabajar distinta; se utilizaron cuatro estrategias de exposición, debate,
taller, simposio y juego de roles. Estas estrategias de exposición exigen la
comprensión lectora para poder presentar el tema en un escenario distinto
al común.
21
María Ysabel Navarrete, et. al. El desarrollo de habilidades para la comprensión y análisis de textos de
sociología a partir de estrategias de exposición.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Esta planeación no podría concluir con la evaluación de las ex-
posiciones, el entusiasmo de los estudiantes y los comentarios que se hi-
cieron en el grupo, llevó a formularse preguntas como: ¿qué tanto se ha
logrado de comprensión y análisis con estas estrategias?, ¿qué opinan los
estudiantes del trabajo realizado en torno a su aprendizaje y motivación
del curso?
El presente artículo tiene como objetivo valorar el desarrollo de
las habilidades de comprensión lectora y análisis en los estudiantes del
grupo 401 de la Escuela Superior de Sociología de la UAGro a partir de
su experiencia al trabajar con una estrategia de aprendizaje para la expo-
sición de temas.
Revisión de la literatura
El modelo educativo de la Universidad Autónoma de Guerrero (2013)
está basado en la teoría constructivista que dene al aprendizaje como un
proceso social, signicativo, autónomo y complejo, y para su operatividad
clasica las competencias en genéricas y profesionales. Las competencias
genéricas que permean el perl de egreso de todas las licenciaturas son
cognitivas, metacognitivas, sociales e informáticas-informacionales. Las
competencias cognitivas se describen a partir de las habilidades o conoci-
mientos que tienen una secuencia similar a la taxonomía de Bloom; se ini-
cia con la comprensión, el pensamiento crítico, el pensamiento creativo, la
toma de decisiones y se naliza con la solución de problemas.
De los seis niveles de la taxonomía de Bloom, conocimiento,
comprensión y aplicación se consideran habilidades cognitivas de orden
inferior. El nivel de conocimiento es para recordar información relevante.
La comprensión es la habilidad por la que el estudiante construye signi-
cados desde la información que se le enseña, los estudiantes construyen
conexiones lógicas entre el conocimiento previo y el nuevo. El alumno
parafrasea la información que recibe (puede ser a través de ejemplos, cla-
sicación, resumen, interpretación, inferencia o comparación). El análi-
sis que pertenece a las habilidades de orden superior es denido como la
descomposición de un material en partes para determinar su relación; se
describen a través de verbos como comparar, organizar, interrogar, catego-
rizar (Niveles de la taxonomía de Bloom, s/f).
Bancayán (2013) sugiere que, para lograr las habilidades de or-
den inferior, el docente utilice estrategias como exposiciones, talleres, dis-
cusión en grupos y mesas redondas, y para el logro del análisis, que emplee
estrategias como proyectos, seminarios, estudios de casos, discusión en
grupos pequeños, resolución de problemas, mesas redondas y simposios.
Con base en lo anterior se eligieron cuatro estrategias que favo-
recen el análisis y la reexión de textos y llevan al estudiante a exponer sus
ideas desarrollando con ello el pensamiento crítico (López et al., 2022).
22
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
La exposición o presentación contribuye a mejorar las habili-
dades comunicativas y favorece el aprendizaje; en esta actividad, la retro-
alimentación, tanto del docente como entre los estudiantes, es un factor
que contribuye a facilitar el aprendizaje (Kamal et al., 2020). Al preparar
la exposición se aclaran las ideas propias, el aula deja de ser un ámbito
educativo para ser un comité organizador de una jornada sobre temas de
la disciplina.
Los benecios que conlleva utilizar el debate en el aula pueden
ser desde el desarrollo de habilidades de comunicación e investigación,
pensamiento crítico, trabajo en equipo, oratoria y conanza en uno mis-
mo (Venkovitsp y Makay, 2023). Los estudiantes aprenden a recopilar y
analizar datos, respaldar argumentos, cómo abordar los resultados contra-
dictorios que a menudo se obtienen, la persuasión y el trabajo en equipo.
Con esta estrategia el estudiante se empodera (Flores et al., 2022).
El objetivo del panel de expertos o simposio radica en que los
estudiantes desempeñen el papel de expertos; eligen su identidad profesio-
nal, por lo que deben comprender el tema y emplear un lenguaje apropia-
do y formal (Leopold, 2021).
En el ámbito educativo el taller es una estrategia de reexión y
acción que pretende integrar la teoría y la práctica del ejercicio profesio-
nal, entre el conocimiento y el trabajo y entre la educación y la vida. Se
buscan soluciones a problemas especícos, se facilita el abordaje de tareas
complejas de aprendizaje y se desarrollan habilidades de búsqueda de in-
formación, pensamiento crítico y la capacidad de realizar análisis, síntesis,
evaluación y emitir juicios (Galindo et al., 2020).
La dramatización o juego de roles ofrece benecios tanto cogni-
tivos como afectivos, promueve la lectura profunda, mejora la compren-
sión de textos complejos, fomenta la imaginación y la creatividad (Boakye,
2021).
Aunque Arrue y Zarandona (2019) sólo estudian la estrategia
del debate y señalan que sus fases son la introducción, preparación, ejecu-
ción y retroalimentación, estas también corresponden a la preparación de
las otras tres estrategias. Para la planeación y ejecución de las estrategias
se inició con la formación de los equipos y la asignación de temas, se con-
tinuó con la revisión documental, por lo que la comprensión lectora debía
ser una habilidad que ya desarrollaran los estudiantes; sin embargo, no se
perdió de vista que para muchos estudiantes la comprensión lectora de
textos sociológicos no era algo familiar. Esto llevó a buscar otras estrate-
gias para apoyarlos en la comprensión de textos.
Existen estudios que consideran que un elemento relevante
para la comprensión de textos es la motivación lectora, a la que describen
como intencionada, consciente (Oranpattanachai, 2023), que trasciende la
naturaleza cognitiva y está guiada por un propósito (ya sea por el placer
23
María Ysabel Navarrete, et. al. El desarrollo de habilidades para la comprensión y análisis de textos de
sociología a partir de estrategias de exposición.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
que la actividad representa, motivación intrínseca, o por cumplir con una
tarea escolar, motivación extrínseca). Una de sus nalidades es lograr de-
sarrollar el hábito lector. Los estudiantes que poseen estrategias de lectura
identican con mayor facilidad el propósito del texto, las ideas principales,
buscan la información especíca, la agrupan y analizan el vocabulario.
El docente como parte de la motivación extrínseca debe hacer
de sus clases un proceso más integrador, dinámico y participativo, donde
se tomen en cuenta las propuestas de los estudiantes; esto creará el mejor
escenario para el debate de nuevas propuestas de trabajo (Hondoy, 2021).
El docente como guía de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes,
los orienta en la búsqueda y procesamiento de la información, provoca
situaciones que les dan la oportunidad de pensar de manera independien-
te, para el desarrollo del aprendizaje autónomo, promoviendo habilidades
como la síntesis, el análisis, la reexión y la exposición (Calero, citado en
Modelo Educativo , 20132008).
Una vez que se logró la comprensión de los textos, se planeó la
presentación de la estrategia y se expuso ante el grupo.
Metodología
Este estudio inicia con la preocupación por mejorar el proceso de ense-
ñanza en el curso de Análisis sociológico de problemas educativos I debi-
do a la experiencia con otras generaciones, las cuales sólo lograron memo-
rizar frases de las lecturas. Con la nalidad de enriquecer la comprensión
lectora de los estudiantes, se planean y aplican las actividades a partir de
cuatro estrategias: debate, simposio, taller y dramatización; una vez reali-
zadas las exposiciones, se lleva a cabo una coevaluación y la reexión de
los resultados. Este proceso es el que corresponde a la metodología de la
investigación acción.
Se realizaron observaciones no estructuradas a los estudiantes
dentro del aula que se registraron en un diario de campo, pero la principal
información se obtuvo a través de las entrevistas no estructuradas que se
aplicaron a cinco estudiantes. Al iniciar este trabajo de investigación se
llevó a cabo una revisión documental sobre las habilidades de compren-
sión lectora y análisis, y las estrategias de aprendizaje que posibilitan el
desarrollo de dichas habilidades.
La revisión documental permitió diseñar 17 preguntas abier-
tas para la entrevista, cinco fueron para conocer sobre el desarrollo de las
habilidades de interpretación-comprensión y análisis, preguntas sobre la
forma de organizar la información del texto, la experiencia al leer textos
complejos, el apoyo de la docente, los benecios de trabajar con la estra-
tegia y sobre su autoevaluación. Las otras preguntas giraron en torno a las
dicultades, el trabajo en equipo y la experiencia al trabajar con la estra-
tegia. Los datos se analizaron a través de categorías que se crearon con el
soware ATLAS.ti v23.
24
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Las actividades que se realizaron fueron las siguientes:
1. Se formaron cuatro equipos, los estudiantes eligie-
ron dónde participar. Se les asignó número y tema.
Todos los integrantes debían leer el tema y elaborar
un resumen.
2. Se agendaron sesiones de asesoría de 30 minutos
durante tres semanas (lunes y miércoles en el horario
de clases). En las dos primeras sesiones de asesoría
se revisó el resumen, se listaron las ideas principales,
aclararon dudas y mencionaron ejemplos. En las se-
siones tres y cuatro cada equipo elaboró un resumen
parafraseando las ideas principales y describiendo las
características de cada una.
3. A cada equipo se le explicó la forma de preparar su
exposición (estrategia). Cada equipo asignó los roles
y cada uno tendría la tarea de preparar su presenta-
ción. Las sesiones cinco y seis fueron para ensayar las
presentaciones a partir de la estrategia asignada.
4. Cada equipo tendría una hora para llevar a cabo su
exposición.
5. Al nalizar cada presentación se envió al grupo
de WhatsApp un formulario para que llevar a cabo
la coevaluación del equipo. Fueron cinco preguntas
de opción múltiple que se estructuraron a partir de la
organización, la estrategia, el contenido temático, la
presentación y lenguaje, así como la motivación.
Resultados
Con el propósito de valorar el desarrollo de las habilidades de compren-
sión lectora y análisis de los estudiantes, los resultados se organizaron en
tres segmentos: a partir de las observaciones a los alumnos durante todo
el proceso de la estrategia, de la coevaluación que realizaron al trabajo en
equipo y de los resultados de las entrevistas.
Resultados de las observaciones
En la primera asesoría sólo el equipo del debate había comprendido la lec-
tura, por lo que con ellos se avanzó con más facilidad. Tanto el equipo del
simposio como el de la dramatización tuvieron problemas con la lectura:
algunos habían leído, otros habían subrayado y dos estudiantes consulta-
ron otras fuentes, pero no lograron identicar las ideas principales; a esta
actividad se le dedicó mucho tiempo, tanto presencial como virtual. De
los cinco integrantes del equipo del simposio tres se resistieron a trabajar
en la comprensión del texto, fueron dos estudiantes quienes no estuvieron
de acuerdo con memorizar el guion para la exposición. Este equipo no
permitía las sugerencias de la docente y se consideró conveniente dejarlos
que ellos se organizaran.
25
María Ysabel Navarrete, et. al. El desarrollo de habilidades para la comprensión y análisis de textos de
sociología a partir de estrategias de exposición.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
La preparación de la exposición fue muy rápida sólo para tres
equipos. Resultaban muy atractivos los ensayos, ya que el resto del grupo
no sabía qué era lo que estaban trabajando los otros.
Todos los equipos prepararon una escenografía y vestuario. El
primer equipo causó mucho interés por la formalidad durante el debate,
las dos teorías se expusieron con claridad, se mencionaron ejemplos y ar-
gumentos. Esto motivó y exigió la preparación de los otros equipos. Los
otros tres equipos también expusieron con claridad su tema. El equipo
del simposio empleó la dramatización con los autores del libro, sus ana-
listas y un presentador. Tres integrantes de este equipo tienen habilidades
de comprensión lectora y análisis, y ayudaron a los otros dos estudiantes
a preparar su exposición; fue el único equipo que de manera autónoma
trabajó la mayor parte de la estrategia. En el equipo de dramatización fue
muy frecuente la decisión y dependencia de la líder.
Resultados de la coevaluación
En la tabla 3.1 se observan los resultados de la coevaluación, en la que el
equipo del simposio obtuvo la más alta calicación.
Tabla 3.1
Resultados de la coevaluación de las estrategias
Estrategia /
indicadores
Debate Taller Simposio Dramatización
Organización 90 % 100 % 100 % 80 %
Dominio de la
estrategia
100 % 100 % 100 % 100 %
Manejo del tema 90 % 80% 100 % 90 %
Presentación 90 % 90 % 100 % 90 %
Lenguaje y moti-
vación
90 % 90 % 100 % 90 %
Fuente: elaboración propia.
Resultados de las entrevistas
De las cinco entrevistas, se crearon 91 códigos que se agruparon en cuatro
grupos; en el primer grupo se consideraron los códigos que hacían refe-
rencia a las actividades que realizaron los estudiantes para la comprensión
de la lectura. El segundo grupo, titulado Comprensión del temaBenecios
de la estrategia, reunió los códigos que hacen mención defue para los có-
digos que señalan algunaesta habilidad a partir de la taxonomía de Bloom.
El grupo tres fue para los códigos que aluden el apoyo que recibieron por
parte de la docente maestra y en el cuarto grupo se analizaron las dicul-
tades a las que se enfrentaron durante la aplicación de la estrategia.
A través de los grupos de códigos se crean las redes que permi-
ten observar las conexiones entre conceptos, interpretar los hallazgos y
comunicar los resultados. A continuación, se presentan las cuatro redes de
cada uno de los grupos de códigos y una nube de frecuencia.
26
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Figura 3.1
Red de actividades para la comprensión de textos.
Fuente: elaboración propia. Red semántica construida con ATLAS.ti
La En esta red de la Figura 3.1 se formformó a partir de la aque-
llos códigos con dos o más enraizamientos, el código de búsqueda de con-
ceptos y palabras desconocidas fue el que se repitió seis veces. El resto de
los códigos solo se repitieron dos veces. aron dos grupos de mayor inci-
dencia que representan los subconceptos que se relacionan con la bús-
queda de información y técnicas para la comprensión de la lectura.
Los estudiantes consultaron otros textodescribieron la expe-
riencia que hizo que buscaran las palabras que no entendíans:
“Hubo un momento en la investigación que sentimos había un
hueco, no teníamos muchos conceptos así que ampliamos las fuentes de
investigación y los artículoal momento de encontrar una nueva palabra
te preguntas qué signica, qué quiere decir o a qué se reere, y es donde
surge la curiosidad de aprender nuevas cosas y es donde uno investiga sus
signicadoss” (Entrevista 45, comunicación personal, 2023).
“A la hora de leer o añadir algunos datos interesantes, relevantes
al tema en mi caso sí busqué información aparte como videos o algún otro
texto” (Entrevista 2, comunicación personal, 2023).
Investigaron palabras y conceptos:
“Fuí buscando palabras que pudieran explicarme de una mane-
ra que yo pudiera entender” (Entrevista 3, comunicación personal, 2023).
27
María Ysabel Navarrete, et. al. El desarrollo de habilidades para la comprensión y análisis de textos de
sociología a partir de estrategias de exposición.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
“Al momento de encontrar una nueva palabra te preguntas qué
signica, qué quiere decir o a qué se reere, y es donde surge la curiosidad
de aprender nuevas cosas y es donde uno implementa sus métodos de es-
tudio e investigación” (Entrevista 4, comunicación personal, 2023).
Otras actividades fueron explicar con sus palabras, la discusión
con el equipo, eliminar información irrelevante y seleccionar palabras
para explicar.
Esta categoría permitió que se elaborara la frecuencia o nube
de palabras, en la Figura 3.2 se presentan las palabras más frecuentes y su
explicación dentro de las entrevistas.
Figura 3.2
Frecuencia de palabras del grupo de códigos Actividades para la comprensión de textos.
Fuente: elaboración propia. Frecuencia de palabras construida con ATLAS.ti
“Sí había términos y palabras que me costó un poco entender,
pero las relacioné mucho a la vida cotidiana que tenemos nosotros como
estudiantes y las experiencias que tenemos en cada etapa de nuestra escue-
la. Entonces fue así más o menos como fui entendiendo el tema” (Entrevis-
ta 3, comunicación personal, 2023).
“Traté de ver qué palabras iban de acuerdo a mi tema para que
yo pudiera entender y poder explicarla, de cierto modo que también mis
compañeros pudieran captar eso que yo quería transmitirles” (Entrevista
3, comunicación personal, 2023).
“Me enfrenté a bastantes palabras que no entendía por el mismo
hecho de que no leo, no hay búsqueda ni motivación en la búsqueda de
información” (Entrevista 4, comunicación personal, 2023).
“Principalmente leímos, hicimos los resúmenes, si lo hacíamos
mal lo volvíamos a leer, hicimos un cuadro de comparación, ensayamos la
28
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
obra tratando de llevar un guion, pero explicando con nuestras palabras
para no saturar tanto, buscar palabras concretas, pero bien especicadas
para las personas” (Entrevista 5, comunicación personal, 2023).
Primero nos reunimos para entender el tema, dividimos quién
iba a leer qué, entonces cada quien entendió una parte mejor que el otro,
así que cada quien se enfocó en eso que habíamos entendido, ahí fue cuan-
do empezamos a colaborar como equipo” (Entrevista 3, comunicación
personal, 2023).
“La verdad, con algunos autores tuvimos dicultades para en-
tender lo que querían decir por su manera de expresarse, así que con la
ayuda de la profesora estuvimos revisando la información, le dimos nues-
tro punto de vista y entre el equipo dábamos diferentes opiniones, enton-
ces la maestra nos explicaba mejor el punto” (Entrevista 5, comunicación
personal, 2023).
Figura 3.3
Red Benecios de las estrategias Comprensión del tema.
Fuente: elaboración propia.Red semántica construida con ATLAS.ti
En esta red sólo se agruparon los códigos en que la comprensión
del tema se relaciona con la exposición De los cuatro grupos de códigos
que componen esta red (Figura 3.3), es de mayor frecuencia fue el que se-
ñala que al trabajar con la estrategia se les facilitó entender el texto.
“estábamos como que acostumbrados a reproducir lo que nos
enseñaban y nada más decíamos lo que memorizamos, pero en sí no expli-
cábamos lo que habíamos comprendido, y en este caso no fue así porque
pues fuimos entendiendo nuestro tema al prepararlo con detalle”
29
María Ysabel Navarrete, et. al. El desarrollo de habilidades para la comprensión y análisis de textos de
sociología a partir de estrategias de exposición.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
“Fuimos entendiendo también ahora sí el tema de los demás
equipos y fuimos como que armando nosotros nuestros propios criterios”
(Entrevista 3, comunicación personal, 2023).
Otro código que se encontró en cuatro entrevistas, fue el que
se reere al aprendizaje que se logró escuchando las exposiciones de los
otros equipos.
“si yo lo veo aprendo, entonces el ver representaciones como
estar en un debate, en la presentación de un libro, fue esencial para apren-
der” (Entrevista 4, comunicación personal, 2023).
Los otros dos códigos hacen referencia a la facilidad en el estu-
dio y a no leer durante la exposición.
“Cuando nos pasan a exponer con diapositivas pues estamos
acostumbrados nada más a leer y ya presentamos, de esta manera no, por-
que no estamos leyendo, simplemente estamos explicando lo que nosotros
comprendimos” (Entrevista 3, comunicación personal, 2023).
“Sí se me hizo un poco más fácil a como lo hacía antes, porque
antes era de leer, memorizarlo y solamente hablar por hablar, no entendía
nada” (Entrevista 4, comunicación personal, 2023).
Otros códigos hacen referencia a actividades que realizaron,
como leer todos el texto completo, enfocarse en lo que más comprendie-
ron, utilizar ejemplos, y todos los entrevistados coinciden en que la estra-
tegia los ayudó a entender el tema.
Figura 3.4
Red participación de la maestra Apoyo de la docente.
Fuente: elaboración propia.Red semántica construida con ATLAS.ti
30
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
En esta red sólo dos códigos coinciden al mencionar que con-
sultaban con la docente las dudas sobre el tema:Esta red (Figura 3.4) se
formó a partir de la participación de la maestra con los equipos, se elabo-
raron tres grupos de códigos con sus memos correspondientes, los que
buscan la aprobación de la maestra al trabajo terminado, los que piden
ayuda para que les explique los textos que no entienden y los ensayos para
la exposición con la maestra. A partir de la densidad que tienen los dos
memos ubicados en la parte superior, se puede observar que dos equipos
no solo piden que se les explique el texto, también piden su aprobación a
lo que entendieron de la lectura.
“Primero lo que hice fue leer y subrayar lo que resaltaba o era
importante en el tema, ya después lo platicaba con la maestra y si ella me
decía que estaba bien lo seguía haciendo, pero si no era tan relevante lo
dejaba a un lado” (Entrevista 2, comunicación personal, 2023).
“Una vez nosotros creímos entender la idea que estaba imple-
mentando el autor, recurrimos a la maestra y le dijimos profa esto es así y
así, ¿está bien?, la maestra nos dijo que sí, adelante” (Entrevista 4, comu-
nicación personal, 2023).
“Nosotros le dimos el tema y le dijimos lo queé queríamos dar a
conocer, entonces nos mostró algunas páginas paraa consultar para buscar
fuentes de información ables, después de eso buscamos cada quien sus
respectivos temas, eran cinco artículos cada uno, se hizo un resumen, la
maestra lo revisó y nos aprobó los resúmenes, de ahí utilizamos agarramos
elos artículos que más abarcaban sobre nuestro tema” (Entrevista 5, comu-
nicación personal, 2023).
Otros códigos hacen referencia a que la docente les ayudaba a
sintetizar, durante la exposición, explicaba las lecturas difíciles, los moti-
vaba y los asesoraba en los ensayos para su presentación.
Figura 3.5
Red Dicultades para trabajar la estrategia
Fuente: elaboración propia.Red semántica construida con ATLAS.ti
31
María Ysabel Navarrete, et. al. El desarrollo de habilidades para la comprensión y análisis de textos de
sociología a partir de estrategias de exposición.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Las dicultades que se encontraron al trabajar con esta estra-
tegia (Figura 3.5), contiene cuatro grupos de códigos que se encuentran
ordenados según su enraizamiento. La dicultad que se presentó a todos
los estudiantes entrevistados fue la falta de tiempo.
“dicultades como dedicarle tiempo, en especial a una compa-
ñera que por problemas familiares…no pudimos acomodarnos” (Entre-
vista 2, comunicación personal, 2023).
“No leímos todo el libro por el poco tiempo que teníamos, lo
que leímos era un resumen de la parte más importante de la reproducción”
(Entrevista 3, comunicación personal, 2023).
Otras dicultades fueron los nervios antes de la exposición y la
comprensión del tema. En el grupo de códigos denominado Otros proble-
mas se agregaron sólo los códigos que se citaron una vez.
En esta red de formaron dos grupos, el de mayor incidencia es el
que se reere a los nervios, inseguridad y preocupación por la exposición:
“Estaba muy nerviosa, sentía un poco de presión y también al
mismo tiempo entusiasmo” (Entrevista 2, comunicación personal, 2023).
“No me sentía seguro al momento de hablar” (Entrevista 1, co-
municación personal, 2023).
“Siempre ser el primero va a traer nervios, porque tú al ver a al-
guien y ver cómo trabaja puedes aprender qué hacer y qué no” (Entrevista
4, comunicación personal, 2023).
“Nerviosa, pero al nal al ver que ya estaban actuando, se quita-
ron los nervios” (Entrevista 5, comunicación personal, 2023).
El grupo mencionaba que los problemas fueron con uno de los
integrantes del equipo al que le costaba comprender el tema.
Otras dicultades fueron la falta de compromiso con algún
integrante del equipo.
El equipo que trabajó la estrategia del simposio sólo se presentó
a un ensayo, por lo que su principal dicultad fue la falta de práctica.
Discusión
Los estudiantes responden que con estas estrategias lograron la com-
prensión de textos, dejaron hábitos de memorización y lectura que eran
frecuentes en sus exposiciones, y pudieron exponer el tema mediante el
parafraseo, la ejemplicación, el resumen y la comparación. Realizaron
actividades como la búsqueda de palabras desconocidas, subrayar ideas
32
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
importantes, elaborar cuadros comparativos y averiguar información para
comprender más el tema (Niveles de la taxonomía de Bloom, s/f; Banca-
yán, 2013).
Para los estudiantes que ya poseían habilidades y motivación
lectora, les resultó fácil el desarrollo de la estrategia y estaban conscientes
de esta habilidad (Oranpattanachai, 2023); para otros, hubo preocupación,
nerviosismo, resistencia, pero durante la presentación se observó el empo-
deramiento frente al grupo (Flores et al., 2022).
Conclusiones
La comprensión lectora de textos de sociología fue la habilidad que se lo-
gró desarrollar en los estudiantes a partir de estas cuatro estrategias. El lo-
gro de la habilidad de comprensión lectora llevó más tiempo del planeado,
lo cual no permitió continuar con actividades que precisaran el desarrollo
de la habilidad de análisis.
La participación de la docente, la planeación, las asesorías y los
ensayos resultan ser parte importante para el desarrollo de la compren-
sión lectora; sin embargo, tanto los alumnos como la docente continúan
teniendo ciertos lazos de dependencia; el estudiante se presenta con dudas
y espera no sólo la explicación sino también la aprobación de la docente.
Los estudiantes mostraron gran entusiasmo al responder a la
entrevista debido a que fue su primera experiencia; sintieron mucha con-
anza por la asesoría de la docente. Se mostraron interesados en propo-
ner a otros docentes trabajar con estrategias de este tipo y reconocieron el
aprendizaje logrado.
Estas estrategias bien pueden resultar atractivas para los estu-
diantes y lograr en ellos el hábito de la comprensión lectora.
Referencias
Arrue, M. y Zarandona, J. (2019). El debate en el aula universitaria: constru-
yendo alternativas para desarrollar competencias en estudian-
tes de ciencias de la salud. Educación Médica 22. https://www.
sciencedirect.com/science/article/pii/S1575181319301986
Bancayán, C. (2013). Operacionalización de la taxonomía de Anderson
y Krathwohl para la docencia universitaria. Paideia XXI, 3(4).
https://revistas.urp.edu.pe/index.php/Paideia/article/view/931
Boakye, N. (2021). Using Role Play and Explicit Strategy Instruction to
Improve First-Year Students' Academic Reading Prociency.
Reading & Writing. https://researchmgt.monash.edu/ws/por-
talles/portal/321918340/27th_international_conference_on_
learning_2020_proceedings.pdf
Calero, M. (2008). Constructivismo pedagógico. Teorías y aplicaciones
básicas. México: Alfaomega.
33
María Ysabel Navarrete, et. al. El desarrollo de habilidades para la comprensión y análisis de textos de
sociología a partir de estrategias de exposición.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Flores, J. G., Santiago, Y. y Velázquez, B. (2022). El debate como estrate-
gia de aprendizaje en el contexto universitario: guía de imple-
mentación a partir de una revisión sistemática. Revista Dilemas
Contemporáneos: Educación, Política y Valores, 1, Artículo
8. https://dilemascontemporaneoseducacionpoliticayvalores.
com/index.php/dilemas/article/view/3252
Galindo, L., Kambourova, M. y Arango, M. E. (2020). El taller como
estrategia didáctica. Cuadernos de Educación en Salud,
1(1), Colombia. https://bibliotecadigital.udea.edu.co/bits-
tream/10495/24150/1/CuadernosEducacionSalud_2020_Talle-
rEstrategiaDidactica.pdf
Hondoy, M. A. (2021). La práctica docente y su inuencia en la motiva-
ción de los estudiantes. Revista Humanismo y Cambio Social
(17), 91-102. https://doi.org/10.5377/hcs.v0i17.11708
Leopold, L. (2021). Foreign Aairs Panelists' Construction of a Scholarly
Identity e CATESOL Journal 32(1). https://eric.ed.gov/?q=-
Foreign+Aairs+Panelists%27+Construction++of+a+Scholar-
ly+Identity+
López, M., Moreno, E. M., Uyaguari, J. F., y Barrera, M. (2022). El desarro-
llo del pensamiento crítico en el aula: testimonios de docentes
ecuatorianos de excelencia. Areté, Revista Digital del Doctorado
en Educación, 8(15). https://doi.org/10.55560/arete.2022.15.8.8
UAGro (2013). Modelo Educativo. Hacia una educación de calidad con
inclusión social. Universidad Autónoma de Guerrero. http://
www.sgc.uagro.mx/archivos/Modelo_Educativo_UAGro.pdf
Niveles de la taxonomía de Bloom, https://dcbi.azc.uam.mx/media/Mejo-
ra_docencia/18i_Niveles_de_la_taxonomia_de_Bloom.pdf
Oranpattanachai, P. (2023). Relationship between the reading strategy,
reading self-
ecacy, and reading comprehension of ai EFL students. LEARN Jour-
nal: Language Education and Acquisition Research Network,
16(1), 194-220. https://les.eric.ed.gov/fulltext/EJ1380763.pdf
PLANEA (2017). Resultados nacionales 2017 nivel medio superior. http://
planea.sep.gob.mx/content/general/docs/2017/ResultadosNa-
cionalesPlaneaMS2017.PDF
Programa de estudio (2012). Análisis sociológico de problemas educativos
I. Escuela Superior de Sociología de la Universidad Autónoma
de Guerrero.
Uddin, K., Bahadur, S. y Karim, H. (2020). e Perceptions and Practices
of University Students and Teachers about Classroom Presenta-
tions. Journal of Education and Educational Development 7(2).
https://les.eric.ed.gov/fulltext/EJ1286504.pdf
Universidad Autónoma de Guerrero (2013). Modelo Educativo. Hacia una
educación de calidad con inclusión social. Universidad Autó-
noma de Guerrero. http://www.sgc.uagro.mx/archivos/Mode-
lo_Educativo_UAGro.pdf
34
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Venkovits, B. y Makay, M. (2023). Debate as an educational method in
Hungary: e policy environment and needs in teacher-trai-
ning. Hungarian Educational Research Journal 13(3). https://
les.eric.ed.gov/fulltext/EJ1400742.pdf
Sobre los autores:
1 Profesora investigadora en la Universidad Autónoma de Guerrero,
México. ORCID: 0009-0001-5805-9828
2 Profesora investigadora en la Universidad Autónoma de Guerrero,
México. ORCID: 0009-0007-8331-3481
3 Profesor investigador en la Universidad Autónoma de Guerrero,
México. ORCID: 0000-0001-9631-5143
4 Profesor investigador en la Institucion Universitaria Tecnológico de
Antioquia, Colombia. ORCID: 0000-0003-2545-9363
35
Vol. 6, Núm. 1, ENEro-Abril 2024
Validación psicométrica de un cuestionario
para evaluar el desempeño de departamentos en
una institución de educación superior.
Psychometric Validation of a Questionnaire to Evaluate the
Performance of Departments in a Higher Education Institution
César Augusto Cardeña Ojeda
Leda María Peraza Cetina
Christian Uicab Peralta
Recibido: 19/12/2023
Revisado:10/01/2024
Aceptado: 29/02/2024
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2024.6.1.1506
Resumen
Se presenta el reporte de un proyecto para cons-
truir un instrumento validado para evaluar el
Desempeño Departamental en una escuela nor-
mal pública en México; para el efecto participa-
ron directivos de escuelas normales como jueces
de contenido, y se empleó un método basado en
técnicas cuantitativas con análisis estadísticos in-
ferenciales de los datos del pilotaje del instrumen-
to en una población total de 102 sujetos, con dos
unidades de análisis con igualdad de varianza. Al
término del proyecto se encontraron adecuados
valores métricos en el instrumento construido,
por lo que se puede proponer su uso para los nes
que originaron su construcción.
Palabras clave
Educación Normal, Desempeño departamental,
Función sustantiva, Validación psicométrica.
Abstract
e report of a project to build a validated instru-
ment to evaluate the Departmental Performance
in a public teacher training school in Mexico is
presented; For this purpose, directors of teacher
training colleges participated as content judges,
and a method based on quantitative techniques
was used with inferential statistical analyses of the
data from the instrument's piloting in a total po-
pulation of 102 subjects, with two units of analysis
with equal variance. At the end of the project, ade-
quate metric values were found in the instrument
built, so it can be proposed that it be used for the
purposes that originated its construction.
Keywords
Normal Education, Departmental Performance,
Substantive Function, Psychometric Validation.
36
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Introducción
En una escuela normal pública de México se identicó el interés de cons-
truir y validar un instrumento práctico para evaluar el desempeño de los
departamentos encargados de diversas áreas de función diferentes o adi-
cionales a la docencia, a saber, organizadas en torno a la investigación, la
tutoría de alumnos y la extensión educativa (Cardeña, 2012; Del Cid, &
Vera, 2020; Ramírez, Soto y Tercero, 2021).
Se consideró relevante abordar este proyecto, conociendo
que el artículo 60 de la Ley General de Educación Superior señala que las
instituciones de educación superior, entre las que se incluye a las escuelas
normales, deben llevar a cabo procesos sistemáticos e integrales de planea-
ción y evaluación de sus funciones sustantivas para hacer un seguimiento
de las condiciones de operación de sus programas y garantizar sus nes
formativos (Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos, 2021),
por lo tanto, realizar la evaluación de éstas áreas es, o debe ser una tarea
inherente y obligada del funcionamiento institucional, para dotarlo de un
carácter planicado y estratégico, correspondiente a lo esperado en una
organización educativa de nivel superior.
Además de esta justicación de base legal, se puede abonar el
convencimiento de que la evaluación es una estrategia indispensable para
impulsar el desarrollo de las instituciones (Casanova, 2004).
Ante estas consideraciones, se planteó el objetivo de cons-
truir un instrumento con adecuados valores métricos para evaluar el des-
empeño de departamento institucionales en una escuela normal.
Revisión de la Literatura
Los departamentos son unidades de función sumamente relevante para
el adecuado funcionamiento y para el desarrollo de las instituciones edu-
cativas: son órganos de aporte estratégico en los que se toman acuerdos
y se realizan proyectos que atienden a líneas de trabajo de interés de las
instituciones, y que trazan el rumbo de su plan de desarrollo; por ello se
puede decir que un gran porcentaje de las decisiones que se toman en
los centros educativos deberían pasar por los departamentos, pues éstos
se verán inmediatamente involucrados en la concreción de dichas ideas
decididas (Álvarez, 2023).
Se debe considerar que las instituciones educativas, particular-
mente las de educación superior, se denen por la diversicación de sus
actividades o áreas de función; así, no se puede concebir un centro educa-
tivo dedicado con exclusividad a la docencia en el aula, o con aislamiento
o subestimación de la investigación, difusión, tutoría y otras funciones que
se anidan para ofrecer un cuadro de actividades que -se ha dicho- susten-
tan e impulsan al programa educativo. Por tanto, toda institución que pre-
tenda ofrecer un servicio educativo de calidad debe ocuparse de impartir
docencia, pero también de otro tipo de actividades que nalmente se pon-
37
Cardeña Ojeda, et al. Validación psicométrica de un cuestionario para evaluar el desempeño de departamen-
tos en una institución de educación superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
gan al servicio de formación de los estudiantes y al desarrollo profesional
de los docentes, y la responsabilidad de estas actividades se depositan en
los departamentos.
Por consecuencia, la calidad de un centro educativo se relaciona
directamente con el buen o mal funcionamiento de los departamentos, de
la coordinación entre los responsables de departamento con los docentes y
directivos, y de la claridad que se tenga respecto del balance entre la capa-
cidad académica de la institución y la atención de sus intereses prioritarios
mediante estas guras de trabajo académico (Zabalza, 1999).
Es así que un centro educativo organizado por departamentos
que se encarguen de planicar, administrar y evaluar proyectos alineados
a la visión institucional y por consecuencia, a su plan de desarrollo, puede
generar cambios académicos e incluso organizativos o administrativos que
redunden de manera directa e indirecta en el alcance de las intenciones de
la institución (Diez & Asís, 2007).
De manera indirecta, por ejemplo, un departamento puede
atender el bienestar subjetivo de los alumnos, como sucede en el servi-
cio de tutoría, y esta atención puede coadyuvar a un estado propicio para
que los alumnos enfrenten sus retos escolares de manera satisfactoria,
por cuanto se sabe que la emoción es un reactor positivo del aprendizaje
(Schunk, 2012). De igual forma, otras actividades de los departamentos
pueden ocuparse de la transferencia de conocimiento que genere diver-
sos activos a la escuela, como los nancieros, que a su vez se invierten
en la mejora de recursos educativos, infraestructura tecnológica, bienes
muebles, inmuebles, y otras necesidades de la institución, que, al mismo
tiempo, también le ganan prestigio por conducto de la pertinencia de su
servicio, su eciencia, su innovación, equipamiento, etc.
En términos generales, los departamentos apoyan el desarrollo
de la pedagogía, la investigación, así como la planicación y evaluación de
los programas educativos con un enfoque interdisciplinario, y, asimismo,
brindan a los docentes mayores oportunidades para tener una colabora-
ción más cercana con otros colegas de su propia institución o de centros
de estudio o investigación externos. Es así su relevancia, que se considera
que estos departamentos deberían conformar un “ecosistema amigable y
positivo” para los profesores, no solamente en el plano profesional, sino
también en el personal, y arropar a los miembros noveles en su integración
a la dinámica institucional (Zabalza, 1999).
Sin embargo, a pesar de la importancia que suponen, existe una
limitada producción disponible en fuentes académicas válidas con ade-
cuados valores cienciométricos, sobre aportes teóricos o trabajos empíri-
cos relacionados al estudio o seguimiento de los departamentos en insti-
tuciones educativas: más aún, la comunicación sobre la evaluación técnica
de estas unidades de función es francamente escasa, y en su caso, se rela-
ciona de manera contingente con el desarrollo de la investigación (Díez
& Díez, 2005), relegando el análisis de otras funciones sustantivas que se
38
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
suponen estar atendidas en las instituciones por los departamentos. Por
consecuencia, no se han encontrado sucientes trabajos de investigación
que den cuenta de instrumentos objetivos para valorar el desempeño de
estas guras del organigrama escolar.
Ante esta situación, este trabajo se propone construir un
instrumento objetivo con adecuados atributos métricos para evaluar el
desempeño de los departamentos de una escuela normal pública, con el
convencimiento de la importancia de su aportación para la calidad de la
institución.
Metodología
Por la naturaleza metodológica del objetivo del proyecto, no se plan-
teó una hipótesis predictiva de un valor, ya que no se estableció la prueba
para la conrmación o rechazo de un supuesto basado en la teoría.
Para abordar dicho objetivo, se empleó un método cuantita-
tivo basado en pruebas estadísticas de inferencia para revisar y calibrar los
valores de validez y conabilidad de la herramienta diseñada, y para asistir
el tratamiento y análisis de los datos, se empleó el soware Statistical Pac-
kage for Social Sciences.
El proceso de construcción del instrumento inició deniendo
el objeto de medida, es este caso, referido al Desempeño Departamental,
el cual quedó establecido como: la valoración de las acciones realizadas y
los resultados obtenidos en el abordaje de los objetivos planteados en un
área de función institucional (Álvarez, 2023; Diez & Diez, 2005; Castrejón,
S.f.).
Con este referente conceptual, el equipo investigador diseñó 13
reactivos basados en la literatura disponible y los intereses institucionales
relacionados con la función departamental.
Estos reactivos atendieron además del contenido de constructo,
a reglas de redacción de reactivos relacionados con su concreción, clari-
dad, evitación de sesgo, concentración en una sola unidad temática, entre
otras, a n de que la construcción escrita de las ideas fueran un facilitador
para su evaluación (Airasian, 2002).
Estos reactivos fueron revisados respecto de su validez de conte-
nido y claridad de lenguaje, por dos directoras de escuelas normales públi-
cas de la entidad, quienes, de manera independiente, es decir, por medio
de un proceso de juicio ciego, calicaron la pertinencia de cada reactivo
del instrumento; estas profesionales de la administración escolar fueron
las profesoras Lucy Beatriz Loría Salazar y Aida Cristina Torres Faisal.
La clave numérica de calicación empleada en este ejercicio fue
la siguiente: 0, para el reactivo que debería eliminarse, por no contribuir
a la medición de la variable; 1, para aquel reactivo que mereciera una mo-
39
Cardeña Ojeda, et al. Validación psicométrica de un cuestionario para evaluar el desempeño de departamen-
tos en una institución de educación superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
dicación para representar el contenido del objeto de medida; 2, para el
reactivo que requiriera ajustes menores de redacción, pero cuyo contenido
fuera apropiado para medir la variable, y 3, para el reactivo con el que se
tuviera plena conformidad tanto en la redacción como en su contenido
para medir la variable. La calicación numérica emitida por los jueces se
sometió a un análisis de concordancia mediante la prueba clásica de con-
cordancia Kappa de Cohen, (Frías, 2015).
Adicionalmente, se emitieron comentarios directos a aquellos
reactivos que los jueces consideraron, mediante su calicación numérica
general, que requerían de ser modicados. Estos comentarios directos fue-
ron atendidos por el equipo investigador para dirigir la revisión y mejora
del contenido del modelo original.
Aplicadas las mejoras sugeridas, se remitió el instrumento con
dichos cambios a dos jueces para recibir sus últimos comentarios, en fun-
ción de los reactivos que recibieron alguna intervención de mejora.
Una vez que el modelo del instrumento fue liberado por estas
revisiones, se procedió a su pilotaje con 18 profesores de una escuela nor-
mal pública. Por otra parte, también se realizó el pilotaje en una segunda
unidad de análisis conformada por 84 alumnos de tercer y cuarto grado
profesional de la misma escuela normal pública. A estos participantes se
le ofrecieron indicaciones previas a la resolución del instrumento, para
comunicar el objetivo de la actividad, garantizar el anonimato sobre sus
aportaciones y el uso estrictamente académico de los resultados.
Adicionalmente, se les ofreció una revisión del contenido del
material, y se claricaron dudas que pudieron surgir. Hecho esto, se les in-
dicó que calicaran en común a un departamento especíco de la institu-
ción que fue asignado por el administrador del instrumento, y con el cual
los evaluadores habían tenido un contacto directo, cercano y prolongado
durante el ciclo escolar, y se les ofreció información concreta que les per-
mitiera calicar dos aspectos sobre los cuales no tuvieran necesariamente
conocimiento, por tratarse de actividades que se entablan entre el respon-
sable del departamento y la autoridad escolar; en este caso, se les ofreció la
información concreta, la cual prescinde de interpretaciones.
Con la base de datos generada de este pilotaje, se procedió al
análisis de la consistencia interna de las respuestas emitidas al instrumen-
to; para ello se empleó la prueba Alfa de Cronbach.
Posteriormente, se realizó un análisis factorial empleando el
método de extracción por Componentes Principales, con una rotación
Varimax, estableciéndose un valor mínimo de saturación por reactivo, de
.4, en atención a las sugerencias de Zamora, Monroy y Chávez (2009). De
esta misma prueba, se revisaron los valores de esfericidad de Barttlet y la
prueba de adecuación muestral Kaiser Meyer Olkin (KMO) bajo el mode-
lo de proporción de varianza común: j=∑i≠jr2ij/∑i≠jr2ij+∑i≠ju
40
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Para esta prueba, se estableció como rango de valores aceptable,
lo comprendido entre .07 y 1 (Pizarro y Martínez, 2020).
Finalmente, se generó un gráco de sedimentación para visua-
lizar el comportamiento de los reactivos según este análisis de reducción
de dimensiones, que pudiera ofrecer una estimación de la validez de cons-
tructo del instrumento.
Para abundar en el análisis de la conabilidad, se realizó una
segunda aplicación o pilotaje del instrumento, para lo que se empleó la
fórmula de correlación producto-momento de Pearson, para revisar la
consistencia en el tiempo de las respuestas recabadas por el cuestionario;
en esta ocasión no se pudo convocar al mismo número de participantes
de la primera ocasión, sin embargo, la diferencia fue menor, por lo que no
se registró en el soware de análisis estadístico, la necesidad de realizar
alguna corrección muestral.
Resultados
Del análisis estadístico de los datos recabados, se pudieron encontrar los
siguientes resultados:
Respecto de la concordancia de las calicaciones de los jueces
en el ejercicio de validación de lenguaje y contenido del modelo inicial
del instrumento, se encontró un valor de .8, considerado Fuerte, por las
consideraciones de Cohen (Frías, 2015); esto fue visiblemente consistente
con los comentarios directos de las jueces, quienes coincidieron en todos
los casos respecto de sus dictámenes, con excepción de algunos matices en
su argumentación.
De este ejercicio, se eliminaron dos reactivos que fueron seña-
lado por las dos jueces como complejos de evaluar, aún para personal in-
volucrado en el desempeño del departamento, y por tanto, serían prácti-
camente inviables de valorar por un alumno. Así, se constituyó un modelo
de prueba con 11 reactivos que se llevaron a pilotaje.
Sobre la estabilidad de la prueba en el ejercicio de pilotaje, la
cual fue medida con el coeciente de consistencia Alfa de Cronbach, se
encontró un valor de .898 , considerado Muy fuerte, según los criterios
establecidos por Barraza (2006).
Al realizar el análisis factorial exploratorio, se encontró que tres
componentes explicaban 68.9% de la varianza de las puntuaciones, con lo
que se consideró un adecuado valor predictivo de reducción de las dimen-
siones.
En todos los casos, los reactivos comunes por componente mos-
traron adecuados valores de saturación, con una matriz de tres dimensio-
nes, como se muestra en la Figura 4.1.
41
Cardeña Ojeda, et al. Validación psicométrica de un cuestionario para evaluar el desempeño de departamen-
tos en una institución de educación superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 4.1
Reporte de la Matriz de Componente Rotado generado del análisis factorial
Matriz de componente rotado
Componente
1 2 3
Reactivo 6 .800 .265 .134
Reactivo 7 .776 .138 .265
Reactivo 5 .763 .166 .231
Reactivo 4 .750 .281 .023
Reactivo 2 .086 .686 .366
Reactivo 1 .133 .675 .160
Reactivo 3 -.038 .740 .403
Reactivo 8 .408 .411 .681
Reactivo 9 .442 .507 .672
Reactivo 10 .208 .130 .870
Reactivo11 .410 .440 .612
Lo anterior se corrobora por el gráco de sedimentación,
que ubica la propuesta de dimensionalidad, a partir del límite inferior del
autovalor 1.
Figura 4.2
Gráco de sedimentación del análisis factorial
Por su parte, al revisar de manera directa la distribución
espacial de los reactivos, se puede apreciar en el siguiente gráco de es-
pacio rotado, cómo la consistencia interna representada con este recurso
visual se condice con el análisis de conabilidad por medio del método de
42
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
consistencia por Alfa de Cronbach y también con el caso de encontrarse
varios ítemes con más de tres ubicaciones positivas en la matriz de com-
ponente rotado, que permitirían asociar a un mismo reactivo a dos o más
componentes de la estructura factorial, sin que se generara un desajuste a
la validez de constructo (Cfr. Figura 4.1).
Figura 4.3
Gráco de componente en espacio rotado.
Dentro de este mismo análisis de constructo, se revisaron las
pruebas de Kaiser-Meyer Olkin y de Esfericidad de Bartlett, de lo que se
gereró el siguiente reporte:
Figura 4.4
Reporte de pruebas KMO y de Esfericidad de Bartlett.
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .870
Prueba de esfericidad de
Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado 563.289
gl 55
Sig. .000
Según lo que se muestra, el comportamiento de los datos
permite considerar que el ejercicio muestral fue plenamente satisfactorio,
al obtener un coeciente KMO de .870, considerado fuerte; mientras que
la prueba de Bartlett mostró una signicancia estadística inferior a 0.05, lo
que permite rechazar la H0 sobre que k muestras de variable provinieran
de poblaciones con la misma varianza, es decir, se rechaza la hipótesis de
similitud de la matriz interpretada como autoimagen.
Finalmente, se realizó un segundo pilotaje del instrumento, in-
volucrando a 70 sujetos seleccionados por un método aleatorio simple, de
los que se revisó la homocedasticidad mediante la prueba de Levene, que
corroboró la pertinencia de asociar a las dos muestras que fueron igua-
ladas mediante un sistema aleatorio (sig.: 0.08), para aplicar la prueba de
correlación por r de Pearson, conocida la distribución paramétrica de los
43
Cardeña Ojeda, et al. Validación psicométrica de un cuestionario para evaluar el desempeño de departamen-
tos en una institución de educación superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
datos mediante la prueba Kolmogorov Smirnov (sig.: 0.07), (Siegel & Cas-
tellan, 2012).
La prueba de correlación para estimar la conabilidad en el
tiempo de las respuestas del instrumento, señaló un coeciente de .843,
considerado Muy fuerte, por los criterios de Kerlinger y Lee (2002).
Conforme a lo anterior, se dictaminaron adecuados valores psi-
cométricos en las pruebas de hipótesis de validez de constructo y estabi-
lidad o conabilidad, entre otras pruebas especícas, por lo que se pudo
concretar la estructura del instrumento como se muestra:
Tabla 4.1
Estructura nal del instrumento validado
Reactivos del instrumento
1. Productividad Las actividades del departamento responden a algún
elemento de la visión de la escuela o de su plan de desarrollo.
2. Existe un aporte evidente del departamento en la mejora de
un aspecto del funcionamiento institucional.
3. Se generan evidencias concretas sobre los productos o resulta-
dos obtenidos (esto es, si usted puede mencionar al menos un
material o actividad concreta realizada en el departamento).
4. Se ha publicado, certicado o patentado algún proceso o
producto generado en el departamento.
5. Sistematicidad Se planican actividades en coordinación con otros
departamentos de la institución (esto es, si usted ha visto una
misma actividad que haya sido coordinada de manera
conjunta por los responsables de dos o más
departamentos).
6. Se evalúan los objetivos que fueron planteados (se ha
reportado el análisis de la ecacia de una actividad, después
de realizada).
7. Se muestra Iniciativa para proponer actividades o
proyectos relacionados con el departamento (el responsable
del departamento se distingue porque su departamento esté
activo y productivo).
8. Difusión de resul-
tados
Se comunica el plan de trabajo (semestral o anual) a la
comunidad escolar.
9. Se difunden los resultados del departamento a la
comunidad escolar y fuera de ella.
10. Se realiza un reporte formal a la dirección escolar de los
trabajos realizados y del avance alcanzado en los objetivos del
departamento.
11. Se reporta o comunica el trabajo realizado en el
departamento a la comunidad escolar, de manera directa o
por otros medios (como en la página web, de Facebook, etc.).
44
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Discusión
En los reglamentos normalistas se dedica cargas horarias a las funciones
departamentales, en un reejo de la importancia que se le concede a es-
tos espacios que deben dedicarse con energía y sistematicidad a impulsar
el desarrollo organizacional en aquellas áreas o funciones sustantivas que
son ineludibles de atender para las instituciones de educación superior; a
pesar de esto, no se cuenta con líneas de trabajo al respecto, compartidas
en espacios de información académica, y la difusión de materiales acadé-
micos que den cuenta de procesos, herramientas de evaluación o expe-
riencias probadas, es escasa.
Según lo encontrado en el análisis de datos, se corroboró que
la labor de los departamentos es reconocida por directivos, docentes y los
propios alumnos, como un activo valioso pero poco explotado en las uni-
dades de análisis revisadas.
Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos y la discusión desarrollada, se pueden
establecer las siguientes conclusiones:
La evaluación formal o técnica del desempeño de los departa-
mentos es una actividad escasamente difundida en el subsistema de edu-
cación normal, a pesar de que se considera que estas áreas son de gran
relevancia para su desarrollo organizacional.
El instrumento construido se considera conable y válido para
evaluar el desempeño de las áreas departamentales de la escuela normal, y
debido a su contenido basado en teoría general, se considera que puede ser
empleado en otro tipo de instituciones de educación superior.
Es pertinente impulsar la documentación y comunicación de
trabajos académicos formales relacionados con la contribución de los de-
partamentos al desarrollo de las instituciones normales.
Este trabajo propone avanzar en líneas de trabajo que fortalez-
can esta área temática, para generar otros instrumentos y también mode-
los de evaluación de la función departamental en las escuelas normales,
para generar datos y conocimiento sobre su contribución al logro de las
metas institucionales; asimismo se genera la línea de trabajo por el mé-
todo de análisis envolvente de datos (Diez & Diez, 2005) para desarrollar
formas más completas de abordar el objeto de medida.
Referencias
Airasian, P. (2002). La evaluación en el salón de clases. McGraw Hill.
Álvarez, C. (2022). Pros y contras de dirigir un departamento universita-
rio: análisis sistemático de la literatura. Revista Digitales de la
Universidad Autónoma de Barcelona, vol. 59(2). Pp. 523-538.
https://educar.uab.cat/article/view/v59-n2-alvarez/1676-pdf-es
45
Cardeña Ojeda, et al. Validación psicométrica de un cuestionario para evaluar el desempeño de departamen-
tos en una institución de educación superior.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Barraza, A. (2006). ¿Cómo valorar un coeciente de conabilidad? https://
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2292993.pdf
Cardeña, C. A. (2012). Reexiones sobre la reforma curricular de la edu-
cación normal. Diálogos sobre educación. Temas actuales en in-
vestigación educativa, 3(5), Pp. 1-14. https://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=553457065008
Casanova, M. A. (2004). Evaluación y calidad de centros educativos. La
Muralla, S. A de C. V.
Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos, (2021). DECRETO
por el que se expide la Ley General de Educación Superior y se
abroga la Ley para la Coordinación de la Educación Superior.
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5616253&-
fecha=20/04/2021#gsc.tab=0
Díez, M., & Asís, F. (2007). Análisis de la eciencia de los departamentos
universitarios. El caso de una universidad de Sevilla. https://
www.google.com.mx/books/edition/An%C3%A1lisis_de
_eciencia_de_los_departame/Iw2As3DTjmsC?hl=es-419&gbp-
v=1&printsec=frontcover.
Díez, E., & Díez, F. (2005). Un modelo para la medición de la eciencia
en los departamentos universitarios. Revista de Enseñanza Uni-
versitaria N.º 25, Pp. 7-33. http://institucional.us.es/revistas/
universitaria/25/01%20diez.pdf
Del Cid, C. J., y Vera, J. A. (2020). Evaluación de la funcionalidad ins-
titucional de las escuelas normales desde la perspectiva do-
cente. CPU-e. Revista de Investigación Educativa. Núm. 28.
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1870-53082019000100078
Frías, D. (2015). Diseños de investigacion en psicologia. Universidad de
Valencia. https://www.uv.es/~friasnav/Observacional.pdf
Kerlinger, F, N. & Lee, H. B. (2002). Investigación del comportamiento.
Métodos deinvestigación en Ciencias Sociales. McGraw Hill.
Pizarro, K. y Martínez, O. (2020). Análisis factorial exploratorio mediante
el uso de las medidas de adecuación muestral KMO y Esferici-
dad de Bartlett para determinar factores principales. Journal of
Science and Research. https://dialnet.unirioja.es/descarga/arti-
culo/7723210.pdf
Ramírez, I. E., Soto, B., y Tercero, A. V. (2021). Retos de la formación profe-
sional docente en las escuelas normales en el marco de la nueva
escuela mexicana. Cuarto Congreso Nacional de Investigación
sobre Educación Normal. https://antiguo.conisen.mx/Memo-
rias-4to-conisen/Memorias/1748-534-Ponencia-doc-%20LIS-
TO.pdf
Schunk, D. H. (2012). Teorías del Aprendizaje. Pearson.
Siegel, S., & Castellan, N . J. (2012). Estadística no paramétrica aplicada a
las ciencias de la conducta. Trillas.
46
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Zabalza, M. (1999). El papel de los Departamentos Universitarios en la
mejora de la calidad de la docencia. Symposium Iberoame-
ricano de Didáctica Universitaria. https://www.aidu-asocia-
cion.org/wp-content/uploads/2019/12/CIDU-1999-–-Santia-
go-de-Compostela-138.pdf
Zamora, S., Monroy, L. & Chávez, C. (2009). Análisis factorial: una téc-
nica para evaluar la dimensionalidad de las pruebas. Cuaderno
técnico 6. Centro Nacional de Evaluación para la Educación Su-
perior, A. C.
Sobre los autores
1 Profesor investigador en la Escuela Normal de Ticul, México.
ORCID: 0000-0001-6170-2223
2 Profesora investigadora en la Escuela Normal de Ticul, México.
ORCID: 0009-0000-2671-0287
3 Profesor investigador en la Escuela Normal de Ticul, México.
ORCID: 0009-0004-5866-0455
47
Vol. 6, Núm. 1, ENEro-Abril 2024
Percepción, malestar y competencias socioemocionales
en estudiantes universitarios.
Perception, Discomfort, and Social-Emotional
Competencies in College Students
Miguel Antonio Mascarúa
Jesús Andrés Arzola Flores
Marco Antonio Palacios Cervantes
Simón Orea Barragán
Recibido: 15/12/2023
Revisado: 10/01/2024
Aceptado: 29/02/2024
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2024.6.1.1503
Resumen
En el presente estudio se realiza un análisis cuan-
titativo descriptivo y correlacional sobre las per-
cepciones de la pandemia del COVID-19, en don-
de se usó un instrumento psicométrico para dos
muestras de estudiantes, de dos facultades dife-
rentes en dos instituciones de educación superior
distintas tanto por la ubicación geográca como
por el contexto social, mismo que involucró a 467
alumnos. El estudio demuestra que las narrativas
pesimistas y el pensamiento tradicional tienen
relación con las competencias socioemocionales
de los jóvenes estudiantes en los tiempos actuales
de pandemia por COVID-19, que van desde bajo
hasta alto impacto.
Palabras clave
Competencias socioemocionales, COVID-19,
malestar emocional y percepción social.
Abstract
In the present study, a quantitative, descriptive
and correlational analysis of the perceptions of the
COVID-19 pandemic is carried out, where a psy-
chometric instrument was used for two samples
of students, from two dierent faculties in two hi-
gher education institutions dierent both by geo-
graphical location and social context, which invol-
ved 467 students. e study shows that pessimistic
narratives and traditional thinking are related to
the socio-emotional competencies of young stu-
dents in the current times of the COVID-19 pan-
demic, ranging from low to high impact.
Keywords
Social-emotional competencies, COVID-19, emo-
tional distress and social perception.
48
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Introducción
Este estudio se preparó después del connamiento voluntario, cuando se
tiene conocimiento de las situaciones adversas que ocurrieron con fami-
liares de los estudiantes, las acciones que tomaron las personas que ha-
bitaban en los hogares de los alumnos y las repercusiones emocionales
que generó en los jóvenes estudiantes en una ciudad regional y en otra, la
capital del estado de Puebla, para conocer si la percepción tuvo impacto
en las competencias socioemocionales de los estudiantes universitarios.
La literatura acerca del impacto que tuvo la pandemia es diver-
sa y abundante en todos los campos de investigación y ha generado una
producción sin precedentes acerca de un evento que fue mundial, mismo
que no se había documentado en eventos similares a lo largo de la historia
debido a que la ciencia no contaba con otro tipo y otro con el nivel de
investigadores que existen actualmente: los textos no recibían revisiones
exhaustivas como se hace en la actualidad y la tecnología ha permitido
acercar a diversos cientícos en espacios comunes de discusión sin impor-
tar su lugar de ubicación geográca.
Las investigaciones sobre el tema de las competencias estudian-
tiles se han abordado desde diversas ópticas que las relacionan con entor-
nos escolares, disposición de medios tecnológicos, acceso a las conecti-
vidades y eventos sociales y económicos. La parte medular del presente
estudio estriba en hacer una comparación de dos muestras de alumnos
que tienen diferentes entornos sociales, económicos y culturales, a pesar
de que ambas ciudades se ubican en el estado de Puebla.
Revisión de la literatura
Una interrogante que explora la presente investigación es saber cuál ha
sido el impacto emocional del connamiento provocado por la pandemia
en los estudiantes universitarios. Para esto existe suciente evidencia pe-
riodística acerca del deterioro de las relaciones familiares, el cambio de
actitudes en los estudiantes y otros efectos que ponen la voz de alerta sobre
las competencias socioemocionales en cuatro dimensiones. Aquí se men-
cionan algunas investigaciones que han tratado el tema. Estudios descrip-
tivos hechos en Argentina han concluido que la pandemia ha provocado
alteraciones riesgosas, tanto en el aspecto físico como en el emocional,
esto aunado a los problemas económicos y laborales en el ámbito univer-
sitario (Zuin, Zuin, Peñalver y Tarulla, 2021).
Los estudios previos, como el realizado por Hernández et al.
(2008) en Colombia, encontraron que el rendimiento escolar se asocia de
manera inversa con la ansiedad que sufren los alumnos, mediante pruebas
conductuales y siológicas practicadas a 22 alumnos de universidad.
Para el caso de una medición en estudiantes de ingeniería, Ala-
nís et al. (2020) encontraron que el éxito estudiantil, así como su fraca-
so, está asociado con factores internos del estudiante que dependen del
49
Miguel Antonio Mascarúa,et al. Percepción, malestar y competencias socioemocionales en estudiantes
universitarios.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
mismo. Por otro lado, un estudio hecho a 139 estudiantes y docentes de
posgrado en una universidad de Venezuela armó que, a medida que el
COVID-19 hizo elevar los niveles de ansiedad, estrés y depresión, medido
con una encuesta DASS 21, pronosticó un aumento de las afectaciones a
medida que avanzó el nivel de contagios (Cabezas, Herrera y Ricaurte,
2021).
Bulgarelli (2022) arma que, durante el periodo de conna-
miento, una universidad en Costa Rica tuvo que crear una sistematiza-
ción de los cursos en línea, usando inducción y aprendizaje estratégico,
para evitar la deserción escolar. También un estudio hecho a estudiantes
argentinos encontró que, un análisis de las variables vitales estresantes de-
mostró que la resiliencia se correlacionó de manera negativa con el estrés,
mientras que las variables de afrontamiento, como la evitación emocional,
la reacción agresiva y la expresión de dicultad de afrontamiento se co-
rrelacionaron de manera positiva; así también se descubrió que hubo una
relación inversa con las acciones de búsqueda de apoyo social y el evitar
la solución de problemas en 145 estudiantes cuyas edades uctuaron entre
14 y 19 años de edad (Obando, Harvey Narvaez, Arteaga Garzón y Cór-
doba Caicedo, 2021).
Un estudio previo que midió el pensamiento catastróco, el ma-
lestar y las competencias socioemocionales en 2 324 estudiantes de Méxi-
co encontró que los sujetos de análisis exageraron el valor de la amenaza
de la pandemia, alta preocupación y alto pensamiento catastróco (Castro
Saucedo, Núñez Udave, Tapia García, Bruno y De León Alvarado, 2020).
Acerca del estrés y las causas que generaron las medidas de con-
tingencia para reducir la propagación del COVID-19, Leonangeli, Miche-
lini y Rivarola (2022) mencionan que el connamiento provocó que 125
alumnos en Argentina experimentaran síntomas de malestar psicológico
y consumo de alcohol; en Perú, una muestra de 284 encuestas de alumnos
del sector salud arrojaron los mismos resultados acerca de conductas de
depresión, ansiedad y estrés (Sandoval et al., 2021). Finalmente, en Cuba,
un cuestionario que mide las capacidades socioemocionales de estudian-
tes, en este caso 307, que se llama Wong-Law Emotional Intelligence Scale
(WLEIS), sirvió para medir el grado de inteligencia emocional, pero se es-
pecula que el bienestar está correlacionado negativamente con los efectos
del COVID-19 en el sistema educativo (Carranza et al., 2022).
Metodología
H0 = La percepción, malestar tienen impacto en las competencias socioe-
mocionales en los estudiantes universitarios en ambas instituciones.
H = La percepción, malestar no tienen impacto en las compe-
tencias socioemocionales en los estudiantes universitarios en ambas ins-
tituciones.
Para la recopilación de los datos se empleó un tipo de muestreo
50
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
no probabilístico por conveniencia para seleccionar a 220 estudiantes de
la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) y 247 estudian-
tes de la Universidad Tecnológica de Tehuacán (UTTeh). El instrumento
de investigación se aplicó en formato digital con ayuda de la plataforma
Google Forms.
Se realizó una investigación cuantitativa con un alcance descrip-
tivo-correlacional y con un diseño no experimental de tipo transversal. Se
empleó el instrumento psicométrico propuesto por Castro Núñez et al.
(2020) para medir la percepción social del COVID-19 desde el malestar
emocional y las competencias socioemocionales en estudiantes universita-
rios de dos universidades públicas del estado de Puebla: estudiantes de la
Facultad de Ingeniería Química de la Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla y estudiantes del programa educativo de Desarrollo de Nego-
cios de la Universidad Tecnológica de Tehuacán. El instrumento aplicado
consta de dos escalas: la escala de percepción social de COVID-19 y la
escala de competencias socioemocionales (CSE). La primera tiene cuatro
dimensiones: preocupación y pensamiento catastróco (PPC), malestar
emocional (ME), creencias de sanación (CS) y compras innecesarias (CI).
Sin embargo, para nes prácticos, en este trabajo de investigación se con-
sideró a dicho instrumento como una sola escala con cinco dimensiones:
PPC, ME, CS, CI y CSE.
Con el n de determinar la abilidad de la escala completa y
de cada una de las dimensiones del instrumento, se empleó el coeciente
alfa de Cronbach (Oviedo y Arias, 2005). Además, para determinar la va-
lidez de constructo, se realizó la prueba de adecuación de muestreo Kaiser
Meyer Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett (Williams et
al., 2010). Posteriormente, se hizo un análisis factorial conrmatorio em-
pleando el método de análisis de componentes principales con rotación
varimáx, con el n de vericar la estructura factorial reportada por Castro
Núñez et al. (2020).
Para realizar la comparación de cada uno de los constructos del
instrumento entre ambos grupos de estudiantes, se empleó una prueba
t-student para muestras independientes con sus respectivos supuestos de
normalidad e igualdad de varianzas (Kaur y Kumar, 2015).
Finalmente, se construyó un modelo tipo red neuronal percep-
trón multicapa (RNPM) para predecir el malestar emocional de los estu-
diantes de ambas universidades, empleando como variables predictoras el
sexo, la edad, la presencia de diabetes mellitus, hipertensión, enfermedad
respiratoria o autoinmune, sobrepeso u obesidad y las dimensiones PPC,
CS, CI y CSE.
Para el entrenamiento y la prueba de la red, el conjunto de datos
total se dividió en dos subconjuntos, uno de entrenamiento que consistió
en 70 % de los datos y otro de prueba con el restante 30 %. Para evaluar la
51
Miguel Antonio Mascarúa,et al. Percepción, malestar y competencias socioemocionales en estudiantes
universitarios.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
calidad del aprendizaje se empleó el error de suma de cuadrados (ESC) y
el error relativo; este último indica el porcentaje de aciertos en las predic-
ciones (Cheng y Titterington, 1994; Berzal, 2019).
Para el procesamiento de los datos, así como para la implemen-
tación de los modelos estadísticos se empleó el soware SPSS Statistics
versión 25.
Resultados
La escala completa muestra un coeciente alfa de Cronbach de 0.862,
mientras que el coeciente alfa de Cronbach para cada una de las dimen-
siones se muestra en la Tabla 5.1
Tabla 5.1
Coeciente alfa de Cronbach de las cinco dimensiones del instrumento
PPC ME CS CI CSE
Coeciente alfa de
Cronbach
0.897 0.914 0.806 0.454 0.852
Como puede observarse, las dimensiones PPC, ME, CS y CSE
poseen un coeciente alfa de Cronbach aceptable (Oviedo y Arias, 2005).
Sin embargo, el constructo CI no posee un valor del coeciente aceptable,
posiblemente debido a que dicha dimensión únicamente consta de tres
ítems con nivel de respuesta dicotómico y, como es sabido, el número de
ítems afecta directamente el valor del coeciente alfa de Cronbach, por
lo que en futuras investigaciones será necesario incrementar el número
de ítems, pero sin aumentar la varianza, con la nalidad de evitar que el
coeciente sea sobreestimado (Oviedo y Arias, 2005).
Por otro lado, la prueba KMO de la escala completa muestra
una buena adecuación de muestreo (0.889) y una prueba de Bartlett signi-
cativa (p-(0.0) <0.05), por lo que es posible realizar una descomposición
factorial del instrumento (Williams et al., 2010).
Al realizar el análisis factorial del instrumento, se conrmó la
existencia de cinco factores, los cuales se encuentran asociados con las
cinco dimensiones reportadas por Castro Núñez et al. (2020). Estos cinco
factores explican 56.16 % de la varianza total. La descomposición factorial
del instrumento se muestra en la Tabla 5.2
52
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Tabla 5.2
Estructura factorial del instrumento de investigación
Factor
PPC ME CSE CS CI
1. ¿Con qué frecuencia
consideras que el COVID-19
causará muchas muertes en
México?
0.771
2.¿Con qué frecuencia con-
sideras que en México habrá
muchos contagios por el
COVID-19 ?
0.770
3. ¿Con qué frecuencia te
inquieta que alguno de tus
familiares se enferme de CO-
VID-2019?
0.758
4. ¿Con qué frecuencia te
preocupa que tus amigos se
infecten de COVID-19?
0.720
5. ¿Con qué frecuencia te
sientes angustiado porque te
infectes de COVID-19?
0.708
6. ¿Qué tanto te molesta que
la gente no se quede en su
casa a pesar del incremento
de casos de COVID-19?
0.704
7. ¿Qué tanto te interesa el
COVID 19 en tu vida diaria?
0.674
8. ¿Qué tanto te preocupa la
pandemia de COVID 19?
0.672
9. ¿Con qué frecuencia te
preocupa que tus vecinos se
infecten del COVID-19?
0.661
10. ¿Con qué frecuencia estás
al tanto de las noticias sobre
el COVID-19?
0.640
11. ¿Con qué frecuencia
sigues las recomendaciones
de la Secretaría de Salud ante
el COVID-19?
0.559
12. ¿Con qué frecuencia sien-
tes lástima por las víctimas
del COVID-19?
0.502 .
53
Miguel Antonio Mascarúa,et al. Percepción, malestar y competencias socioemocionales en estudiantes
universitarios.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Factor
PPC ME CSE CS CI
13. ¿Con qué frecuencia te
sientes enojado por la apari-
ción del COVID-19?
0.833
14. ¿Con qué frecuencia te
pone triste la aparición del
COVID-19?
0.828
15. ¿Con qué frecuencia te
sientes estresado por el CO-
VID-19?
0.793
16. ¿Con qué frecuencia te
sientes desesperado por la
aparición del COVID-19?
0.743
17. ¿Con qué frecuencia sien-
tes miedo por la presencia del
COVID-19?
0.709
18. ¿Con qué frecuencia
piensas en la muerte cuando
escuchas noticias del CO-
VID-19?
0.538
1. ¿Sé cómo tranquilizarme
cuando estoy muy triste o
muy enojado(a)?
0.785
2. ¿Identico con claridad
cómo me siento?
0.771
3. ¿Soy capaz de nombrar con
claridad mis emociones?
0.759
4. ¿Soy capaz de mantener
la calma, aunque esté enoja-
da(o)?
0.759
5. ¿Cuándo estoy enojada(o)
soy consciente sobre cómo
voy a reaccionar?
0.715
6. ¿Procuro hacer las cosas
que más me gustan?
0.634
7. ¿Asumo las consecuencias
de mis actos?
0.564
8. ¿En la actualidad disfruto
mi vida cotidiana?
0.548
54
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Factor
PPC ME CSE CS CI
1. ¿En qué medida crees que
los métodos esotéricos ayu-
dan a combatir el COVID-19
en personas diagnosticadas?
(Rituales, limpias con hier-
bas, oraciones, entre otros).
0.765
2. ¿Con qué frecuencia crees
que los amuletos nos salvarán
de la pandemia?
0.750
3. ¿Con qué frecuencia crees
que las imágenes religiosas
nos salvarán de la pandemia?
0.736
4. ¿En qué medida crees que
los remedios caseros pueden
ayudar a combatir el CO-
VID-19 en personas diag-
nosticadas? (tés, ungüentos,
entre otros)
0.718
5. ¿Con qué frecuencia crees
que Dios nos salvará de la
pandemia?
0.652
6. ¿En qué medida crees que
la medicina alternativa ayuda
a combatir el COVID-19 en
personas diagnosticadas?
(homeopatía, aromaterapia,
acupuntura, entre otras)
0.647
1. Cuando anunciaron que el
COVID-19 era una pande-
mia, ¿compraste desinfectan-
tes como Lysol o cloro para la
cuarentena?
0.769
2. Cuando anunciaron que el
COVID-19 era una pande-
mia, ¿compraste gel antibac-
terial?
0.705
3. Cuando anunciaron que el
COVID-19 era una pan-
demia, ¿compraste comida
enlatada y otros alimentos
para pasar la cuarentena?
0.365
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Varimáx con normalización Kaiser.
El análisis de validez interna realizado por Castro Núñez et al.
55
Miguel Antonio Mascarúa,et al. Percepción, malestar y competencias socioemocionales en estudiantes
universitarios.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
(2020) muestra una estructura de cinco factores y reporta 11 ítems en la
dimensión PPC, colocando al ítem “¿Con qué frecuencia te sientes preo-
cupado porque te infectes de COVID-19?” en la dimensión de ME. Sin
embargo, en esta investigación se muestra claramente que dicho ítem tiene
una saturación de 0.708 en la dimensión PPC, debido probablemente a la
semántica y sintaxis del ítem.
Asegurada la abilidad y validez del instrumento, se procedió a
realizar el análisis de los datos recopilados.
De la muestra de estudiantes de la BUAP, 34.17 % son hombres,
mientras que 65.83 % mujeres. El rango de edad de dichos estudiantes es
de 20 a 25 años. De estos estudiantes, 0.5 % arma padecer diabetes me-
llitus, 2.51 % hipertensión, 5.53 % alguna enfermedad respiratoria, 1.51
% alguna enfermedad autoinmune y 27.64 % arma tener sobrepeso u
obesidad. Por otro lado, de la muestra de estudiantes de la UTTeh, 31.17
% son hombres y 68.83 % mujeres. El rango de edad de los estudiantes de
esta universidad se encuentra entre los 18 y 23 años. De estos estudiantes
ninguno arma tener diabetes mellitus, hipertensión o alguna enferme-
dad autoinmune, 2.83 % dice tener alguna enfermedad respiratoria y 19.84
% tiene sobrepeso u obesidad.
La Tabla 5.3 muestra el resumen de los estadísticos descripti-
vos de las cinco dimensiones o constructos de la escala. En dicha tabla se
observa que en ambas universidades el constructo PPC presenta el mayor
puntaje. Para el caso de los estudiantes de la BUAP, se obtiene una media
de 43.7487 (DE= 6.59), mientras que, para los estudiantes de la UTTeh,
se obtiene una media de 42.74 (DE= 7.61). Por lo tanto, ambos grupos
de estudiantes realmente sienten gran preocupación por la presencia de
la pandemia derivada del SARS CoV-2, dando lugar al desarrollo de un
pensamiento catastróco. Sin embargo, no se observaron diferencias sig-
nicativas entre ambos grupos (t=1.485, gl=441.64, p-(0.138)>0.05).
Para el caso del constructo ME, la media del puntaje para los
estudiantes de la BUAP es de 25.66 (DE= 6.37), mientras que para los es-
tudiantes de la UTTeh el puntaje medio fue de 24.40 (DE= 6.61). Aunque
aparentemente no existe gran diferencia entre el puntaje de ambos gru-
pos, sí se observan diferencias signicativas (t= 2.038, gl= 444, p-(0.042)
<0.05). Lo anterior se debe a que el contexto ambiental de ambos grupos
es diferente. Por un lado, los estudiantes de la BUAP en su mayoría viven
en la ciudad de Puebla, lugar con un alto número de contagios, hospita-
lizaciones y fallecimientos por COVID-19, lo que provoca posiblemente
un mayor malestar emocional en ellos. Por otro lado, los estudiantes de
la UTTeh no necesariamente radican en la ciudad de Tehuacán, sino tam-
bién en los municipios aledaños, donde el número de contagios, hospitali-
zaciones y fallecimientos es mucho menor.
Los estudiantes de la BUAP muestran un puntaje medio de 11.27
(DE= 4.38) en el constructo CS, mientras que los estudiantes de la UTTeh
tienen un puntaje promedio de 15.04 (DE= 4.38) en el mismo construc-
56
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
to, observándose diferencias signicativas entre ambos grupos (t= —8.39,
gl= 444, p-(0.00)<0.05), de manera que posiblemente los estudiantes de
la UTTeh, al radicar en regiones aledañas a la ciudad de Tehuacán, se en-
cuentran más arraigados o habituados a sus usos y costumbres, es decir, al
uso de medicina alternativa, remedios caseros, métodos esotéricos, amu-
letos o creencias religiosas.
En el constructo CI, los estudiantes de la BUAP obtuvieron un
puntaje medio de 4.10 (DE= 0.89). A su vez, los estudiantes de la UTTeh
obtuvieron una media de 3.88 (DE= 0.87). Al realizar la comparación en-
tre ambos grupos, nuevamente se observan diferencias signicativas (t=
2.53, gl= 444, p-(0.012) <0.05). Nuestra hipótesis sobre el hallazgo de estas
diferencias radica en que el constructo de CI, al constar de tres ítems que
se miden en escala dicotómica (Sí= 1, No= 2), las respuestas de los estu-
diantes de la BUAP se encuentran más orientadas hacia el nivel negativo,
es decir, aparentemente dichos estudiantes no realizaron tantas compras
innecesarias, posiblemente debido a que, al radicar en la ciudad de Puebla,
tienen acceso con mayor facilidad a centros comerciales, tiendas departa-
mentales, tiendas locales, etc., sin necesidad de trasladarse grandes distan-
cias. Sin embargo, es necesario realizar una investigación a profundidad
para conocer el porqué de estas diferencias entre ambos grupos.
Finalmente, para la dimensión de CSE, los estudiantes de la
BUAP obtuvieron una media de 28.21 (DE= 5.30), asimismo, los estu-
diantes de la UTTeh obtuvieron una media de 28.86 (DE= 5.61). No se
observaron diferencias signicativas entre los dos grupos de estudiantes
(t= —1.24, gl= 444, p-(0.212)>0.05) posiblemente porque ambos poseen
competencias socioemocionales similares y propias de su rango de edad.
Tabla 5.3
Estadísticos descriptivos de las cinco dimensiones en cada una de las dos universidades
Constructos Universi-
dad
N M DE EM Mín Máx
Preocupación y
pensamiento
catastróco
BUAP 220 43.74 6.59 0.467 11 55
UTTeh 247 42.74 7.61 0.484 11 55
Malestar emocional BUAP 220 25.66 6.37 0.451 7 35
UTTeh 247 24.40 6.61 0.420 7 35
Creencias de
sanación
BUAP 220 11.27 4.38 0.310 6 26
UTTeh 247 15.04 5.09 0.323 6 27
Compras
innecesarias
BUAP 220 4.10 0.898 0.063 3 6
UTTeh 247 3.88 0.876 0.055 3 6
Competencias
Socioemocionales
BUAP 220 28.21 5.30 0.375 14 40
UTTeh 247 28.86 5.61 0.356 13 40
N= muestra, M= media, DE= desviación estándar, EM= error de la media, Mín= mínimo y Máx=
máximo.
57
Miguel Antonio Mascarúa,et al. Percepción, malestar y competencias socioemocionales en estudiantes
universitarios.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
La Tabla 5.4 muestra el análisis de correlación de Pearson entre
los constructos del instrumento. Los resultados del análisis muestran una
relación signicativa positiva y fuerte entre el ME de los estudiantes de la
BUAP con su PPC (r= 0.617) (Hernández Lalinde et al., 2018). También
revela una correlación signicativa débil y positiva con el constructo CS
(r= 0.123), una correlación signicativa débil y negativa con el constructo
CI (r= —0.269) y con el constructo CSE (r= —0.249) (Hernández Lalinde
et al., 2018). Por otro lado, la PPC de dichos estudiantes muestra una co-
rrelación signicativa moderada y negativa con el constructo CI (—0.306).
Lo anterior signica que el ME de los estudiantes debido a la pandemia de
COVID-19 se encuentra fuertemente relacionado con los efectos y alcan-
ces que la enfermedad puede tener sobre su círculo cercano, es decir, sobre
sus amigos, familiares, su vida cotidiana, etcétera.
De la misma manera, el ME de los estudiantes de la UTTeh evi-
dencia una relación signicativa positiva y fuerte con su PPC (r= 0.669)
(Hernández Lalinde et al., 2018). Sin embargo, a diferencia de los estu-
diantes de la BUAP, el ME de los estudiantes de la UTTeh muestra una
correlación signicativa positiva y moderada con sus CS (r= 0.330), lo que
implica que no necesariamente al estar arraigados a sus hábitos y costum-
bres, como el uso de amuletos de protección o creencias religiosas, va a
mejorar su ME (Hernández Lalinde et al., 2018). El análisis también señala
una correlación signicativa negativa y débil con el constructo de CI (r=
—0.277) y una nula correlación con la dimensión CSE (Hernández La-
linde et al., 2018). Asimismo, la PPC de los estudiantes de la universidad
en cuestión posee una correlación signicativa positiva y débil con sus
CS (r=0.169) y CSE (r= 0.118), así como una relación signicativa débil y
negativa con el constructo CI (Hernández Lalinde et al., 2018).
Tabla 5.4
Análisis de correlación entre los constructos del instrumento
Constructo Universidad Preocupación
y pensamiento
catastróco
Malestar
emocional
Creencias y
sanación
Compras
innecesarias
Malestar
emocional
BUAP 0.617**
UTTeh 0.669 **
Creencias y
Sanación
BUAP 0.001 0.123
UTTeh 0.169** 0.330**
Compras
innecesarias
BUAP —0.306 —0.269** —0.081
UTTeh —0.259 —0.277** —0.143*
Competencias
socioemocio-
nales
BUAP 0.120 —0.249** 0.026 0.020
UTTeh 0.118 —0.075 0.002 0.082
** La correlación es signicativa en el nivel 0.01 (bilateral).
* La correlación es signicativa en el nivel 0.05 (bilateral).
58
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Castro Núñez et al. (2020) realizaron un análisis de regresión
lineal para tratar de construir un modelo predictivo del ME de los mexica-
nos, considerando como variables predictoras los constructos CS, CI, CSE
y PPC, obteniendo en todos sus modelos coecientes de determinación
por debajo de 0.52, por lo que es necesario emplear otro tipo de modelos
más robustos para predecir el ME, debido a que el comportamiento de
dicha variable es multifactorial. Por lo anterior, en el presente trabajo se
empleó una RNPM para predecir el constructo ME en estudiantes uni-
versitarios. La ventaja de emplear redes neuronales en lugar de modelos
de regresión lineal radica en el hecho de que en las primeras es posible
emplear tanto variables cuantitativas y cualitativas como variables predic-
toras, mientras que en los modelos de regresión simple únicamente es po-
sible emplear variables cuantitativas. Además, al emplear redes neuronales
como modelos predictores, es posible identicar qué variables predictoras
son las más importantes para predecir la variable objetivo.
En la Figura 5.1 se muestra la topología de la RNPM empleada
en el presente trabajo. Dicha red neuronal consta de una capa de entra-
da con 11 neuronas, una capa oculta con una neurona con función de
activación tangente hiperbólica y una neurona de salida con función de
activación identidad.
Figura 5.1
Arquitectura de la RNPM empleada en este trabajo para la predicción del constructo malestar
emocional en estudiantes universitarios
En la Tabla 5.5 se expone el resumen del modelo de la RNPM.
En ella se observa que el conjunto de entrenamiento muestra un ESC de
67.70, con un error relativo de 0.455, lo que signica que el modelo es
capaz de predecir correctamente el constructo ME de los estudiantes uni-
versitarios en 55 % de los casos.
Para el caso del conjunto de prueba se obtiene un ESC de 33.554
y un error relativo de 0.627, es decir, el modelo predice correctamente el
59
Miguel Antonio Mascarúa,et al. Percepción, malestar y competencias socioemocionales en estudiantes
universitarios.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
0.373 de los casos en dicho conjunto de datos. Sin embargo, es posible
incrementar la precisión de la predicción aumentando el tamaño del con-
junto total de datos (Berzal, 2019).
Por otro lado, en la Tabla 5, se muestra el análisis de la impor-
tancia de las variables independientes, donde es posible observar que la
variable más importante para predecir el malestar emocional de los estu-
diantes es la dimensión PPC, seguido por las dimensiones de CS, CS y CI.
Sin embargo, variables como la edad, o el padecer una enfermedad respi-
ratoria o autoinmune también son importantes para predecir por qué los
estudiantes pueden sentir cierto grado de malestar a causa de la pandemia
de COVID-19.
Hoy día, se sabe que la hipertensión, la diabetes mellitus y el so-
brepeso u obesidad son comorbilidades importantes para el agravamiento
del COVID-19. Sin embargo, este tipo de patologías son más comunes en
la población mayor, por lo que probablemente en la muestra estudiada en
este trabajo, al ser de jóvenes entre 18 y 25 años, estas variables no son tan
importantes para predecir su malestar emocional.
Tabla 5.5
Importancia de las variables independientes
Importancia Importancia normalizada
Sexo 0.014 5.7 %
Edad 0.078 31.6 %
Diabetes mellitus 0.025 10.2 %
Hipertensión 0.037 15.0 %
Enfermedad respiratoria 0.066 26.7 %
Enfermedad autoinmune 0.070 28.5 %
Sobrepeso u obesidad 0.007 2.9 %
Preocupación y pensamiento
catastróco
0.246 100.0 %
Creencias y sanación 0.172 70.1 %
Compras innecesarias 0.134 54.3 %
Competencias
socioemocionales
0.151 61.4 %
Debido a los resultados y las relaciones que se obtuvieron en
cada caso, se puede decir que se demuestra la hipótesis nula.
Discusión
De acuerdo con lo que señalan Zuin et al. (2021), en los eventos de la pan-
demia y según el análisis de los datos del presente trabajo, se detectan al-
teraciones en las conductas de los estudiantes en ambas instituciones edu-
cativas. Estas conductas dieron como resultado un malestar, un cambio en
60
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
las percepciones y modicaciones en las competencias socioemocionales
que, como mencionan Hernández et al. (2008), tuvieron cierto impacto en
el rendimiento escolar.
Ciertamente cada estudiante tiene su sistema de valores y pre-
ferencias y cada quiéen decide en qué creer, y que es determinado por el
entorno familiar, social e inclusive en el escolar, esto por lo que lo men-
cionado por Cabezas et al. (2021) acerca de que un entorno donde existe
incertidumbre alimenta los estados de alteración de las personas. Por su
parte Sandoval (2021) reere que, durante la pandemia, algunos alumnos
tuvieron síntomas de conducta adversa, como lo encontrado en el presente
estudio de investigación.
Conclusiones
De acuerdo con los datos, se observa que, en términos de malestar emo-
cional con respecto a la preocupación y pensamiento catastróco, los estu-
diantes de Tehuacán perciben mayor malestar emocional, así como mayor
atención a las creencias y métodos de sanación con relación a la preocupa-
ción y pensamiento catastróco, pero los estudiantes de Puebla perciben
mejor sus competencias socioemocionales con respecto al pensamiento
catastróco.
En cuanto a las creencias y métodos de sanación con respecto
al malestar emocional, son los estudiantes de Tehuacán los que conceden
más atención a los conocimientos tradicionales que los estudiantes de
Puebla.
Por lo que toca a las competencias socioemocionales con res-
pecto a las compras innecesarias, los estudiantes de Puebla perciben que
son más que los estudiantes de Tehuacán.
De acuerdo con las mediciones realizadas, la preocupación y el
pensamiento catastróco medidos en la red neuronal son las percepciones
más importantes de los estudiantes universitarios. También, las narrativas
pesimistas tienen efecto en la percepción y el pensamiento catastróco.
Se sugiere atender a los estudiantes universitarios por lo que
toca a sus preocupaciones y brindarles apoyo psicológico emocional para
ayudarles a superar las secuelas que provocó la pandemia y lograr com-
portamientos resilientes que les permitan aprender de las experiencias
surgidas en los meses de connamiento y del entorno de información pe-
simista.
Es preciso enfatizar el apoyo del trabajo de los docentes y tu-
tores para detectar algunas conductas socioemocionales que requieran
atención especializada y disminuir el impacto negativo del connamiento.
Crear estrategias digitales que permitan una comunicación efectiva con
los estudiantes y que les posibiliten manifestar su estado anímico, y pro-
poner actividades de recuperación emocional.
61
Miguel Antonio Mascarúa,et al. Percepción, malestar y competencias socioemocionales en estudiantes
universitarios.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Referencias
Alanís, J., Alanís, R. y Barón, A. (2020). Internal and External Causes De-
termining the Academic Performance (Causas internas y exter-
nas que determinan el rendimiento académico del estudiante
universitario). Revista Iberoamericana para la Investigación y
el Desarrollo Educativo, 11(21). https://doi.org/10.23913/ride.
v11i21.71
Berzal, F. (2019). Redes neuronales & Deep Learning. Volumen II: regu-
larización, optimización y arquitecturas especializadas. España:
Edición independiente.
Bulgarelli, R. M. (2022). Sistematización de “Inducción: Aprendizaje Es-
tratégico” para estudiantes de la Universidad Veritas por parte
de la Ocina de Orientación durante la pandemia por el virus
responsable de la COVID-19. Innovaciones Educativas, 24(37),
201-215. https://doi.org/10.22458/ie.v24i37.3932
Cabezas, E., Herrera, R. y Ricaurte, P. (2021). Depresión, ansiedad, estrés
en estudiantes y docentes: Análisis a partir del COVID-19. Re-
vista Venezolana de Gerencia, 26(94). https://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=29069612008.
Carranza, R.F., Mamani-Benito, O.J., Castillo, R., Corrales, I.E., Villegas,
J.D. y Pedraza, E.M. (2022). Validez y conabilidad de la Wong-
Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS) en estudiantes cuba-
nos de Estomatología en tiempos de COVID-19. Revista Colom-
biana de Psiquiatría. https:/doi.org/10.1016/j.rcp.2022.10.001
Castro, L.K., Núñez, L.F., Tapia, E.J., Bruno, F.y De León, C.A. (2020). Per-
cepción social del COVID-19 desde el malestar emocional y las
competencias socioemocionales en mexicanos. Acta Universi-
taria, 30, 1-16. https://doi.org/10.15174/au.2020.2879
Cheng, B. y Titterington, D. M. (1994). Neural Networks: A Review from a
Statistical Perspective. Statistical Science, 9(1), 2-30.
Hernández, M., Coronado, O., Araujo, V., y Cerezo, S. (2008). Desempeño
académico de universitarios en relación con la ansiedad escolar
y auto-evaluación. Acta Colombiana de Psicología, 11(1).
Hernández Lalinde, J.D.H., Castro, F.E., Rodríguez, J.E., Rangel, J.G.C.,
Sierra, C.A.T., Torrado, M.K.A. y Pirela, V.J.B. (2018). Sobre el
uso adecuado del coeciente de correlación de Pearson: de-
nición, propiedades y suposiciones. Archivos venezolanos de
Farmacología y Terapéutica, 37(5), 587-595.
Kaur, A., y Kumar, R. (2015). Comparative analysis of parametric and
non-parametric tests. Journal of Computer and Mathematical
Sciences, 6(6), 336-342.
Leonangeli, S., Michelini, Y., Rivarola, G. (2022). Depresión, ansiedad y
estrés en estudiante universitarios antes y durante los primeros
tres meses de cuarentena por COVID-19. Revista Colombiana
de Psiquiatría. https://doi.org/10.1016/j.rcp.2022.04.008
62
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
REVISTA RELEP, 2024, 6 (1), Enero-Abril, ISSN: 2594-2913
Obando, L., Harvey Narvaez, J., Arteaga Garzón, K. V. y Córdoba Cai-
cedo, K. (2021). Eventos vitales estresantes, estrategias de
afrontamiento y resiliencia en adolescentes en contexto de
pandemia. Psicogente, 24(46), 1-17. https://doi.org/10.17081/
psico.24.46.4789
Oviedo, H. C., y Arias, A. C. (2005). Aproximación al uso del coecien-
te alfa de Cronbach. Revista Colombiana de Psiquiatría, 34(4),
572-580.
Sandoval, K., Morote, P.V., Moreno, M. y Taipe, A. (2021). Depresión,
estrés y ansiedad en estudiantes de Medicina humana de Aya-
cucho (Perú) en el contexto de la pandemia por COVID-19.
Revista Colombiana de Psiquiatría. https://doi.org/10.1016/j.
rcp.2021.10005
Williams, B., Onsman, A. y Brown, T. (2010). Exploratory factor analysis:
A ve-step guide for novices. Australasian Journal of Parame-
dicine, 8(3).
Zuin, D. R., Zuin, L. M. P., Peñalver, F., y Tarulla, A. (2021). Pandemia
COVID 19: aspectos psicológicos, alteraciones conductuales
y perl de hábitos. Resultados de una encuesta en el ámbito
universitario a un mes del connamiento total en mendoza ar-
gentina. Neurología Argentina, 13(4), 228-237. https://doi.or-
g/10.1016/j.neuarg.2021.08.005
Sobre los autores
1 Profesor investigador en la Universidad Tecnológica de Tehuacán, México.
ORCID: 0000-0002-4068-2814
2 Profesor investigador en Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,
México. ORCID: 0000-0001-9839-982X
3 Profesor investigador en la Universidad Tecnológica de Tehuacán, México.
ORCID: 0000-0002-3157-183X
3 Profesor investigador en la Universidad Tecnológica de Tehuacán, México.
ORCID: 0000-0002-5413-7606
