EXPLORANDO LOS DESAFÍOS DE LA VIDA ACADÉMICA: INFLUENCIA DE LAS
CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS CON EL BIENESTAR ESTUDIANTIL
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
COMPETENCIAS DIGITALES EN DOCENTES DE GUARNE Y YARUMAL: NODOS
TERRITORIALES
SIGNIFICADO DEL CUIDADO HUMANIZADO EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA
EL TERRITORIO Y EL DUELO DEL MIGRANTE EN EL ESCENARIO EDUCATIVO
ESPACIOS Y RECURSOS EN EL AULA: ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ESCUELA PÚBLICA
V. , N. , S-D,
L C C A-NC-
-SDA . I-
(CC BY-NC-ND .)
Revista RELEP Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Vol. 7, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2025
ISSN: 2594-2913
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Índice
Explorando los desafíos de la vida académica: inuencia de las características socio-
demográcas en el bienestar estudiantil. ......................................................................... 6
Estrategias para el desarrollo del aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios
de educación a distancia. .................................................................................................23
Competencias digitales en docentes de Guarne y Yarumal: nodos territoriales. .....35
Signicado del cuidado humanizado en estudiantes de enfermería .........................50
El territorio y el duelo del migrante en el escenario educativo. .................................63
Espacios y recursos en el Aula: Estrategias para promover el Aprendizaje Signicativo
en la Escuela Pública. .......................................................................................................77
6
Vol. 7, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2025
Explorando los desafíos de la vida académica: inuencia de las
características sociodemográcas en el bienestar estudiantil.
Exploring Challenges of Academic Life: Inuence of Socio-
Demographic Characteristics on Students' Well-being.
Karla Gabriela Gómez Bull
Deysi Guadalupe Márquez Gayosso
Alejandra Flores Sánchez
Margarita Portillo Reyes
Recibido: 04/08/2024
Revisado: 16/10/2024
Aceptado: 21/01/2025
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2025.7.3.2217
Resumen
El presente artículo trata sobre el estudio del bien-
estar estudiantil en mujeres universitarias estu-
diantes de ingeniería. Se utilizó un instrumento
conformado por 17 ítems previamente validados
para medir la variable bajo estudio a partir de tres
dimensiones: vigor, dedicación y absorción. La
muestra se conformó por 61 estudiantes universi-
tarias desde nivel principiante hasta avanzado. Se
encontró que las tres dimensiones presentaron va-
lores medios; esto indica la necesidad de desarro-
llar medidas que ayuden a monitorear el bienestar
estudiantil para evitar que un nivel bajo inuya en
el desempeño académico.
Palabras clave
Bienestar estudiantil, engagement académico,
vida académica, desempeño académico
Abstract
is article discusses research on the well-being
among female engineering students. A previously
validated 17-item instrument was used to mea-
sure the variable under study based on three di-
mensions: vigor, dedication, and acquisition. e
sample consisted of 61 undergraduates ranging
from rst-year to senior year students. Findings
revealed average values for the three dimensions;
this indicates the need to develop actions to help
monitor students well-being to prevent low levels
from inuencing their academic performance.
Keywords
Student well-being, academic engagement, acade-
mic life, academic performance
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Introducción
Con el surgimiento de la psicología positiva, las investigaciones acerca de
los aspectos positivos de la salud y el bienestar han incrementado dentro
de la salud ocupacional en las organizaciones (Hernández-Rincón et al.,
2022). El ámbito escolar no es la excepción, ya que es considerada como
el segundo pilar socializador después del contexto familiar con alta res-
ponsabilidad social (Iglesias y Orduño, 2018). En este contexto, una de las
variables que ha recobrado relevancia dentro de la investigación es el bien-
estar estudiantil, también conocido como engagement académico, debido
a que éste ha explicado problemas de rendimiento escolar, motivación y
abandono de estudios (Medrano et al. 2015).
La vida académica de los estudiantes es un campo de estudio
crucial que no sólo aborda la excelencia académica, sino que también el
bienestar emocional y mental de los individuos en su proceso de apren-
dizaje. La justicación cientíca de este problema radica en la creciente
preocupación por la salud mental de los estudiantes, la cual se reeja en un
aumento de los informes sobre ansiedad, depresión y estrés relacionados
con las demandas académicas. Además, en la era digital actual, donde las
redes sociales y la presión de la comparación son omnipresentes, es impe-
rativo comprender cómo estas inuencias externas afectan el bienestar ge-
neral de los estudiantes. De igual forma, Daza et al. (2020) mencionan que
las universidades, contexto bajo estudio, al ser institutos que promueven
la interacción entre las personas, deben buscar un alto nivel de bienestar
escolar, pues esto ayuda a complementar la formación de profesionistas
integrales.
El estado de la investigación muestra una serie de antecedentes
signicativos que respaldan la necesidad de explorar y comprender tan-
to las experiencias como los desafíos que enfrentan los estudiantes en su
vida académica. Estudios previos han demostrado la correlación entre el
estrés y el rendimiento académico, así como su impacto en la salud men-
tal y el bienestar general de los estudiantes (Espinosa-Castro et al., 2020).
Asimismo, se han identicado factores como la falta de apoyo social y las
altas expectativas como elementos que contribuyen al malestar estudiantil
(González-Cantero et al., 2020). Sin embargo, aún persisten brechas en la
comprensión de cómo estos factores interactúan y cómo se pueden tratar
de manera efectiva para promover un entorno educativo más saludable.
Aunado a esto, se ha encontrado que, a pesar de que en los últi-
mos años se ha trabajado para desarrollar ambientes equitativos, aún per-
manecen los roles de género tradicionales, lo que pone a la mujer joven
en situaciones adversas, como postergar su crecimiento profesional por
atender otro tipo de labores (Hernández-Quirama et al., 2020). En Méxi-
co, por ejemplo, tradicionalmente las mujeres asumen el peso de la familia,
encargándose del cuidado y la crianza de los hijos, así como de las respon-
sabilidades del matrimonio (Juárez-Moreno et al., 2021).
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Gómez, et al. Explorando los desafíos de la vida académica: inuencia de las características sociodemográcas
en el bienestar estudiantil
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
En este contexto, la muestra de 61 estudiantes universitarias del
norte de México fue seleccionada de manera intencional a n de garanti-
zar una representación adecuada de las diversas etapas de los programas
de Ingeniería Industrial (principiante, intermedio y avanzado), lo cual es
crucial para analizar las diferencias en el bienestar estudiantil a partir de
características sociodemográcas de acuerdo con los niveles de bienestar
estudiantil. La relevancia de esta investigación radica en que, a partir de
los resultados identicados, se puedan obtener las bases para proponer
una serie de estrategias de afrontamiento y también los recursos de apoyo
que pueden mitigar los efectos negativos, así como promover un mayor
bienestar académico entre la población estudiantil. Este estudio contri-
buye al cuerpo de conocimiento existente proporcionando información
relevante y aplicable para mejorar la experiencia educativa y promover el
desarrollo integral de los estudiantes. Con lo anterior, se quiere responder
a la pregunta de ¿cuál es el nivel de bienestar estudiantil en mujeres uni-
versitarias de ingeniería, y cómo inuyen las características sociodemo-
grácas en dicho bienestar?
Revisión de la literatura
La investigación sobre el bienestar de las estudiantes en su vida académica
ha generado una amplia gama de hallazgos y perspectivas en la literatura
cientíca. Los estudios han examinado diversos factores que inuyen en
el bienestar estudiantil, desde el estrés académico hasta el apoyo social y
las estrategias de afrontamiento. En un estudio longitudinal, Smith y Jo-
nes (2018) encontraron una asociación signicativa entre el aumento de la
carga de trabajo académico y los niveles de ansiedad y depresión entre los
estudiantes universitarios. Este hallazgo resalta la importancia de abordar
el estrés académico como un factor clave en el bienestar estudiantil; asi-
mismo, el apoyo social ha sido identicado como un determinante crucial
del bienestar estudiantil. Investigaciones como la de García et al. (2020)
demostraron que el acceso a redes de apoyo sólidas entre compañeros y
mentores puede contribuir positivamente a la salud mental de los estu-
diantes y a afrontar desafíos académicos.
Por otro lado, la presión de la comparación en las redes sociales
ha emergido como un factor estresante adicional para muchos estudian-
tes. Estudios como el de Johnson y Smith (2019) han encontrado una re-
lación entre el tiempo dedicado a las redes sociales y los niveles más altos
de ansiedad y autoestima reducida, debido a la comparación constante con
los demás.
En cuanto a las estrategias de afrontamiento, la investigación
de Lee y Brown (2021) sugiere que el ejercicio físico regular puede ser un
factor protector contra el estrés académico. Sus hallazgos indican que los
estudiantes que participan en actividades físicas tienen una mejor salud
mental y una mayor capacidad para hacer frente a las demandas acadé-
micas. Además de estas áreas de investigación, otros estudios han explo-
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rado temas como la importancia del autocuidado (Rodríguez y Gutiérrez,
2020), la inuencia de las expectativas académicas (Chen et al., 2017), y los
efectos del sueño y la alimentación en el rendimiento académico (Wong y
Smith, 2016).
En resumen, la literatura existente proporciona una compren-
sión profunda de los diversos factores que inuyen en el bienestar de los
estudiantes en su vida académica. Al abordar estos factores de manera in-
tegral y desarrollar estrategias de apoyo efectivas, se puede trabajar para
promover un entorno educativo más saludable y propicio para el creci-
miento personal y académico de los estudiantes.
Bresó (citado en López-Aguilar et al., 2021) dene el bienestar
estudiantil como el nivel en el que los estudiantes están relacionados y
comprometidos con su aprendizaje para alcanzar su máximo potencial.
Según lo anterior, reere al grado en que los estudiantes se involucran,
comprometen y dedican a su educación y proceso de aprendizaje; esto lo
logran mediante su participación en clases, colaboración con sus pares y
búsqueda de oportunidades de aprendizaje adicional fuera del aula.
Carmona-Halty et al. (2019) comentan que el bienestar estu-
diantil es un estado de satisfacción psicológico que contempla tres factores
fundamentales que son: el vigor, la dedicación y la absorción. Schaufeli
(2017) menciona que el vigor se caracteriza por altos niveles de energía
y resistencia mental mientras se realiza una actividad, así como la per-
sistencia ante las dicultades. La dedicación se reere al compromiso y
la atención activa que una persona otorga a una tarea, un proyecto o una
relación con el objetivo de promover una conexión signicativa y partici-
pación constructiva. Finalmente, la absorción corresponde a estar profun-
damente concentrado y absorto en el trabajo académico, ocasionando que
el tiempo pase rápidamente y las personas puedan llevar a cabo una tarea
sin dicultad.
Asimismo, el vigor describe la energía, el entusiasmo y compro-
miso que un estudiante muestra hacia su educación y procesos de aprendi-
zaje. Se reere a la disposición activa y positiva de involucrarse en las acti-
vidades académicas, participar en discusiones en clase, realizar tareas con
diligencia y buscar oportunidades para aprender y crecer. Por su parte, la
dedicación se reere al compromiso y la atención activa que un estudiante
otorga a su educación y proceso de aprendizaje. Implica la disposición de
invertir tiempo, esfuerzo y energía en actividades relacionadas con el es-
tudio, las tareas, la participación en clases y el estudio independiente. Por
último, la absorción se reere al estado en que un estudiante se encuentra
completamente inmerso y concentrado en su proceso de aprendizaje y es-
tudio. Cuando un estudiante está absorto en su trabajo académico, mues-
tra un alto nivel de compromiso, atención y dedicación hacia las tareas
escolares, lo que resulta en un profundo interés por el aprendizaje.
Los estudiantes con alto bienestar estudiantil son aquellos que
muestran un fuerte compromiso, entusiasmo y participación en su proce-
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Gómez, et al. Explorando los desafíos de la vida académica: inuencia de las características sociodemográcas
en el bienestar estudiantil
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
so educativo. En su defecto, Fonseca (citado en López-Aguilar et al., 2021)
señala que, para un estudiante que no muestra bienestar estudiantil, las
posibilidades de fracasar y dejar los estudios son altas.
Debido a lo anterior, el objetivo de este trabajo es analizar los
niveles de bienestar estudiantil académico presentes en las estudiantes
universitarias, con el objetivo de que los resultados marquen la pauta para
el diseño de intervenciones que apoyen en el mantenimiento y la mejora
del desempeño académico de las estudiantes. Por ello, se plantean las hi-
pótesis de estudio HA: Las estudiantes universitarias del área de ingeniería
tienen altos niveles de bienestar académico, y HB: El bienestar académico
no presenta diferencias signicativas a partir de las características socio-
demográcas de las estudiantes.
Metodología
Diseño de la investigación
De acuerdo con Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), el presente estu-
dio es de tipo cuantitativo, se considera además descriptivo, ya que plas-
ma las características sociodemográcas y de bienestar estudiantil de la
muestra, la cual fue tomada a conveniencia de acuerdo con la disposición
y disponibilidad de las estudiantes. Es de corte transversal, ya que la infor-
mación se recopila en un solo periodo, entre febrero y abril de 2024. No se
hizo intervención alguna sobre las variables, por lo que es un estudio no
experimental.
Descripción de la población y el contexto
La investigación se llevó a cabo en la Universidad Autónoma de Ciudad
Juárez. La población objetivo incluyó únicamente a mujeres estudiantes
universitarias de diversas facultades del programa de Ingeniería Indus-
trial, incluyendo estudiantes de nivel principiante, intermedio y avanzado.
Se seleccionaron participantes que estuvieran dispuestas a participar vo-
luntariamente en el estudio y que representaran una variedad de experien-
cias académicas y sociales.
Instrumento
Se diseñó un instrumento de tres secciones: la primera incluye una hoja de
consentimiento donde se explica a la participante el propósito del estudio.
A las estudiantes se les indica que sus datos son anónimos y que única-
mente serán utilizados para nes de la investigación. La segunda recolecta
datos sociodemográcos de las participantes como género, edad, estado
civil, número de hijos, semestre cursado, entre otros. La tercera sección
contiene el instrumento para medir el bienestar estudiantil, adaptado a
partir de Schaufeli y Bakker (Schaufeli et al., 2002), el cual se conforma
por 17 ítems: 6 ítems para vigor, 5 ítems para dedicación y 6 ítems para ab-
sorción. Se utilizó una escala de respuesta tipo Likert de 7 puntos, donde
1 es nunca y 6 siempre. Debido a que el instrumento ya ha sido validado
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en múltiples investigaciones previas en diversos contextos, incluyendo el
ámbito educativo, lo que refuerza la abilidad del instrumento, no fue ne-
cesario realizar una validación adicional del instrumento, esto como con-
secuencia de su uso y validación en estudios anteriores. El instrumento
de Schaufeli y Bakker (Schaufeli et al., 2002) evalúa las dimensiones de
dedicación, vigor y absorción, el cual ha sido validado en múltiples in-
vestigaciones (Shaufeli et al., 2002, Zecca et al., 2015), como en el ámbito
educativo. Este instrumento fue capturado en una plataforma digital me-
diante Google Forms.
Método
Una vez identicados los sujetos de estudio y diseñado el instrumento de
medición, éste fue difundido por medio de plataformas digitales de la uni-
versidad. Al completar la muestra, se generó una base de datos en Micro-
so Excel, la cual fue exportada a los sowares de análisis estadístico IBM
SPSS Statistics 25 y Minitab 17. Para el análisis de datos correspondientes
a las características sociodemográcas y de los ítems correspondientes a
bienestar estudiantil, se obtuvieron medidas de tendencia central, ense-
guida se realizó un estudio ANOVA para identicar las diferencias entre el
bienestar estudiantil a partir de las variables sociodemográcas.
Resultados
Como se aprecia en la Tabla 1.1, en relación con la edad, la mayoría de los
estudiantes tienen entre 18-21 años (70%). En concordancia con los ran-
gos de edad de la mayoría de las estudiantes y la dinámica de la sociedad
actual (en la cual se ha visto un aumento del promedio de edad en que las
personas contraen matrimonio o una relación estable) 95% indican son
solteras. Respecto a las jornadas extra, 56% de las estudiantes no trabajan
y señalan que cuentan con apoyo económico de su familia o alguna beca
escolar, donde se resalta que 62% están cursando el nivel medio de la li-
cenciatura.
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Gómez, et al. Explorando los desafíos de la vida académica: inuencia de las características sociodemográcas
en el bienestar estudiantil
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Tabla 1.1
Características sociodemográcas de las participantes
Edad
18-21 70%
22-25 26%
26 o más 3%
Estado civil
Soltera 95%
Unión libre 5%
Situación laboral
Trabajan 44%
No trabajan 56%
Avance en la licenciatura
Principiante 11%
Intermedio 62%
Avanzado 27%
Nota. Resultados obtenidos de la encuesta de bienestar estudiantil en estudiantes universitarias.
Fuente: elaboración propia.
En la Figura 1.1, se observa que la mayoría de las estudiantes
manifestó sentirse vigorizada, llenas de energía en sus labores; en este
caso, sólo es posible cuando existen sentimientos positivos al respecto.
En este aspecto, la mayor parte de las estudiantes siente, al menos de for-
ma regular, que sus labores estudiantiles las llenan de energía, además de
que, de manera regular y casi siempre (20% respectivamente), se sienten
fuertes y vigorosas al asistir a clases. En lo referente al iniciar el día, de
manera regular, tienen ganas de ir a estudiar y bastantes veces consideran
que pueden permanecer periodos largos estudiando. Sólo algunas veces se
han sentido resistentes para afrontar las tareas que les asignan, esto quiere
decir que mayormente hay negatividad ante estas actividades. Como se
observa en la gura 1, los resultados arrojan con un porcentaje de 22%
que las estudiantes se sienten con vigor “algunas veces”, seguido de “regu-
larmente” con 20%, “bastantes veces” con 17%, “casi siempre” con 16.5%,
“casi nunca” con 9.6%, “siempre” con 8.5% y nunca con 6.5%.
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Figura 1.1
Resultados de la dimensión vigor en estudiantes universitarias
Nota. La gráca muestra los porcentajes de vigor manifestados por estudiantes universitarias.
Fuente: elaboración propia.
Con respecto a la dimensión de dedicación, la mayor parte de
las estudiantes tiene un resultado de “siempre” con 26%, con 21.6% de
“casi siempre”, seguido de “bastantes veces” con 18%, “algunas veces” con
15.5%, “regularmente” con 14%, con 4.6% “casi nunca” y, nalmente, con
0.3% “nunca”; de acuerdo con estos porcentajes, se observa que el resul-
tado de la dimensión dedicación es “siempre” con tendencia a los valores
bajos (véase Figura 1.2).
Figura 1.2
Resultados de la dimensión dedicación en estudiantes universitarias
Nota. La gráca muestra los porcentajes de dedicación manifestados por estudiantes universitarias.
Fuente: elaboración propia.
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Gómez, et al. Explorando los desafíos de la vida académica: inuencia de las características sociodemográcas
en el bienestar estudiantil
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
En lo que respecta a absorción, se tuvo una tendencia de res-
puesta a “algunas veces” con 23.8%, seguido de “regularmente” con 18.6%,
después “bastantes veces” con 17.8%, casi siempre con 16.7% y minorita-
riamente “casi nunca”, “nunca” y “siempre” con 10, 7.9 y 5.5%, respectiva-
mente (véase Figura 1.3).
Figura 1.3
Resultados de la dimensión absorción en estudiantes universitarias
Nota. La gráca muestra los porcentajes de absorción manifestados por estudiantes universitarias.
Fuente: elaboración propia.
En la Tabla 1.2, se aprecia que no hubo diferencias en las di-
mensiones de vigor, dedicación y absorción, a partir del nivel de avance
que llevan en su carrera, ya que los P-values obtenidos en el análisis de va-
rianza son mayores a 0.05; es decir, el bienestar estudiantil no presentó di-
ferencias entre las alumnas de nivel principiante, intermedio o avanzado.
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Tabla 1.2
ANOVA para el bienestar estudiantil a partir del nivel de avance en carrera universitaria
Suma de
cuadrados
gl Media
cuadrática
F Sig.
Vigor
Entre grupos 117.308 2 58.654 1.186 0.313
Dentro de
grupos
2869.053 58 49.466
Tot al 2986.361 60
Dedicación
Entre grupos 10.473 2 5.236 0.145 0.866
Dentro de
grupos
2100.216 58 36.211
Tot al 2110.689 60
Absorción
Entre grupos 17.206 2 8.603 0.184 0.832
Dentro de
grupos
2712.466 58 46.767
Tot al 2729.672 60
Nota. Datos tomados de las estudiantes universitarias participantes.
Fuente: elaboración propia.
En la Tabla 1.3, se muestra la clasicación de las dimensiones del
bienestar estudiantil, donde se aprecia que en general las tres dimensiones
son clasicadas en nivel medio, puesto que la media de la dimensión vigor
y absorción se encuentra en el rango de 12 y 23 puntos, de igual forma la
dimensión de dedicación se encuentra entre 11 y 20 puntos.
Tabla 1.3
Clasicación de las dimensiones de bienestar estudiantil
Media Desviación estándar
Clasicación
Vigor 18.84 7.055 Nivel medio
Dedicación 20.7 5.931 Nivel medio
Absorción 19.15 6.745 Nivel medio
Nota. Datos obtenidos de las participantes universitarias.
Fuente: elaboración propia.
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Gómez, et al. Explorando los desafíos de la vida académica: inuencia de las características sociodemográcas
en el bienestar estudiantil
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Discusión
El presente estudio abordó de manera signicativa el bienestar estudiantil,
centrándose en una muestra de estudiantes de una universidad del norte
de México y explorando las diferencias asociadas a las características so-
ciodemográcas. Este enfoque es crucial dada la creciente preocupación
por la salud mental de los estudiantes y su impacto en el rendimiento aca-
démico y la experiencia educativa en general.
Los hallazgos de este estudio arrojan luz sobre la situación actual
del bienestar estudiantil entre las estudiantes universitarias de la región
estudiada. Se observa que, en general, los niveles se sitúan en un punto
medio, marcado como regular. Este resultado sugiere que hay espacio para
la mejora en el bienestar estudiantil y el nivel de conexión e implicación de
las estudiantes en sus tareas académicas.
Una de las contribuciones más signicativas de este estudio es la
exploración de las diferencias en el bienestar estudiantil según caracterís-
ticas sociodemográcas, destacando la importancia de abordar de manera
equitativa las necesidades de todos los estudiantes.
Es importante reconocer las limitaciones de este estudio, como
el tamaño de la muestra y la falta de diversidad en los participantes. Estas
limitaciones podrían inuir en la generalización de los resultados, pues se-
ñalan la necesidad de futuras investigaciones que aborden estas decien-
cias y amplíen la comprensión de los factores que inuyen en el bienestar
estudiantil, a n de mejorar la generalización de los resultados.
Conclusiones
La población de este estudio son las jóvenes universitarias, de las cuales
70% tienen entre 19 y 21 años, son solteras, no trabajan y cursan un nivel
intermedio de la licenciatura. Además, se puede concluir que, en cuanto al
vigor, la dedicación y la absorción, las tres dimensiones se encuentran al-
gunas veces con tendencia a “casi siempre”. Debido a estos indicadores, se
muestra que el bienestar de las estudiantes se encuentra en nivel “medio”,
marcado como “regular”, el cual indica que las estudiantes universitarias
pueden estar experimentando un nivel de bienestar que no es ni excep-
cionalmente alto ni preocupantemente bajo. Esto sugiere que hay áreas de
fortaleza, pero también áreas que podrían mejorarse para promover un
mayor bienestar; por ello, es necesario trabajar para mejorar el ambiente
laboral y académico con el objetivo de alcanzar un resultado de bienestar
estudiantil siempre o casi siempre, por el bienestar de las estudiantes. Un
resultado regular también señala la importancia de promover habilidades
de afrontamiento y resiliencia entre las estudiantes universitarias para que
puedan hacer frente a los desafíos académicos, sociales y personales de
manera efectiva.
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
El estudio revela que el bienestar estudiantil se sitúa en un nivel
medio, lo que indica la necesidad de implementar estrategias para me-
jorar dicho bienestar en la comunidad universitaria. Esto incluye desa-
rrollar programas de intervención que fortalezcan el compromiso de las
estudiantes con su entorno académico.
En conclusión, los resultados responden a la pregunta de inves-
tigación al mostrar que el bienestar estudiantil en las mujeres universita-
rias de ingeniería se mantiene en un nivel medio, sin diferencias signi-
cativas atribuibles a sus características sociodemográcas. Esto subraya la
necesidad de implementar intervenciones que mejoren el bienestar gene-
ral de las estudiantes, sin enfocarse en un grupo especíco por sus carac-
terísticas demográcas.
Dado que no se encontraron diferencias signicativas en las ca-
racterísticas sociodemográcas, se recomienda implementar programas
de bienestar académico dirigidos a toda la comunidad estudiantil, sin ne-
cesidad de segmentación por factores como la edad o el semestre.
Como recomendación, se tiene organizar periódicamente un
programa, por medio de la comunidad universitaria, destinado a mejorar
el compromiso en los estudiantes, dado que tiene implicancias positivas
en el rendimiento académico; esto debe hacerse con un diagnóstico inicial
que incluya evaluación de todos los estudiantes, seguido de la aplicación
de un plan de intervención y posterior toma del cuestionario como forma
de evidenciar la mejora en los ítems.
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Sobre los autores
Profesora en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
ORCID: 0000-0002-2368-7939
Profesora en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
ORCID: 0000-0003-3982-5053
Profesora en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
ORCID: 0000-0002-2508-6870
Profesora en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
ORCID: 0000-0002-6035-3401
20
Vol. 7, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2025
Estrategias para el desarrollo del aprendizaje autónomo en
estudiantes universitarios de educación a distancia.
Strategies for Autonomous Learning Development
in Distance Education University Students.
Ulises Daniel Barradas Arenas
Mario Humberto Alcocer Campos
Romelia De los Santos Manuel
Juan Antonio Chi Kuk
Recibido: 05/12/2024
Revisado: 20/12/2024
Aceptado: 06/01/2025
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2025.7.3.2197
Resumen
El objetivo del estudio fue diseñar, implementar
y evaluar estrategias pedagógicas para fomentar
el aprendizaje autónomo en estudiantes de la li-
cenciatura en Tecnologías de la Información a dis-
tancia en la Universidad Autónoma del Carmen
(UNACAR). Se empleó un enfoque cuantitativo
con diseño cuasiexperimental, utilizando pretest
y postest en una muestra de 25 estudiantes. Los
resultados mostraron una mejora signicativa en
las habilidades de autorregulación tras la inter-
vención. Las estrategias clave incluyeron la pla-
nicación del tiempo, la autoevaluación y el uso
de recursos tecnológicos. El estudio conrmó la
efectividad de las intervenciones y aportó herra-
mientas replicables para mejorar el aprendizaje
autónomo en educación a distancia.
Palabras Clave
Aprendizaje autónomo, educación a distancia, es-
trategias pedagógicas, autorregulación, tecnolo-
gías educativas.
Abstract
e objective of this research was the design, imple-
mentation and evaluation of pedagogical strategies
foster autonomous learning among distance learning
students majoring in Information Technologies at the
Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR). A
quantitative approach with a quasi-experimental de-
sign was used, employing pre and post test on a sample
of 25 students. e results showed a signicant impro-
vement in self-regulation skills aer the intervention.
Key strategies included time planning, self-assessment
and the use of technological sources. e study conr-
med the eectiveness of the interventions and provi-
ded replicable tools to improve autonomous distance
learning.
Keywords
Autonomous learning, distance education, peda-
gogical strategies, self-regulation, educational te-
chnologies
21
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
Introducción
El aprendizaje autónomo ha adquirido una relevancia creciente en la edu-
cación superior, especialmente en el contexto de la educación a distancia.
Este enfoque educativo se fundamenta en la capacidad de los estudiantes
para autogestionar su proceso formativo, desarrollando competencias cla-
ve, como la autorregulación, la planicación del tiempo y la autoevalua-
ción. En un mundo cada vez más digitalizado, donde las modalidades de
enseñanza en línea y a distancia son cada vez más comunes, la habilidad
de los estudiantes para aprender de manera independiente se ha converti-
do en un requisito esencial para su éxito académico y profesional.
En el caso especíco de la licenciatura en Tecnologías de la In-
formación de la Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR), la mo-
dalidad de educación a distancia presenta desafíos particulares. Los estu-
diantes de este programa, además de enfrentarse a los retos inherentes a su
formación académica, deben desarrollar una alta capacidad de autonomía
para gestionar ecazmente su aprendizaje en un entorno que carece de
la supervisión constante y la interacción presencial con docentes y com-
pañeros. Esta situación plantea la necesidad de implementar estrategias
pedagógicas que fomenten el aprendizaje autónomo, permitiendo a los
estudiantes asumir un rol activo y responsable en su proceso educativo.
Este trabajo de investigación tiene como objetivo principal di-
señar, implementar y evaluar la efectividad de un conjunto de estrategias
pedagógicas orientadas a promover el aprendizaje autónomo en los es-
tudiantes de la licenciatura en Tecnologías de la Información. El estudio
se centra en identicar aquellas competencias que son cruciales para el
éxito en entornos de educación a distancia, como la gestión del tiempo,
la autorregulación y la motivación intrínseca, además de desarrollar un
programa de intervención que aborde estas necesidades.
El estudio se sustenta en un enfoque cuantitativo con un diseño
cuasiexperimental, utilizando instrumentos de medición que han sido va-
lidados y ajustados para garantizar su abilidad. Por medio de un análisis
comparativo entre los resultados obtenidos antes y después de la imple-
mentación de las estrategias propuestas, se pretende determinar el impac-
to de estas intervenciones en el desarrollo del aprendizaje autónomo y en
el rendimiento académico de los estudiantes.
Además de contribuir al mejoramiento de la calidad educativa,
los hallazgos de esta investigación buscan ofrecer elementos valiosos que
puedan ser aplicados en otros programas de educación a distancia, tanto
dentro de la universidad como en otras instituciones. De este modo, se
espera que este trabajo no sólo aporte a la comprensión teórica del apren-
dizaje autónomo, sino que también proporcione herramientas prácticas
para su promoción en el contexto de la educación superior a distancia.
22
Barradas, et al. Estrategias para el desarrollo del aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de edu-
cación a distancia.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Revisión de la Literatura
Conceptualización del aprendizaje autónomo
El aprendizaje autónomo es un proceso en el cual el estudiante asume la
responsabilidad principal de su propio aprendizaje, gestionando de mane-
ra independiente todas las fases, desde la planicación y organización del
estudio hasta la selección de estrategias de aprendizaje y la evaluación de
los resultados obtenidos (Alonso, 2019). El aprendizaje autónomo implica
desarrollar competencias clave como la autorregulación, la motivación in-
trínseca, la gestión efectiva del tiempo y el pensamiento crítico.
El aprendizaje autónomo en la educación superior se caracte-
riza por varios aspectos clave que permiten a los estudiantes gestionar su
propio proceso de aprendizaje (Rodríguez y Cortés, 2024). En la educa-
ción superior, el aprendizaje autónomo es fundamental, especialmente en
modalidades a distancia o en línea, donde los estudiantes deben gestionar
su proceso educativo con mayor independencia.
La educación a distancia requiere que los estudiantes sean resi-
lientes y disciplinados, ya que deben administrar su tiempo y motivación
sin la supervisión constante de un docente. Estos componentes son la base
para que el estudiante desarrolle la capacidad de aprender de manera inde-
pendiente, lo que resulta clave en contextos como la educación a distancia
y el aprendizaje a lo largo de la vida (Redrobán et al., 2024).
Teorías y enfoques sobre el aprendizaje autónomo
El desarrollo de estas habilidades no sólo es esencial para el éxito en la
educación superior, sino que también para el aprendizaje continuo y la
adaptación en un mundo laboral en constante cambio (Chen, 2022). La
teoría del aprendizaje autorregulado plantea que los estudiantes que lo-
gran un aprendizaje exitoso son aquellos que regulan activamente su pro-
ceso de aprendizaje (Sánchez y Moreno, 2021).
La teoría de la autodeterminación se centra en la motivación y
el papel de la autonomía en el aprendizaje. Según esta teoría, la motivación
intrínseca (el deseo de aprender por interés propio) es esencial para un
aprendizaje autónomo efectivo (Martínez, 2019).
El enfoque constructivista en el desarrollo de la autonomía se
basa en la idea de que los estudiantes construyen su propio conocimiento
mediante experiencias y reexiones. Este enfoque promueve la autorregu-
lación, donde los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje,
estableciendo metas, planicando y evaluando su progreso (González et
al., 2017).
Los modelos de aprendizaje autónomo de Zimmerman y Ban-
dura son fundamentales para entender cómo los estudiantes pueden de-
sarrollar habilidades de autorregulación y autonomía en su proceso de
23
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
aprendizaje (Quispe y Villafuerte, 2023). El modelo de Zimmerman des-
taca la naturaleza cíclica del aprendizaje autorregulado: la reexión sobre
los resultados obtenidos en una tarea inuye en la planicación de las si-
guientes, creando un proceso de mejora continua (Puya et al., 2021).
Educación a distancia en el contexto universitario
La educación a distancia en el contexto universitario ha ganado relevan-
cia en los últimos años, especialmente con el avance de la tecnología y la
necesidad de exibilidad en los estudios (Jaramillo et al., 2023). Esta mo-
dalidad de educación requiere que los estudiantes desarrollen un sentido
de autoecacia y autonomía. La motivación de los estudiantes puede verse
afectada por el aislamiento, por lo que es fundamental que los docentes fo-
menten un ambiente que estimule la participación activa y el aprendizaje
autorregulado (Cotto et al., 2023).
La educación a distancia comenzó con la correspondencia, don-
de los estudiantes recibían materiales de estudio por correo. Este método
permitía a las personas aprender a su propio ritmo, aunque estaba limita-
do por la disponibilidad de recursos y la comunicación. Con la llegada de
las computadoras y posteriormente de Internet, esto revolucionó la edu-
cación a distancia. Las plataformas en línea comenzaron a ofrecer cursos
interactivos, permitiendo la comunicación bidireccional entre estudiantes
y educadores (Agus et al., 2021).
Modalidades de educación a distancia y su impacto en el aprendizaje
La educación a distancia se presenta en diversas modalidades, cada una
con características especícas que impactan el aprendizaje de los estudian-
tes (Bonilla-Murillo et al., 2020). Éstas muestran retos y oportunidades
para el desarrollo del aprendizaje autónomo. Las modalidades de educa-
ción a distancia pueden tener un impacto positivo en el aprendizaje si se
implementan adecuadamente, pero también ofrecen desafíos que deben
ser tratados para mejorar la retención y el éxito académico de los estudian-
tes (Capera, 2015).
El estudiante de educación a distancia se caracteriza por ser
autónomo, disciplinado y resiliente. Este tipo de formación exige un alto
grado de autodirección, ya que el aprendizaje depende en gran medida de
la capacidad del estudiante para gestionar su tiempo, planicar sus activi-
dades y mantener la motivación en ausencia de una supervisión constante
(Peralta y Mora, 2014), a su vez, pueden experimentar menos interacción
social en comparación con los estudiantes presenciales, lo que puede afec-
tar su sentido de comunidad y pertenencia (Vivanco, 2021).
Estrategias pedagógicas para fomentar el aprendizaje autónomo
La capacidad de los estudiantes para aprender de manera independiente
y continuar su proceso de formación a lo largo de la vida es clave para
24
Barradas, et al. Estrategias para el desarrollo del aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de edu-
cación a distancia.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
enfrentar los desafíos académicos y profesionales actuales. El desafío prin-
cipal radica en identicar y aplicar las estrategias pedagógicas más efecti-
vas para potenciar la autonomía de los estudiantes en diversos contextos
educativos (Barragán, 2021).
Las estrategias de autorregulación del aprendizaje son funda-
mentales para que los estudiantes puedan gestionar su propio proceso de
aprendizaje de manera efectiva. El estudiante monitorea su progreso en
relación con los objetivos establecidos, éstos contribuyen al desarrollo de
habilidades blandas e intelectuales necesarias para su formación, capaces
de enfrentar desafíos en contextos complejos y cambiantes (Maldonado y
Fierro, 2019). La presente investigación tiene como objetivo diseñar, im-
plementar y evaluar estrategias pedagógicas para fomentar el aprendizaje
autónomo en estudiantes de la licenciatura en Tecnologías de la Informa-
ción a distancia en la UNACAR.
Metodología
Este estudio posee un enfoque cuantitativo. El estudio se enfocará en el
análisis y la propuesta de estrategias pedagógicas para fomentar el apren-
dizaje autónomo en estudiantes de la licenciatura en Tecnologías de la In-
formación a distancia con una muestra de 25 alumnos matriculados du-
rante el ciclo académico 2022-2023 con un diseño cuasiexperimental, que
contempla la recolección de datos por medio de un instrumento, el cual
será aplicado como pretest y postest con un alcance de tipo correlacional.
La intervención se realizará durante un periodo de seis meses,
con la implementación de estrategias como la planicación del tiempo, la
autorregulación y el uso de recursos tecnológicos.
A continuación, se detallan los componentes del diseño.
Grupos de estudio: Este grupo fue seleccionado bajo un mues-
treo no probabilístico por conveniencia, considerando criterios de in-
clusión como estar matriculado activamente en el programa, contar con
acceso a dispositivos digitales e internet, y manifestar disposición para
participar en la totalidad de las actividades de la intervención pedagógica.
Grupo experimental: compuesto por 25 estudiantes matricula-
dos en la licenciatura en Tecnologías de la Información en modalidad a
distancia, este grupo participará en la intervención pedagógica diseñada
para fomentar el aprendizaje autónomo. Para el análisis de datos, se reali-
zará un análisis comparativo entre los resultados del pretest y postest, uti-
lizando técnicas estadísticas descriptivas e inferenciales para determinar la
efectividad de las estrategias pedagógicas implementadas.
Se realizó una validación por parte de los expertos (Gracia et
al., 2021), donde se establecieron niveles de pertinencia, relevancia y clari-
dad de cada ítem, como resumen nal se basó en 10 indicadores: claridad,
objetividad, actualidad, organización, suciencia, intencionalidad, consis-
tencia, coherencia, metodología y pertinencia, cada uno con base en los
25
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
criterios deciente, regular, buena, muy buena y excelente. De acuerdo
con los resultados de los expertos, el instrumento tuvo 92.7% de validez,
restando los ítems que estuvieron por debajo de tres.
El instrumento integra las dimensiones: autorregulación, recur-
sos y estrategias, procesos metacognitivos, responsabilidad, compuesto
por 20 ítems (véase Figura 2.1).
Figura 2.1
Dimensiones y variables
Dimensiones Variables
Autorregulación Planicación y evaluación del aprendizaje
Recursos y estrategias Acceso a recursos tecnológicos y estrategias de colaboración
Procesos metacognitivos Planeación del aprendizaje y evaluación posaprendizaje
Responsabilidad Cumplimiento, compromiso, responsabilidad y autogestión
Fuente: elaboración propia.
Para la validez del constructo (Muschaweck, 2023), se examinó
la consistencia del instrumento mediante el alfa de Cronbach (véase Fi-
gura 2.2), el cual mide la consistencia interna de un conjunto de ítems o
preguntas que componen una escala o dimensión en un cuestionario. Es
decir, evalúa qué tan conables y coherentes son las respuestas de los par-
ticipantes en relación con la medición de un mismo constructo.
Figura 2.2
Alfa de Cronbach dimensiones
Dimensión Alfa
Autorregulación 0.725
Recursos y estrategias 0.693
Procesos metacognitivos 0.806
Responsabilidad 0.800
Tot al 0.906
Fuente: elaboración propia.
De acuerdo con los resultados obtenidos de las dimensiones,
autorregulación con un valor de 0.725 indica una consistencia interna
aceptable, lo cual signica que los ítems dentro de la dimensión de auto-
rregulación están moderadamente relacionados y miden de manera cohe-
rente el constructo. Recursos y estrategias con un valor de 0.693 está cerca
del límite aceptable, sugiere que hay una consistencia interna moderada,
pero podría haber cierta variabilidad en cómo los ítems miden el cons-
tructo. Para procesos metacognitivos y responsabilidad con valor de 0.800
y 0.806, el constructo indica una buena consistencia interna. Los ítems se
encuentran bien alineados y miden de manera coherente este constructo.
26
Barradas, et al. Estrategias para el desarrollo del aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de edu-
cación a distancia.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Con un valor de 0.906, la escala total indica una excelente con-
sistencia interna. Este alto valor sugiere que, en conjunto, los ítems de to-
das las dimensiones del cuestionario miden de manera muy conable los
constructos propuestos. La escala en su totalidad es altamente able, y las
respuestas de los participantes son consistentes por medio de las diferentes
dimensiones.
De acuerdo con los resultados obtenidos de la aplicación del
postest, se diseñó la propuesta de intervención. El instrumento mostró
que los estudiantes calicaron sus habilidades en función de diferentes
aspectos del aprendizaje autónomo, esto indica una percepción positiva
o moderadamente positiva de los estudiantes respecto a su aprendizaje
autónomo, ellos sienten que tienen un buen control sobre objetivos aca-
démicos direccionados hacia una meta, en la cual son partícipes de su
propio aprendizaje y otras referencias digitales o información en la web
o multimedia que ayuden a mejorar la comprensión; por tanto, podrían
necesitar más apoyo o desarrollo en términos de autoevaluación y ajuste
de sus estrategias de aprendizaje.
Fase 2. Intervención
La propuesta de intervención se enfocó en fortalecer la plani-
cación del trabajo y la gestión del tiempo, mejorar la capacidad de au-
toevaluación, y fomentar la toma de decisiones oportunas y la autorre-
gulación. Para esto, se llevó a cabo un taller especíco sobre creación de
cronogramas de estudio, listas de tareas y planes de trabajo semanales
mediante simulaciones de proyectos académicos, donde los estudiantes
deban planicar, organizar y gestionar todas las fases del proyecto, desde
la asignación de tareas hasta la entrega nal, utilizando técnicas de gestión
del tiempo. Se implementó el uso de diarios de aprendizaje, donde los es-
tudiantes registren todos los días sus actividades, logros y dicultades, y
reexionen sobre sus progresos y áreas de mejora. Esto introdujo autoeva-
luaciones periódicas, donde los estudiantes compararon sus progresos con
los objetivos planteados al inicio del curso, lo cual incluyó la evaluación
de habilidades adquiridas, gestión del tiempo y cumplimiento de tareas.
Esta propuesta de intervención fue diseñada para abordar espe-
cícamente las áreas donde los estudiantes han mostrado mayores necesi-
dades de mejora. La intervención se enfoca en proporcionar herramientas
prácticas y soporte continuo para ayudar a los estudiantes a desarrollar
habilidades críticas para el aprendizaje autónomo en un entorno de edu-
cación a distancia. El éxito de esta intervención dependió de la implemen-
tación efectiva y del compromiso tanto de estudiantes como de docentes
en el proceso de mejora continua.
Resultados
El proceso de análisis se inicia con la comparación de los puntajes me-
dios del pretest y el postest, utilizando técnicas estadísticas que permiten
identicar diferencias signicativas entre ambos momentos de evaluación.
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rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
En particular, se aplicó una prueba t para muestras relacionadas, que es
adecuada para comparar los puntajes de los mismos individuos en dos
momentos diferentes. Esta prueba permite evaluar si las diferencias ob-
servadas entre el pretest y postest son estadísticamente signicativas o si
pudieran haber ocurrido por azar.
La prueba estadística utilizada fue la t student para muestras
relacionadas, en la cual, si el valor p es menor que el nivel de signicancia,
de acuerdo con los resultados obtenidos, se observó lo siguiente:
El valor t calculado es 26.36, lo que indica una gran diferencia
entre las medias del pretest y postest. El valor p es extremadamente pe-
queño, lo que es menor que cualquier nivel de signicancia comúnmente
usado.
Dado que el valor p es menor que 0.05, se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis alternativa. Esto signica que hay una dife-
rencia signicativa entre los resultados del pretest y postest, lo que sugiere
que la intervención fue efectiva. Esta prueba demuestra que los cambios
observados en las respuestas entre el pretest y postest no son producto del
azar, sino que están asociados de manera signicativa con la intervención
aplicada.
Aunque todas las áreas mostraron mejoras, algunas pueden
haber presentado un aumento menos signicativo. Identicar estas áreas
permite reforzar los contenidos o estrategias especícas que no lograron
el impacto esperado. A todo esto, se debe implementar sesiones de segui-
miento o talleres especícos para abordar las áreas donde la mejora fue
menor, utilizando técnicas de aprendizaje activo o herramientas de apoyo
adicionales.
A su vez, se debe revisar la metodología utilizada durante la
intervención. Incorporar métodos de enseñanza más interactivos, como
el aprendizaje basado en problemas (ABP) o el aprendizaje colaborativo,
podría incrementar el compromiso de los estudiantes.
Discusión
La conceptualización del aprendizaje autónomo establece que este proceso
exige que los estudiantes asuman la responsabilidad de gestionar su propio
aprendizaje, con habilidades clave como la autorregulación, planicación
y evaluación. Este estudio abordó una necesidad identicada previamente
en la educación a distancia, donde la falta de supervisión constante re-
quiere que los estudiantes desarrollen una alta capacidad de autonomía y
autodirección. Como mencionan Bernardo et al. (2023), se debe enfatizar
entre el uso de estrategias metacognitivas y el desarrollo del aprendizaje
autónomo, resaltando la planicación y el control.
En relación con la teoría del aprendizaje autónomo y autorregu-
lado, los resultados de este estudio demostraron que las estrategias peda-
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Barradas, et al. Estrategias para el desarrollo del aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de edu-
cación a distancia.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
gógicas implementadas, tales como la planicación del tiempo, el uso de
recursos tecnológicos y la autoevaluación, fueron efectivas en mejorar la
autorregulación de los estudiantes. Esto conrma las predicciones teóri-
cas del modelo cíclico de Zimmerman que mencionan Puya et al. (2021)
sobre la importancia de un ciclo continuo de planicación, ejecución y
reexión para fomentar el aprendizaje autónomo. Gamboa et al. (2013)
también mencionan que las estrategias pedagógicas y didácticas fomentan
la autorregulación y el aprendizaje autónomo mediante la planeación es-
tratégica y la motivación en el proceso educativo.
El análisis estadístico mediante la prueba t indicó una mejo-
ra signicativa en las habilidades de los estudiantes después de la inter-
vención. Este hallazgo refuerza el vacío identicado en la introducción,
al demostrar que las estrategias pedagógicas diseñadas para la educación
a distancia pueden mejorar las competencias clave de los estudiantes en
autorregulación, aunque algunas áreas requieren refuerzos adicionales.
En particular, las áreas con mejoras menos signicativas sugieren la ne-
cesidad de implementar técnicas de enseñanza más interactivas, como el
aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje colaborativo para fo-
mentar un mayor compromiso y profundizar en el aprendizaje autónomo,
lo cual respalda lo que menciona Barragán (2021) en fomentar la autono-
mía, la autoevaluación y la gestión del tiempo en los estudiantes de edu-
cación superior.
Este estudio no sólo contribuye teóricamente al conocimiento
del aprendizaje autónomo, también ofrece una intervención práctica re-
plicable en otros contextos de educación a distancia, lo cual es crucial para
mejorar la calidad educativa en la educación superior.
Conclusiones
La intervención fue exitosa en mejorar diversas habilidades relacionadas
con el aprendizaje autónomo en estudiantes de educación a distancia. Las
áreas de mayor impacto incluyen la planicación y organización del tiem-
po, la autorregulación emocional, la reexión sobre el proceso de apren-
dizaje y la participación activa en actividades académicas. Estas mejoras
sugieren que los estudiantes están mejor preparados para enfrentar los
desafíos del aprendizaje autónomo, lo que probablemente conducirá a un
mejor rendimiento académico en el futuro.
A pesar de los avances generales, algunas áreas mostraron un
menor progreso. Esto puede atribuirse a la variabilidad en la implementa-
ción de las estrategias o a la necesidad de adaptar las intervenciones a las
características individuales de los estudiantes. Para tratar esta situación, es
recomendable incorporar métodos más interactivos, como el aprendizaje
basado en problemas (ABP) y el aprendizaje colaborativo, que promuevan
una mayor participación activa y compromiso por parte de los estudiantes.
Por tanto, este estudio contribuye no sólo a la comprensión teó-
rica del aprendizaje autónomo, sino que también a la aplicación práctica
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de estrategias efectivas en contextos de educación a distancia. Las herra-
mientas desarrolladas pueden ser adaptadas y aplicadas en otros progra-
mas e instituciones, mejorando la calidad educativa y el éxito académico
en diversas modalidades de enseñanza.
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Sobre los autores:
Profesor investigador en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad
042, México. ORCID: 0000-0001-7122-6582
Profesor investigador en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad
042, México. ORCID: 0009-0003-6633-4775
Profesora investigadora en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad
042, México. ORCID: 0009-0009-3641-8832
Profesor investigador en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad
042, México. ORCID: 0009-0007-4438-0040
32
Vol. 7, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2025
Competencias digitales en docentes de Guarne
y Yarumal: nodos territoriales.
Digital Competencies in Teachers from Guarne
and Yarumal: Territorial Nodes.
Catalina Hurtado Castaño
Kelly Alejandra Correa Serna
Recibido: 05/12/2024
Revisado: 20/12/2024
Aceptado: 07/01/2025
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2025.7.3.2198
Resumen
El objetivo de este artículo fue identicar las com-
petencias tecnológicas de los docentes en el con-
texto educativo. Se utilizó el método cuantitativo
con alcance descriptivo, en el cual participaron
181 docentes de diferentes niveles educativos. Los
resultados demuestran un promedio de 2.7 en una
escala de percepción (1 a 5) sobre la preparación
en el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en el aula, donde la pobla-
ción mayor de 41 años y de género femenino se
ubica por debajo del promedio. Se concluyó que es
fundamental implementar programas formativos
que respondan a las necesidades contextuales de
los educadores.
Palabras clave
Competencias digitales, formación docente, edu-
cación, innovación, herramientas tecnológicas.
Abstract
e objective of this research was to identify tea-
chers’ technological competencies in an educa-
tional context. Quantitative method with a des-
criptive scope was applied to 181 teachers from
dierent educational levels. Results show an ave-
rage of 2.7 on a perception scale (1 to 5) regarding
preparedness in the use of Information and Com-
munication Technologies (ICT) in the classroom,
with the population over 41 years old and female
gender falling below average. It was concluded
that it is essential to implement training programs
that respond to the contextual needs of educators.
Keywords
Digital competencies teacher training, education,
innovation technological tools
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Introducción
La era digital ha traído consigo un sinnúmero de retos y oportunidades
para la vida cotidiana de cada individuo, dado que ha transformado as-
pectos como la comunicación, el proceso de aprendizaje, la forma en la
que se relaciona con los demás, la conectividad global y el acceso a la in-
formación. En el entorno educativo, las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) han transformado las dinámicas de enseñanza y
aprendizaje, recongurando las metodologías pedagógicas, al adoptarlas
a la integración de herramientas digitales, plataformas de aprendizaje en
línea y acceso ilimitado a recursos educativos.
Lo anterior supondría que los educadores, como promotores
de la enseñanza, deberían estar actualizados y capacitados acerca de este
tema. Para Santiago-Trujillo y Garvich-Ormeño (2024), los docentes de-
ben estar preparados para enfrentar los retos que trae consigo el uso de las
TIC y aprovecharlas en el proceso de enseñanza. De igual manera, García
García, Muñoz-Repiso y Arévalo Duarte (2022) sostienen que las tecnolo-
gías no generan transformación e innovación por sí solas, sino que son las
capacidades de las personas las que lograrían superar los desafíos digita-
les. Esto se podría lograr si los docentes tienen una preparación suciente
para incorporar a sus actividades educativas las herramientas tecnológicas
y, a la vez, desarrollar nuevas competencias digitales que les permitan su-
perar los retos de la era digital.
La integración efectiva de la tecnología en el ámbito educativo
es un tema crucial en la actualidad, dado que las herramientas digitales
tienen el potencial de transformar las metodologías de enseñanza y apren-
dizaje; sin embargo, muchos docentes en contextos territoriales, como
Yarumal y Guarne, enfrentan dicultades para implementar estas tecnolo-
gías debido a limitaciones en la formación y el acceso a recursos digitales.
Sosa y Valverde (2022) señalan que integrar las TIC debe ser un proceso
horizontal y dinámico que respete las necesidades e intereses de toda la
comunidad educativa.
El panorama actual de la investigación en formación docente y
la integración de la tecnología revela desafíos signicativos, especialmente
en contextos donde los recursos son limitados o en zonas rurales, en las
que hay limitaciones de acceso y cobertura. Según el Ministerio de Educa-
ción Nacional (2022), estas desigualdades pueden afectar no sólo la cali-
dad de la educación que reciben los estudiantes, sino también el desarrollo
profesional y personal de los docentes. Esto se complementa con la necesi-
dad de desarrollar programas de capacitación y acompañamiento para los
educadores, lo cual es crucial para mejorar sus competencias tecnológicas.
De acuerdo con el estudio de Blanco et al. (2024), la capacitación adecuada
de los docentes implica, además de adquirir habilidades técnicas, el desa-
rrollo de competencias pedagógicas que posibiliten la integración de la
tecnología en la práctica educativa.
34
Hurtado y Correa. Competencias digitales en docentes de Guarne y Yarumal: nodos territoriales.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Por lo anterior, esta investigación tiene como objetivo identi-
car las competencias tecnológicas de los docentes de Guarne y Yarumal,
municipios sede de los Nodos Territoriales para la Paz y la Ciudadanía de
la Institución Universitaria Digital de Antioquia en las subregiones Orien-
te y Norte, analizando las oportunidades que podrían ser aprovechadas
para procesos formativos que mejoren la calidad educativa y se reconoz-
can los retos contextuales que presentan estos docentes en su quehacer
pedagógico.
Revisión de la literatura
En el ámbito educativo, es importante que los docentes estén capacitados
y actualizados en las nuevas tecnologías o en las denominadas TIC, dado
que proporcionan transformaciones en su ejercicio profesional y el proce-
so de enseñanza-aprendizaje; por eso, algunas de las temáticas de interés
literario para la investigación son las competencias digitales, las TIC en el
aula y la formación docente en TIC.
Competencias digitales de los docentes
De acuerdo con el análisis literario realizado por Luis (2024), al referirse a
competencias digitales se entiende como “un conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que abarcan diferentes dominios de conocimiento”
(p.12), y destaca la gran relevancia que presenta las competencias digitales
en los docentes, sobre todo al pensar en la informatización de los contex-
tos en los que se desarrollan estas competencias; además, la sociedad ac-
tual necesita profesores con altas capacidades digitales para desempeñarse
efectivamente en la virtualidad. Igualmente, el autor señala que este tipo
de capacitación se debe implementar de forma permanente en las institu-
ciones, las cuales deben contener estrategias evaluativas.
Por otro lado, Levano-Francia et al. (2019) arman que, para el
siglo XXI, existe la necesidad de generar mecanismos que redireccionen a
la sociedad en los cambios que trae consigo el ecosistema de los entornos
digitales, relacionados directamente con las competencias digitales; en ese
sentido, exponen que se deben asumir posturas sobre las habilidades y los
manejos que le corresponden directamente a los docentes, y que son esen-
ciales en su proceso formativo.
Por su parte, Santiago-Trujillo y Garvich-Ormeño (2024) ex-
ponen la necesidad de comprender y promover en los docentes las com-
petencias digitales, además de integrar efectivamente las TIC donde estén
preparados para enfrentar y, a su vez, aprovechar los desafíos u oportuni-
dades que brindan estas tecnologías; de manera que se mejore la calidad
en el proceso de enseñanza —y así ofrecer a sus estudiantes aprendizajes
enriquecedores—, fortalezcan el rendimiento académico y obtengan for-
mación de calidad adaptada a la era digital.
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Uso de TIC en el aula y formación docente
En relación con el uso de las TIC en el aula, las habilidades digitales que
debería tener el docente y el vínculo de estas tecnologías en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, Banoy-Suarez y Montoya-Marín (2022), conclu-
yen que, los docentes reconocen la relevancia de incorporar las tecnolo-
gías dentro del aula, lo que resalta la necesidad de formar al profesorado
respecto a las habilidades y el conocimiento en creación, diseño, desarro-
llo y uso de entornos virtuales.
En esa misma línea, Espinosa (2023) destaca la importancia de
minimizar la brecha entre docentes y estudiantes en el desarrollo de com-
petencias digitales, así existan retos a enfrentar, como la falta de recursos
educativos digitales, infraestructura tecnológica, tiempo e incluso resis-
tencia al cambio. Este mismo autor sostiene que se deben transformar las
prácticas de enseñanza adaptándolas a los entornos virtuales, por lo que
resulta imprescindible la implementación de políticas y programas de for-
mación a docentes que tengan en cuenta sus necesidades especícas, los
capaciten técnicamente, y desarrollen habilidades pedagógicas para inte-
grar efectivamente este tipo de herramientas.
Por su parte, Torres-Flórez et al. (2022) arman que las institu-
ciones educativas deben asumir la formación continua y actualización de
los docentes en las competencias digitales, sobre todo en las relacionadas
con la creación de contenido, el uso de tecnologías, la transformación del
proceso de enseñanza-aprendizaje enfocado en el entorno virtual y la in-
corporación de estrategias adaptadas a sus condiciones contextuales, iden-
ticando si los profesores están categorizados como nativos o inmigrantes
digitales de manera que se promueva su alfabetización digital.
Finalmente, García García et al. (2022) reeren que hay diversos
aspectos que inuyen en la formación de docentes respecto a las com-
petencias digitales, como lo son sus intereses, motivaciones, creencias y
disposición frente a las TIC, dado que en muchos casos los profesores no
están lo sucientemente preparados para incorporar herramientas tecno-
lógicas y digitales en el proceso de enseñanza, que los direccione en la
motivación del estudiantado y en fortalecer la calidad educativa.
A pesar de que se han mencionado diferentes posturas frente
a la importancia de las competencias digitales en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje y el uso de herramientas tecnológicas dentro del aula, existe
una laguna en cuanto a la exploración de las necesidades de capacitación
de los docentes y la inuencia del contexto educativo, social y territorial;
es decir, cómo se adaptarán dichas competencias teniendo en cuenta las
diferentes realidades educativas y laborales.
Metodología
Se considera que los docentes deberían desarrollar procesos formativos
que incorporen el uso de TIC en la práctica educativa, donde es esencial
36
Hurtado y Correa. Competencias digitales en docentes de Guarne y Yarumal: nodos territoriales.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
caracterizar esta población analizando cómo es el manejo y la aplicación
de estas tecnologías por parte de los docentes de los municipios de Guarne
y Yarumal, tanto en zona urbana como en zona rural de cada uno de estos
lugares, su inuencia en la calidad de la enseñanza y en las brechas digita-
les presentes en las distintas regiones. Esto permitirá la identicación de
necesidades formativas especícas relacionadas con el uso de herramien-
tas digitales en el aula, la georreferenciación de los docentes, la familiari-
zación y formación, así como benecios y desafíos en torno a este tema,
promoviendo así una educación más equitativa y adaptada a los contextos.
La hipótesis de investigación (H1) plantea que existen diferen-
cias signicativas en la disponibilidad de recursos tecnológicos, en las ha-
bilidades y competencias en el uso de herramientas digitales según la ubi-
cación por parte de los docentes en los municipios de Guarne y Yarumal,
tanto en zonas urbanas como rurales, respecto a la edad y el género. Por su
parte, la hipótesis nula (H0) indica que no existen diferencias signicati-
vas en las competencias tecnológicas ni en el uso de herramientas digitales
según la ubicación (urbana o rural), el género y la edad.
Para la recolección de datos, se diseñó y aplicó una encuesta
de 21 preguntas con el objetivo de conocer la realidad de las capacida-
des y habilidades tecnológicas de los profesores, la cual fue validada por
expertos y autoridades educativas. Además, se realizó una prueba piloto
para garantizar la claridad de las preguntas. Las variables del instrumento
incluyeron aspectos relacionados con la conectividad y disponibilidad de
equipos tecnológicos en su lugar de trabajo, percepción sobre sus capaci-
dades en el uso de tecnología en la educación y las necesidades de forma-
ción continua, así como el impacto de la tecnología en la enseñanza.
La encuesta fue aplicada a los docentes seleccionados de forma
presencial y, en algunos casos, de manera digital para adaptarse a las con-
diciones de los participantes. El proceso de recolección de datos se realizó
de manera individual, garantizando la condencialidad de las respuestas.
El instrumento se diseñado para completarse en un tiempo estimado de
15 a 20 minutos.
En los municipios estudiados, el total de docentes, según datos
de las secretarías de educación y directivos docentes, asciende a 548, lo
que asegura la diversidad y representatividad de la muestra, donde parti-
ciparon 61 docentes de zona urbana y 120 de zona rural, para un total de
181 docentes de instituciones educativas tanto del sector público como
privado, de todos los niveles educativos. Los docentes encuestados fueron
elegidos mediante un muestreo aleatorio simple a partir de los criterios
de inclusión: ser docente activo, independientemente del nivel educativo
(preescolar, primaria, secundaria o media), de la zona (urbana o rural) y
del tipo de institución (pública o privada), y trabajar en las instituciones
educativas de los dos municipios seleccionados, considerando este último
como criterio de exclusión, junto con la no participación por razones per-
sonales o de accesibilidad.
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
Los datos recolectados fueron analizados en un estudio descrip-
tivo utilizando Google Colab por medio del lenguaje de programación
Python, el cual permitió realizar un análisis cuantitativo de las respuestas
obtenidas. Se utilizó un nivel de conanza de 95 % y un margen de error
de 6 %. El coeciente α de Cronbach, que mide la abilidad interna del
instrumento, alcanzó un valor de 0.76, lo que indica una abilidad ade-
cuada. Este análisis cuantitativo reeja la realidad sociotecnológica de los
educadores y las percepciones que tienen en torno al tema.
Resultados
Participaron 181 personas en este estudio, provenientes de los municipios
de Yarumal y Guarne, con diversas características. En cuanto a la edad, se
distribuyen en cinco rangos: menos de 25, 26-30, 31-40, 41-50 y más de
50 años. El grupo más numeroso en Yarumal tiene entre 31 y 40 años (37
personas), mientras que en Guarne predomina el grupo de más de 50 años
(29 personas). En términos de género, la mayoría se identica como feme-
nino (114 personas), seguido por masculino (66) y una persona no bina-
ria. Respecto a la etnia, una minoría se reconoce como afrodescendiente o
indígena, mientras que 163 participantes no se asocian con ninguna etnia
especíca. Por último, 155 personas no han sido víctimas del conicto
armado, mientras que 24 sí lo han sido.
Referente al acceso de conectividad en el aula por parte de la
muestra, en la Figura 3.1 se observa equivalencia entre quienes carecen de
acceso y los que cuentan con el servicio en ambos municipios analizados.
Analizando la situación en zonas urbanas y rurales (véase Figura 3.2), se
observa disparidades signicativas en conectividad, donde en zona rural
61.2 % de los docentes reportan no contar con conectividad, mientras que
en zona urbana sólo 14.6 % indican que sí.
Figura 3.1
Conectividad según el municipio laboral
Fuente: elaboración propia.
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Hurtado y Correa. Competencias digitales en docentes de Guarne y Yarumal: nodos territoriales.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 3.2
Conectividad según la zona
Fuente: elaboración propia.
Respecto a la pregunta, ¿Tiene dispositivos electrónicos donde
trabaja (tabletas, computadoras, etc.)?, 59.0 % de los profesores de Guarne
cuentan con dispositivos electrónicos y 40 % del municipio de Yarumal
(véase Figura 3.3). Por otra parte, en la Figura 3.4, se evidencia que de ma-
nera simétrica los participantes ubicados en zona urbana o rural reeren
contar o no con dispositivos tecnológicos.
Figura 3.3
Acceso a dispositivos electrónicos según el municipio laboral
Fuente: elaboración propia.
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Figura 3.4
Acceso a dispositivos electrónicos según la zona
Fuente: elaboración propia.
El tipo de herramientas más utilizadas en aula son los televiso-
res o elementos de proyección, seguido de las computadoras (véase Figura
3.5). Esto en el caso de los docentes que no enseñan en modalidad de es-
cuela nueva, un modelo pedagógico donde el estudiante es el protagonista
del proceso de aprendizaje y el docente toma un rol de orientador (Corre-
dor, 2023). Los docentes que sí lo hacen en igual cantidad reportan hacer
uso de elementos tecnológicos como televisores y computadoras.
Figura 3.5
Cantidad de docentes que usan diferentes dispositivos respecto a la modalidad escuela nueva
Fuente: elaboración propia.
Particularmente, 70.1 % de los profesores de Yarumal y 60.2 %
de los docentes ubicados en Guarne señalan no haber recibido formación
especíca sobre el uso de herramientas tecnológicas para su práctica do-
cente de manera formal, donde 32.0 % indican para Yarumal que les gus-
taría recibirla, mientras que para Guarne fue 27.7 % (véase Figura 3.6).
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Hurtado y Correa. Competencias digitales en docentes de Guarne y Yarumal: nodos territoriales.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 3.6
Cantidad de docentes que han recibido formación en herramientas tecnológicas
Fuente: elaboración propia
Sólo 28.6 % de los participantes en Guarne y 27.8 % de los do-
centes en Yarumal reportan no estar familiarizados con el uso de herra-
mientas tecnológicas en el aula, como tableros interactivos o aplicaciones
educativas (véase Tabla 3.1). Sin embargo, al consultar sobre P3. ¿Cómo
se sienten usando tecnología?, y P4. ¿Qué tan preparado(a) se siente en la
temática de tecnología educativa?, en una calicación de 1 a 5, donde 1 es
poco cómodo y 5 es muy cómodo, los maestros apuntaron en las clasi-
caciones de los promedios de votación por edad y género que se sienten
entre medianamente cómodos (votación de 3) y cómodos (votación de 4)
en el uso de la tecnología (P3), pero en la segunda pregunta de validación
(P4), las votaciones promedio bajan ubicándose en valores entre 2 y 3.4
(véase Figura 3.7).
Tabla 3.1
Porcentaje sobre familiarización con el uso de herramientas tecnológicas en el aula, como tableros
interactivos o aplicaciones educativas
Municipio
laboral
Respuesta Zona
Urbana Rural
Guarne Sí 15.4 % 56.0 %
No 4.8 % 23.8 %
Ya r u m a l Sí 39.2 % 33.0 %
No 6.2 % 21.6 %
Fuente: elaboración propia.
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Figura 3.7
Promedio de votación para las preguntas P3 y P4
Fuente: elaboración propia.
De manera especíca, en la Figura 3.7, se observa que entre ma-
yor edad es menor la sensación de preparación frente al uso de la tecnolo-
gía, expresando una mayor incomodidad. Respecto al género, los docentes
que se reconocen como masculinos se consideran más seguros y prepara-
dos en el uso de la tecnología para ambas respuestas.
En la Figura 3.8, la votación se encuentra entre 1 (Sí) y 2 (No).
Al consultar sobre, ¿Cuáles temas consideras importantes para recibir
capacitación?, se relacionan los siguientes: P1. ¿Cómo combatir el ensi-
mismamiento de los estudiantes en los procesos tecnológicos?, y P2. He-
rramientas tecnológicas/inteligencia articial, donde se encontró que para
los docentes de zona rural en ambos municipios es levemente menor la
importancia en la formación temática P1, con valores promedios cercanos
a 2 en ambos casos. En cuanto a P2, en el municipio de Guarne, los docen-
tes consideran que es un tema que podría ser adecuado para la formación,
con un promedio más cercano a 1 que en Yarumal, y con la misma tenden-
cia de la pregunta anterior, donde se reeja una mayor importancia sobre
este tema para los docentes de zona urbana.
Figura 3.8
Promedio de votación para las preguntas P1 y P2
Fuente: elaboración propia.
42
Hurtado y Correa. Competencias digitales en docentes de Guarne y Yarumal: nodos territoriales.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Finalmente, al conocer cuáles son los benecios percibidos en el
uso de herramientas tecnológicas en el aula con porcentajes cercanos a 50
%, los docentes encuestados respondieron que se da una mayor participa-
ción de estudiantes en el aula y un fomento a la creatividad e innovación.
Sólo 20 % de los profesores reconocen que la tecnología en el aula les per-
mite tener como benecio la personalización del aprendizaje.
En contraste, al consultar sobre qué desafíos enfrentan al inte-
grar herramientas tecnológicas en su práctica docente, 46 % mencionan
dicultades técnicas o de infraestructura, y 32 % reportan necesidades de
capacitación adicional en tecnología, conrmando los resultados de la -
gura 3.6
Figura 3.9
Porcentaje por benecio
Fuente: elaboración propia.
Figura 3.10
Porcentaje por desafío
Fuente: elaboración propia.
Discusión
Los resultados indican el contraste que durante varias décadas se ha perci-
bido entre la zona urbana y rural en relación con la conectividad. De esta
manera, se observa que en la primera el acceso a internet es mayor mien-
tras que en la segunda hay una barrera signicativa en el acceso, resaltan-
do una brecha no sólo en términos de conectividad, sino también de in-
fraestructura tecnológica que limita la equidad en el acceso a la educación
43
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
digital. Para Pin-Zambrano (2024), cuando las instituciones educativas
están dotadas con infraestructura tecnológica y conectividad a internet,
se garantiza la reducción de la brecha digital, y en el caso de la zona rural,
los estudiantes tendrían la misma oportunidad de acceso y adquisición de
competencias digitales que los de la zona urbana.
En cuanto a los recursos tecnológicos, los resultados muestran
que en la zona rural casi la mitad de los docentes no cuenta con ellos; sin
dispositivos o herramientas tecnológicas, no sólo aumenta la dicultad de
acceder a contenidos y entornos digitales para estudiantes y maestros, sino
también que los docentes no tengan la oportunidad de acceder a formación
o interacciones académicas con sus pares de manera remota. Así, las herra-
mientas digitales juegan un papel fundamental en el trabajo colaborativo de
los docentes, por lo cual los programas de formación profesional a docentes
deben incluir capacitaciones en el uso de herramientas digitales y de estrate-
gias educativas para hacerle frente a esas brechas (Sosa-Bone, 2024).
Por otra parte, los datos sugieren que 30 % de los encuestados
no han recibido capacitación, que sólo 34 % la han recibido de manera
formal, y que del total de encuestados 32 % perciben como desafío la ne-
cesidad de capacitación sobre el uso de herramientas. En relación con lo
anterior, García, Zaldívar y Peña (2022) concluyen que sobresale la de-
ciencia que presenta el profesorado en el conocimiento sobre estrategias
metodológicas en el uso de TIC y que ese escaso conocimiento inuye en
el poco uso de estos recursos.
Finalmente, en relación con los benecios que los docentes per-
ciben en el uso de herramientas tecnológicas en el aula, se evidencia que
para la mayoría mejoraría la participación de sus estudiantes, así como la
comprensión de las temáticas. Lo anterior supondría la necesidad de esta-
blecer un proceso formativo para el profesorado respecto a las habilidades
y los conocimientos en el uso de recursos digitales y entornos virtuales
para que los pueda incorporar en su trabajo dentro del aula (Banoy-Suarez
y Montoya-Marín, 2022). Esto permitiría mejorar la calidad de enseñanza,
fortalecer el rendimiento académico de sus estudiantes y obtener informa-
ción actualizada mediante aprendizajes enriquecedores (Santiago-Trujillo
y Garvich-Ormeño, 2024).
En general, los resultados permiten percibir que aún existe la
necesidad de programas o políticas que promuevan la adaptación de re-
cursos tecnológicos y el mejoramiento de acceso a éstos en áreas rurales, lo
que reduciría considerablemente las brechas en cuanto a la educación di-
gital, dado que la poca formación de los docentes en el uso de herramien-
tas digitales la aumenta. En ese sentido, sería crucial investigar la relación
entre la formación docente en competencias digitales y el mejoramiento
del rendimiento académico de los estudiantes, identicando las barreras
contextuales del territorio y aquellas que enfrentan los educadores rurales
para incorporar las TIC en su práctica pedagógica.
44
Hurtado y Correa. Competencias digitales en docentes de Guarne y Yarumal: nodos territoriales.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Conclusiones
La investigación resalta la necesidad de desarrollar competencias digitales
entre los docentes de Guarne y Yarumal, contextos donde la integración
efectiva de la tecnología aún enfrenta barreras signicativas. A pesar del
reconocimiento de la importancia de las TIC en la educación, se evidenció
que muchos educadores tienen una formación insuciente, lo que limita
su capacidad para incorporar estas herramientas en sus prácticas docen-
tes.
Los resultados sugieren que el uso de herramientas tecnológicas
en el aula podría incrementar la participación, la comprensión de conte-
nidos, la promoción de la creatividad e innovación de los estudiantes al
facilitar un aprendizaje más interactivo y accesible. Además, la existencia
de barreras en el acceso a recursos formativos indica la urgencia de dise-
ñar programas y estrategias de formación que reduzcan las brechas del
uso de las herramientas tecnológicas disponibles, permitiendo que tanto
educadores como estudiantes se benecien de las oportunidades que ofre-
ce la era digital.
Por lo tanto, es esencial que las instituciones educativas y entes
encargados fomenten el desarrollo de estrategias pedagógicas que apoyen
a los educadores en este proceso de adaptación digital, con un enfoque
diferencial para el género femenino y de edades avanzadas mayores de
41 años (inmigrantes digitales). Al promover la formación de docentes y
el acceso a tecnologías adecuadas, no sólo se enriquecerán sus prácticas
educativas, sino que también se abrirán nuevas posibilidades para brindar
a los estudiantes un aprendizaje de calidad.
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Sobre los autores
Profesora investigadora de la Institución Universitaria Digital de Antio-
quia, Colombia. ORCID: 0009-0008-8848-9571
Profesora investigadora de la Institución Universitaria Digital de Antio-
quia, Colombia. ORCID: 0009-0005-3651-2221
47
Vol. 7, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2025
Signicado del cuidado humanizado en estudiantes de enfermería
e Meaning of Humanized Care in Nursing Students.
Janet Martínez Reyes
Armando Gabriel Galván Cruz
Anabel Rojas Carmona
Rosa Isabel Ávila Ruiz
Recibido: 29/11/2024
Revisado: 20/12/2024
Aceptado: 10/01/2025
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2025.7.3.2201
Resumen
Este es un estudio cualitativo con un enfoque
descriptivo, que permitió evaluar, mediante una
entrevista, el signicado de lo humanizado en los
estudiantes de enfermería. El objetivo fue com-
prender cómo construyen este concepto desde
una perspectiva individual, en su experiencia hu-
mana. Los participantes fueron seleccionados me-
diante un muestreo por conveniencia. Se encontró
que los estudiantes tienen presente la importancia
de añadir y no perder valores en el proceso de cui-
dado, aun cuando esto no es enseñado de mane-
ra explícita durante su formación académica, del
mismo modo saben la inuencia que tiene la espi-
ritualidad, la fe y la esperanza. Se concluye que los
estudiantes de enfermería preservan la concep-
ción de cuidado humanizado, fortalecido por me-
dio de su experiencia en la formación profesional.
Palabras clave
Atención al paciente, cuidado de enfermería, estu-
diantes de enfermería, enfermería, humanización
de la atención.
Abstract
is is a qualitative study with a descriptive
approach, allowing to evaluate, by means of an
interview, the meaning of humanized care for
nursing students. e objective was to understand
how this concept was built from an individual
perspective, within their human experience. e
participants were selected through convenience
sampling. It was found that students are aware
of the importance of adding and not losing their
values during their nursing process, even when
this is not explicitly taught during their academic
training; likewise, they recognize the inuence of
spirituality, faith, and hope. It is concluded that
nursing students preserve the conception of hu-
manized care, strengthened through their profes-
sional training experience.
Keyword
Patient care, nursing care, nursing students, nur-
sing, humanization of care
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
Introducción
El cuidado humanizado en enfermería ha emergido como un enfoque
fundamental para la formación de los profesionales de salud, centrado no
sólo en la competencia técnica, sino también en la atención emocional,
ética y social hacia el paciente. La teoría de los modelos mentales que ex-
plora cómo los individuos estructuran su conocimiento y experiencia para
interpretar el mundo puede ofrecer una perspectiva enriquecedora sobre
cómo los estudiantes de enfermería desarrollan y conceptualizan el cuida-
do humanizado.
El cuidado humanizado en enfermería representa un enfoque
integral que combina conocimientos cientícos, habilidades técnicas y va-
lores éticos para responder a las necesidades físicas, emocionales, sociales
y espirituales de los pacientes. Este concepto se fundamenta en teorías,
como la del cuidado transpersonal de Jean Watson (2008), que destaca la
importancia de establecer conexiones genuinas y empáticas entre el en-
fermero y el paciente. En un contexto global en el que la tecnología y los
avances cientícos transforman continuamente la atención médica, la hu-
manización del cuidado emerge como una necesidad crítica para preser-
var la dignidad y la calidad de vida de los individuos.
En este sentido, la Biblioteca Virtual en Salud ofrece una des-
cripción relativamente cercana a cuidado humanizado, deniendo huma-
nización de la atención como “tipo de asistencia donde se supone que el
tratamiento es más efectivo cuando el paciente sea escuchado y respetado
por los profesionales de la salud. También es necesario humanizar las con-
diciones de trabajo de estos profesionales” (Biblioteca Virtual en Salud,
2024). En este sentido, vale la pena señalar el avance en cuanto a humani-
zación, pero no especícamente del cuidado.
Estudios recientes (Rojas, 2019; Balón et al., 2024) evidencian
que el cuidado centrado en valores humanísticos contribuye a mejorar los
resultados clínicos, reduciendo el estrés y promoviendo una recuperación
más efectiva. Además, en el ámbito académico, se ha identicado que in-
culcar estos valores en los futuros profesionales de la enfermería fortalece
su capacidad para enfrentar los desafíos emocionales y éticos de la prácti-
ca, fomentando una atención más equitativa y empática. En este aspecto,
los estudiantes de enfermería deben estar preparados para brindar cuidado
integral y reexionar sobre el signicado de éste; sin embargo, al inicio de
su formación profesional, no comprenden la importancia de involucrarse y
preocuparse por la persona que precisa del cuidado (Rodríguez et al., 2015).
A pesar de que el cuidado humanizado se ha establecido como
un principio fundamental en la enfermería, persiste un vacío de conoci-
miento signicativo sobre cómo los estudiantes de esta disciplina inter-
pretan, internalizan y aplican este concepto durante su proceso formativo.
Por lo anterior, la presente investigación cualitativa tiene como objetivo
explorar el signicado que los estudiantes de enfermería atribuyen al cui-
dado humanizado.
49
Martínez, et al. Signicado del cuidado humanizado en estudiantes de enfermería.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Revisión de la literatura
El concepto de los modelos mentales, propuesto por Johnson-Laird (ci-
tado en Matienzo, 2020), sostiene que las personas construyen represen-
taciones internas del mundo basadas en sus percepciones y experiencias,
las cuales guían su pensamiento, juicio y comportamiento. En el ámbito
de la enfermería, los modelos mentales permiten al estudiante compren-
der mejor las interacciones con los pacientes y aplicar tanto sus conoci-
mientos técnicos como éticos (Benner et al., 2010). Según Rio (2016),
estos modelos evolucionan a medida que los individuos adquieren nuevas
experiencias, lo que facilita una comprensión más profunda del cuidado
humanizado.
Por otro lado, el cuidado humanizado en enfermería pone de
relieve la importancia de la dignidad, autonomía y necesidades emociona-
les y espirituales de los pacientes, sin descuidar los aspectos técnicos del
tratamiento. Jean Watson (2008) subraya que el cuidado debe ser holístico,
empático y basado en el respeto mutuo; el acto de cuidar implica un com-
promiso ético, losóco y práctico, convirtiéndose en la esencia misma de
la enfermería; los profesionales de enfermería tienen la responsabilidad
de proporcionar un trato digno y asegurar la seguridad y recuperación del
paciente (Santos-Holguín y Flores-Grijalba, 2023).
Ulloa-Sabogal et al. (2021) y Córdova-Tamayo et al. (2021) ar-
man que los estudiantes comprenden mejor este enfoque cuando partici-
pan en prácticas clínicas que los exponen a una variedad de experiencias
con los pacientes. Sin embargo, existen barreras que dicultan y debilitan
la plena integración del cuidado humanizado; la presión académica, las
demandas clínicas, la falta de apoyo emocional y reexión en la práctica
desvían la atención de los estudiantes hacia los aspectos técnicos, lo que
reduce la conexión emocional con los pacientes (Landman-Navarro et al.,
2016; Díaz-Rodríguez et al., 2020).
Aunado a lo anterior, Martínez-Rodríguez et al. (2016) mencio-
nan que esta tendencia ha sido impulsada por factores, como la sobrecarga
de trabajo, la escasez de personal y recursos, así como por el uso excesivo
de tecnología, lo que genera un distanciamiento y cosicación del pacien-
te, alterando así la percepción y el signicado del cuidado, y afectando su
enfoque holístico.
A pesar de que el cuidado humanizado se ha consolidado como
un principio fundamental en la enfermería, persiste un vacío signicativo
de conocimiento sobre cómo los estudiantes de esta disciplina interpretan
este concepto a lo largo de su proceso formativo. La falta de investigacio-
nes que analizan estas transiciones limita la capacidad de los educadores
para diseñar programas que promuevan una formación integral, donde
los valores éticos y humanísticos se integren con las competencias técni-
cas (Muñoz-Hernández et al., 2009; Martínez-Rodríguez et al., 2016; Ro-
dríguez et al., 2015). Ante esta situación, se planteó el siguiente objetivo
de investigación: evaluar mediante una entrevista el concepto de cuidado
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
humanizado en estudiantes de enfermería. Se espera que dichos estudian-
tes perciban el cuidado humanizado como una combinación de empatía,
respeto y comprensión hacia las necesidades individuales del paciente, in-
uenciada por sus experiencias personales, interpersonales y académicas.
Metodología
Se desarrolló un estudio cualitativo descriptivo. Los participantes fueron
seleccionados mediante muestreo teórico (Martínez-Salgado, 2021), eli-
giendo a aquellos que pudieran aportar información sobre sus experien-
cias relacionadas con el cuidado humanizado. El tamaño de la muestra se
determinó mediante el criterio de saturación teórica (Burns et al., 2012).
Se utilizó un muestreo por conveniencia, incorporando a 10 estudiantes
que cumplían con los siguientes criterios de inclusión: estar cursando el
octavo semestre de la licenciatura en Enfermería, haber completado 4
años de materias relacionadas con el cuidado de enfermería, tener 8 meses
de experiencia en prácticas clínicas hospitalarias, ser mayores de 18 años
y aceptar participar de forma voluntaria en el estudio. Durante las entre-
vistas, tres investigadores actuaron como observadores. La recolección de
datos se realizó mediante entrevistas semiestructuradas diseñadas por los
investigadores, con preguntas orientadoras que abordaron tres temas es-
pecícos y permitieron explorar aspectos emergentes según las respuestas
de los participantes. Este enfoque proporcionó exibilidad, facilitando la
exploración de la complejidad de las experiencias humanas (Kvale, 2012).
La estructura de la entrevista consistió en las siguientes secciones: 1) pre-
guntas generales sobre las características sociodemográcas de los par-
ticipantes, 2) preguntas más complejas para profundizar en los aspectos
especícos del fenómeno, con el n de comprender mejor las experiencias
y percepciones de los participantes, y 3) preguntas de cierre que ofrecie-
ron a los participantes la oportunidad de compartir reexiones adicionales
(Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
A cada participante se le explicó el objetivo de la investigación y
se solicitó su participación voluntaria. Las entrevistas se realizaron en un
cubículo dentro de un hospital, espacio adecuado que favorecía un am-
biente de conanza, con buena iluminación y sin distracciones. Las entre-
vistas se llevaron a cabo según la disponibilidad de los participantes, res-
petando su tiempo. Para garantizar la precisión de los datos, las entrevistas
fueron grabadas en audio y luego transcritas, utilizando Oce Word 365.
Cada transcripción fue identicada de forma secuencial como “Entrevis-
tado núm. 1” hasta “Entrevistado núm. 10” para mantener el anonimato
de los participantes.
El análisis de la información se realizó mediante el análisis te-
mático (Braun y Clarke, 2006), que se llevó a cabo en seis etapas: 1) fami-
liarización con los datos, mediante la lectura de cada entrevista dos veces,
2) generación de códigos iniciales, utilizando el soware ATLAS.ti Web
para codicar los datos, 3) búsqueda de temas, agrupando los códigos en
categorías y subcategorías, 4) revisión de los temas, asegurando coheren-
51
Martínez, et al. Signicado del cuidado humanizado en estudiantes de enfermería.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
cia interna y una clara distinción entre ellos, 5) ajuste del mapa temático,
jerarquizando y ajustando los temas al marco general del estudio, 6) redac-
ción de los resultados, al nal de cada resultado. El proceso de triangula-
ción de datos se llevó a cabo combinando las siguientes fuentes de infor-
mación: a) las entrevistas semiestructuradas realizadas a los participantes
y b) un análisis documental sobre el cuidado humanizado, basado en la
teoría de Jean Watson.
En cuanto a los criterios de rigor y calidad, se consideraron
los siguientes aspectos: 1) credibilidad, garantizando que las entrevistas
fueran transcritas elmente, 2) veracidad de la información recolectada y
almacenada, así como las decisiones tomadas durante el proceso investi-
gativo, 3) transferibilidad, proporcionando una descripción detallada de
los criterios de inclusión de los participantes y el contexto en el que se
desarrolló el estudio (Guba y Lincoln, 1994).
Finalmente, la investigación se apegó a los principios de bioé-
tica y al código de ética de enfermería, así como a lo señalado por la Ley
General de Salud en Materia de Investigación (Secretaría de Salud, 2014),
respetando la dignidad, el anonimato, la protección de los derechos y el
bienestar de los participantes, quienes fueron informados sobre el objetivo
del estudio, los datos a recolectar, el procedimiento, los riesgos y bene-
cios, así como su derecho a retirarse del estudio en cualquier momento.
Asimismo, esto se llevó a cabo bajo principios cientícos y éticos, asegu-
rando el consentimiento informado por escrito de los participantes.
Resultados
Se realizaron entrevistas cualitativas semiestructuradas a 10 estudiantes
de octavo semestre de la licenciatura en Enfermería de una universidad
pública, de los cuales cinco fueron de género femenino y cinco de género
masculino, con edades entre 21 y 25 años. El análisis de los datos permi-
tió obtener siete categorías, que en su conjunto explican el signicado de
cuidado humanizado en los estudiantes de enfermería (véase Figura 4.1).
Figura 4.1
SEQ Figura. \* ARABIC 1. Representación mental del cuidado humanizado en los estudiantes de
enfermería.
Fuente: elaboración propia.
52
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
A continuación, se describe cada categoría con su respectivo
testimonio de entrevistados que ejemplican cada una.
Categoría 1. Valores humanístico-altruistas
Se abordaron los principios que guían la práctica del cuidado en salud de
los estudiantes, centrándose en el respeto, la empatía y la compasión hacia
los pacientes. Estos valores promueven una atención integral que va más
allá de la curación física, ya que buscan una conexión profunda con el pa-
ciente en sus dimensiones emocional, social y espiritual.
“Primero el amor, la responsabilidad, empatía, tole-
rancia también” (Entrevistado núm. 3). “Yo creo que
sería como humildad, empatía, respeto, tolerancia”
(Entrevistado núm. 1). “Podría ser la tolerancia, el
respeto, mmm… siento que es como la tolerancia
como que el central (…); por ejemplo, no tener como
prejuicios o hacer juicios de ciertas cosas” (Entrevis-
tado núm. 2).
Categoría 2. Promover fe y esperanza
Esto implicó, para los participantes, fomentar un ambiente de conanza
y optimismo en el paciente, ayudándolo a afrontar su situación con una
actitud positiva, independientemente de su estado de salud. La fe y la es-
peranza no se limitan a creencias religiosas, sino que abarcan la conanza
en el proceso de recuperación, la seguridad en la atención recibida y la
motivación para la recuperación de la salud.
“Porque también va a inuir (…) el aspecto emo-
cional, espiritual y la fe que tenga, es una persona
vulnerable más no es débil (…) se trata de brindarle
ánimos (al paciente) y ayudarlo, como dicen se trata
de empoderarlo” (Entrevistado núm. 1, Entrevistado
núm. 4).
Para quienes no pueden cuidarse por sí mismos, los estudiantes
reconocieron que la promoción de la fe y la esperanza se convierte en un
factor clave para el bienestar de los pacientes, pues inuye en su actitud
ante la enfermedad y la vida.
“Ver cómo las enfermeras trataban a esos bebecitos,
incluso les hablaban con tanto amor, y cuando los ba-
ñaban, les hablaban bonito” (Entrevistado núm. 10).
“Me gusta esto, quiero cargar a un bebé, quiero tra-
tarlo así, sí, quiero ayudarlo, sí porque no tienen ellos
ahí a sus mamás” (Entrevistado núm. 7).
Categoría 3. Uso de conocimientos (teoría y práctica) como proceso de
cuidado
Aborda la integración armónica de fundamentos conceptuales y la aplica-
ción clínica de competencias, habilidades y experiencias de los alumnos.
Este enfoque permitió a los estudiantes transformar la evidencia cientíca
y los modelos teóricos en intervenciones empíricas que tratan de manera
integral las necesidades de los individuos.
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Martínez, et al. Signicado del cuidado humanizado en estudiantes de enfermería.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
“Depende del servicio donde voy a estar, pues si es-
tudio lo que más pueda, obviamente voy a poder rea-
lizar mis actividades, voy a tener un conocimiento
previo que me permita comprender la situación” (En-
trevistado núm. 2)
Categoría 4. Relación ayuda-conanza
Hace referencia al vínculo interpersonal que se establece cuando la asis-
tencia brindada (basada en actitudes de empatía, respeto y compromiso
ético) genera en el receptor (paciente) una sensación de seguridad y res-
paldo. Para los participantes, esta relación se fundamenta en cuatro com-
ponentes clave: ayuda, empatía, comunicación ecaz y conanza.
La ayuda no sólo implica la aplicación de conocimientos técni-
cos de los alumnos, sino también la creación de un vínculo afectivo y de
conanza, fundamentada en la acción voluntaria y solidaria de asistir a
otra persona para satisfacer sus necesidades y promover su bienestar in-
tegral.
“Alguna vez escuché que era algo muy noble servir,
que el mismo hijo de Dios vino a servir, no a que lo
sirvieran, y se me metió así en la cabeza, y la verdad
me gusta ayudar a la gente” (Entrevistado núm. 2).
“(El cuidado) es una como esencia, así como el alma
que te guía a actuar para ayudar a alguien” (Entrevis-
tado núm. 5).
La relación que los estudiantes generan con los pacientes invo-
lucra aspectos que van más allá de la percepción, implica demostrar inte-
rés hacia el signicado mismo y de la otra persona. En este vínculo, surge
la empatía entendiéndose como la capacidad de percibir experiencias, y
entonces, de comprender las percepciones, los afectos y las sensaciones de
otro sujeto.
“Trato de ser empático, de pensar si es un joven (…)
un joven que tiene mi edad, si es una señora, bueno
tengo a mi mama, tengo a mis tías, si es un adulto
mayor, me acuerdo de mis abuelitos; generando em-
patía, para mí el ser humano así es (…) para generar
empatía acuérdate de ti, piensa en los demás y deja a
un lado el egoísmo” (Entrevistado núm. 2, Entrevis-
tado núm. 6).
La comunicación ecaz es un elemento importante en la inte-
racción alumnos-paciente, en el que se origina un intercambio de mensa-
jes, información, sensaciones, conductas y sentimientos por medio de la
comunicación verbal y no verbal.
“(El paciente) puede expresar muchas cosas; por
ejemplo, si se siente feliz, triste, enojado, solo (…)
también puede verbalizar el confort que siente; el tra-
to que se le brinda se puede observar en la reacción
de su cara (…), pues les sonríe a las enfermeras” (En-
trevistado núm. 8, Entrevistado núm. 7, Entrevistado
núm. 3).
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La conanza anima y admite la expresión de sentimientos que
surge en un estado de seguridad y credibilidad, en el cual una persona asu-
me que la otra actuará de manera íntegra, competente y benevolente. La
conanza es esencial, ya que facilita la apertura y la comunicación efectiva
entre el futuro profesional de la salud y el paciente.
“Durante mi rotación en el servicio de hospitaliza-
ción, atendí a un paciente que se mostraba muy an-
sioso y negativo al momento de hablar (…), le decía
palabras de aliento y que todo saldría bien, de que
no tuviera miedo (…), al acercarme, decidí escuchar
todas sus inquietudes y, este, poco a poco pude notar
que se relajaba y me empezaba a contar más y más de
su vida. Me explicó que le asustaba estar en el hospital
y el procedimiento que le iban hacer, y que muchas
veces sentía que estaba solo” (Entrevistado núm. 8).
Categoría 5. Momento de cuidado
Se reere a ese instante singular y transformador en el que se establece
una conexión auténtica entre el alumno y la persona sana o enferma de-
terminado por un espacio y tiempo. Esta conexión va más allá de la simple
interacción física, puesto que surge entre dos o más seres humanos dentro
de sus campos fenomenológicos (contexto de la persona constituido por
sentimientos, percepciones corporales, pensamientos, creencias, espiri-
tualidad, el ambiente y la percepción de uno mismo):
“Una enfermera a cargo de un paciente se le acercó
de manera muy tranquila, y en vez de explicarle el
procedimiento que le iban a hacer al paciente, tuvo
el tiempo para sentarse a un lado de su cama. Ella le
habló con calma, le tomó la mano y le explicó cada
paso de lo que se le iba a realizar (…), el paciente al
principio tenía mucho miedo y desconanza, comen-
zó a relajarse y a expresar todas sus dudas (...) y es allí
donde me di cuenta de que el verdadero cuidado va
más allá de la técnica” (Entrevistado núm. 9).
Categoría 6. Entorno de curación
Los participantes rerieron la importancia de reconocer la inuencia de
entornos internos y externos en la salud y la enfermedad de las personas.
El entorno interno involucra aspectos de salud mental, espiritual y creen-
cias socioculturales de cada ser humano. Por otra parte, los elementos para
el entorno externo incluyen aspectos epidemiológicos, sociales, culturales,
el confort, la privacidad, la seguridad y los entornos limpios y agradables.
“Ser consciente de todo lo que involucra al paciente,
desde su familia, el trabajo, todo lo que inuye en él,
si tiene factores estresantes, comorbilidades, incluso
hasta su preocupación, el insomnio, lugar donde vive,
situaciones que pasan en el país, la región, esto inte-
gra todo, absolutamente todo para su recuperación
(del paciente)” (Entrevistado núm. 1).
55
Martínez, et al. Signicado del cuidado humanizado en estudiantes de enfermería.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Categoría 7. Sensibilidad inter y extrapersonal
Es la capacidad de los discentes de percibir, interpretar y responder a las
emociones, las necesidades y los comportamientos de otras personas (sen-
sibilidad interpersonal), así como los factores contextuales, ambientales
y culturales que inuyen en la experiencia del cuidado. Esto incluye la
atención a elementos del entorno, como la dinámica familiar, el ambiente
hospitalario y las inuencias socioculturales (sensibilidad extrapersonal).
“Al ver al paciente recuperándose me genera senti-
mientos, yo creo que sería más como una satisfacción
personal y a la vez de alegría; creo que la verbaliza-
ción y expresión de emociones debería normalizarse,
hablar de las emociones, creo que como enfermeros
(…) nos ayudaría mucho para brindar un cuidado
humano; tienes que conocerte a ti mismo, conocer a
los demás, si no tienes amor propio, no puedes brin-
darle amor a los demás, nadie nos obligó a estudiar
enfermería (Entrevistado núm. 1, Entrevistado núm.
2, Entrevistado núm. 3).
Discusión
Con relación a los valores humanístico-altruistas, Requelme-Jaramillo et
al. (2021) conrmaron que los estudiantes de enfermería describen que el
cuidado humanizado no sólo involucra la intervención técnica y cientíca,
sino también la comunicación, el apoyo, el entorno y la compasión hacia
el paciente y su familia. Además, coinciden con Rodríguez et al. (2015) en
que los valores son inherentes al ser y se fundamentan en principios uni-
versales, como la amabilidad, el amor por los otros, la bondad, el respeto,
la empatía y el compromiso de cuidar.
Respecto de promover la fe y esperanza, se coincide con Becerra
et al. (2018) en que el cuidado humano abarca aspectos espirituales que in-
uyen en el comportamiento y la actitud de los estudiantes hacia la ayuda.
Estas experiencias, a su vez, otorgan un sentido de vocación y servicio a las
acciones consideradas como parte del cuidado.
La relación de ayuda-conanza concuerda con lo propuesto por
Rodríguez et al. (2015) en que un proceso de cuidado está relacionado
con el proporcionar bienestar, brindar apoyo, responder a la situación de
ayuda, acompañar y escuchar a la persona por medio de la interacción
originada entre dos o más seres humanos.
En cuanto al uso de conocimientos (teoría y práctica) como pro-
ceso de cuidado, los estudiantes destacaron la relevancia del conocimiento
cientíco tanto en la teoría como en la práctica para ofrecer un cuidado
humanizado. Según Benner et al. (2010), el conocimiento en enfermería
implica expandir el saber práctico mediante investigaciones cientícas ba-
sadas en la teoría y explorar lo existente mediante la experiencia clínica en
la práctica (Brykczynski, 2015). Asimismo, Waldow (2014) sostiene que el
conocimiento está estrechamente vinculado al poder de la acción, subra-
yando que el “saber para cuidar” no sólo permite hacer, sino hacerlo de
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manera más efectiva. Así, el cuidado se convierte en una manifestación del
conocimiento, protegiendo y promoviendo el bienestar del ser humano.
Los estudiantes destacaron que el momento del cuidado se de-
ne por la interacción entre el personal de enfermería y el paciente, coinci-
diendo con Guerrero-Castañeda y Chávez-Urías (2020) en que el cuidado
debe ser una intervención esencial en la rutina diaria del enfermero, quien
debe involucrarse con el paciente, comprender sus valores, creencias, sen-
timientos y perspectiva del mundo para ofrecer un cuidado verdadera-
mente humano.
El entorno de curación, que abarca los niveles físico, mental, es-
piritual y sociocultural, refuerza la visión integral de la enfermería, como
lo señalan Gualdrón et al. (2019), quienes destacan que la enfermería es
una disciplina que considera todos los aspectos del individuo, ya sea en un
ambiente hospitalario o comunitario.
La sensibilidad intrapersonal y extrapersonal involucra el reco-
nocimiento y manejo de los propios sentimientos y el de los demás. A me-
dida que los estudiantes avanzan en su formación, aprenden a identicar
situaciones emocionales que les permiten participar de manera efectiva
en contextos de ayuda, lo cual coincide con el metaanálisis de Barbaga-
llo (2021), quien resalta la importancia de que los estudiantes enfrenten,
compartan y comprendan sus propias emociones para fomentar el desape-
go emocional y desarrollar una práctica reexiva.
Conclusiones
Con base en el análisis realizado, se concluye que los estudiantes tienen
presente la importancia de añadir y no perder valores en el proceso de
cuidado; no obstante, reconocen que esto no es enseñado de manera explí-
cita durante su formación académica; del mismo modo saben la inuencia
que tiene la espiritualidad, la fe y la esperanza en el cuidado del paciente.
Existe conciencia acerca de la integración del conocimiento cientíco, sin
deshumanizar ni distanciarse de la persona, incluso cuando está presente
una extenuante carga laboral.
Para los estudiantes de enfermería, el cuidado humanizado
debe ser una de las acciones fundamentales que integran la formación aca-
démica en relación con la praxis clínica. En este sentido, tienen presente
la importancia de una comunicación ecaz con la persona para permitir
la expresión de sentimientos. Asimismo, los estudiantes que participaron
tienen conocimiento de que para brindar un cuidado integral es necesario
ver a la persona de forma holística. Por último, describen al cuidado hu-
manizado como la esencia de la disciplina de enfermería.
Para futuras investigaciones, se puede evaluar la efectividad de
la metodología de enseñanza- aprendizaje que se realiza en este rubro, la
transmisión docente de estas habilidades, así como los procesos de eva-
luación que incluyen tanto habilidades y conocimientos en cuidado hu-
manizado.
57
Martínez, et al. Signicado del cuidado humanizado en estudiantes de enfermería.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
El presente estudio incentiva a profundizar y ampliar otros ejes
de investigación, tales como la incorporación de acciones especícas de
atención humanizada dentro de los servicios de salud durante sus ciclos
clínicos, las posibles confrontaciones que se desprendan de estas acciones
con el entorno de precarización laboral, la sobrecarga de trabajo, la falta
de insumos, etc. Asimismo, investigaciones en las que se analice cómo el
ambiente universitario promueve estos aspectos en su formación, en las
aulas, con los colegas estudiantes y el profesorado.
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Sobre los autores
Profesora investigadora en la Universidad de Mar: Puerto Escondido,
Oaxaca, México. ORCID: 0000-0002-9064-7611
Profesor investigador en la Universidad de Mar: Puerto Escondido, Oa-
xaca, México. ORCID: 0000-0002-7202-4277
Profesora investigadora en la Universidad de Mar: Puerto Escondido,
Oaxaca, México. ORCID: 0000-0002-3780-709X
Profesora investigadora en la Universidad de Mar: Puerto Escondido,
Oaxaca, México. ORCID: 0000-0002-7567-6078
60
Vol. 7, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2025
El territorio y el duelo del migrante en el escenario educativo.
Territory And Migrant Grief Face In e Educational Setting.
Viviana Marcela Torres Carvajal
Luis Alejandro Guio Rojas
Recibido: 30/10/2024
Revisado: 16/11/2024
Aceptado: 21/02/2025
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2025.7.3.2205
Resumen
En este momento histórico, los conceptos de terri-
torio y duelo del migrante son un aporte al aná-
lisis en el contexto escolar. La investigación de la
que parte el presente artículo tiene como objetivo
sistematizar, desde las voces de los maestros, los
fundamentos que aportan a la estructuración de
un currículo intercultural a partir del enfoque de
derecho a la educación con niños, niñas y jóvenes
migrantes en Colombia y México. Esto mediante
la cartografía social pedagógica como diseño me-
todológico. Es así como se encontraron las per-
cepciones de familias migrantes, docentes y orga-
nizaciones para claricar el sentido del derecho a
la educación para poblaciones migrantes.
Palabras clave
Desarraigo, migración, educación, territorio
Abstract
In this historical moment, concepts such as te-
rritory and migrant grief, favor the analysis of
school contexts. e aim of this article’s section
is to systematize, from the voices of teachers, the
foundations which contribute to the construction
of an intercultural curriculum based on the right
to education for migrant girls, boys and youths in
Columbia and Mexico. By using pedagogical so-
cial cartography as a methodological design, we
were able to identify the perceptions of migrant
families, teachers and organizations thereby gai-
ning a better understanding of the meaning of the
right to education for migrant populations.
Keywords
Uprooting, migration, education, territory
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
Introducción
La percepción bajo la cual se ha estructurado la visualización del fenóme-
no migratorio a escala mundial está supeditada a la trascendencia de la
causa por la cual se genera la migración, pero, en la actualidad, es necesa-
rio hacer una revisión más profunda, reconociendo, en primera instancia,
la migración como un derecho, el cual está enmarcado dentro de los dere-
chos universales que supuestamente tiene cualquier ser humano.
Si bien en el marco de esa universalidad de los derechos, se
ha revisado la forma en la cual podrían ser inherentes, inalienables, in-
condicionados o esenciales, tal como lo describe la Organización de las
Naciones Unidas (ONU, 1948), en la práctica, parece que ello depende
necesariamente, en diversas ocasiones y contextos, de la forma en la cual
el Estado percibe al sujeto que los exige, independientemente del Estado
que se trate.
Esto repercute en el contexto educativo, ya que las condicio-
nes bajo las cuales la sociedad crece han venido forjándose dentro de un
esquema de prejuicios y un pensamiento de frontera, como lo menciona
Mignolo (2015), donde el racismo global ha permeado tanto que, incluso
entre hermanos del mismo continente, se generan acciones de xenofobia.
La investigación base del presente artículo se titula “Construc-
ción de un currículo intercultural desde el enfoque de derecho a la edu-
cación con niños, niñas y jóvenes migrantes en Colombia y México”. Se
desarrolló durante 2023 en cooperación con la Corporación Universitaria
Iberoamericana, la Universidad de San Buenaventura en Bogotá y la Uni-
versidad Valle de Puebla en México. Esto en función de las particularida-
des que Colombia y México viven constantemente por los ujos migrato-
rios mixtos que circulan y se asientan en estos territorios.
A partir de este estudio, se generó una postura que, por medio
de un pensamiento crítico decolonial, suscita la reexión frente a la forma
en la cual se ha leído la realidad.
Como primera categoría, desde la cual se ubicó la investigación,
está el territorio del migrante, concepto acuñado por Mezzadra (2016),
quien determina las condiciones bajo las cuales el concepto de territoria-
lidad es fundamental para el migrante como sujeto de derechos. El autor
relaciona la formulación de un territorio sin tener necesariamente que en-
casillarlo dentro de las fronteras marcadas por el hombre. Aunque cuando
se trabaja este concepto dentro de la escuela, es importante el reconoci-
miento de dicho territorio como parte de la historicidad del sujeto y su
cultura propia.
La otra categoría que se formula para este texto son las relacio-
nes emocionales a partir de la perspectiva de la población migrante que
accede a las instituciones educativas.
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Torres y Guio. El territorio y el duelo del migrante en el escenario educativo.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
En este sentido, se genera una relación directa entre la pobla-
ción migrante que habita las instituciones educativas de las poblaciones
donde se desarrolló la investigación y el concepto forjado desde la psicolo-
gía como duelo del migrante o duelo de Ulises. Estas relaciones presentan
eventos traumáticos que usualmente no son parte del análisis que se da
en los contextos escolares; por tal motivo, la investigación desarrollada
presenta características particulares que pueden generar algunos inconve-
nientes académicos o sociales dentro de las escuelas.
Revisión de la literatura
Para iniciar una ilustración en el proceso investigativo que se ha reali-
zado frente al fenómeno migratorio, es importante el reconocimiento de
la migración como un tema de investigación poco tratado para algunos
estados que manejan ciertos poderes hegemónicos políticos y cientícos.
Éstos han generado estructuras que evitan el cuestionamiento del derecho
a la migración y su aplicabilidad en la realidad global.
Colombia y México enfrentan un reto frente a una dicultad
poco visualizada socialmente, porque si bien la Organización de las Nacio-
nes Unidas (ONU, 2010) concibe al migrante como sujeto de derechos, los
migrantes se ven como una carga para cualquier Estado. Dicho objetivo se
convierte casi en imposible bajo las condiciones actuales de los países. Esta
es la problemática que observan autores como Uribe (2020), Rodríguez M.
(2019), Rodríguez R. (2019), Ochoa (2020) y Mazuera (2019).
Todos llegan a conclusiones cercanas que por las similitudes
biológicas y lingüísticas de los migrantes latinoamericanos se incorporan
con facilidad dentro del territorio de llegada, pero los rasgos que los hacen
parte también generan las condiciones para una xenofobia o una segre-
gación que se ha invisibilizado en algunos contextos; este es el caso del
contexto educativo.
El territorio del migrante como inexistente
Partiendo de las armaciones anteriores, Zarka (2013) usa el concepto de
inapropiedad de la tierra, donde propone cambiar la perspectiva bajo la
cual se analiza la relación entre el humano y la naturaleza, considerando
que el ser humano es una especie más dentro de un planeta rico en recur-
sos.
Esta perspectiva ayuda a delimitar la forma en la cual se ha con-
siderado el concepto de territorio, pues las condiciones siempre se han de-
terminado basadas en un concepto creado por el hombre llamado frontera
(Zarka, 2013), puesto que ésta se convierte en el mayor determinante para
la concepción del migrante como sujeto de derechos.
En este punto, es importante claricar que la migración es un
hecho global, porque en este instante la afectación por la crisis civilizato-
ria, que menciona Medina (2018), está impactando de diferentes formas
innumerables sectores. Más aún, la crisis civilizatoria consiste en la visua-
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lización de un planeta con recursos limitados que está atendiendo una
especie que crece exponencialmente.
Como resultado de lo anterior, la amenaza a la vida, la integri-
dad o dignidad del ser humano son los causales primordiales para migrar.
Esto no es una decisión fácil, ya que dejar el contexto es abandonar todo
lo construido hasta el momento, con la esperanza de otro escenario más
próspero.
Las condiciones bajo las cuales se emigra son complejas. Un
ejemplo de ello es el siguiente escrito.
“Duro pero humano”: esta fue la jugosa frase política
usada en una entrevista concedida en octubre del año
2009 por el primer ministro australiano, Kevin Rudd,
para describir el enfoque de su gobierno en relación
con los migrantes que intentaban llegar a Australia
en barco. El pronunciamiento presagió una serie
de acontecimientos que dieron una nueva forma al
paisaje fronterizo del norte de Australia (Mezzadra,
2016, p. 257).
Lo anterior sucede con el aval de las políticas internacionales,
porque las políticas en torno a la migración buscan una migración asistida
y que genere un excelente escenario de acogida, pero los poderes mundia-
les crean políticas antimigratorias con base en la seguridad económica.
Obviamente, es un hecho contradictorio en el cual se mueve en
la actualidad la migración internacional. Por tal motivo, la construcción
de un concepto como territorio del migrante es lógica (Mignolo, 2015),
pues genera la inquietud para el lector de la forma en la cual se puede lle-
gar a vivir en un contexto de frontera como un limbo.
Aquí es donde se debe hablar del Informe de Mitad de Año
(Mid Year Report) presentado por la Coordinación de la plataforma de re-
fugiados del Consejo Noruego para Refugiados (NRC), en el cual se mues-
tra que, en junio de 2019, más de un millón cuatrocientos mil refugiados
venezolanos estaban en Colombia.
Por tanto, es precisamente ese el reto, concebir al migrante que
llega como un sujeto de derechos, bajo este principio se basa el derecho a
la migración en el cual, según la ONU (1948), se establece la migración
como un derecho universal: “Toda persona tiene derecho a circular libre-
mente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado… Toda persona
tiene derecho a salir de cualquier país, incluso el propio, y a regresar a su
país” (ONU, 1948, artículo 13).
Por tal motivo, el territorio del migrante está compuesto por un
escenario de salida, un territorio de desplazamiento y un lugar de llegada.
Todo en el hecho de emigrar incluye dentro de la identidad del sujeto el
territorio con la formulación de una identidad cultural dada por la historia
allí vivida (Reyes, 2015).
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Torres y Guio. El territorio y el duelo del migrante en el escenario educativo.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Sin embargo, ¿hasta qué punto la educación es consciente del
territorio del migrante y todo lo que emocionalmente puede constituir en
el niño que pertenece a una familia migrante?
Las condiciones bajo las cuales se ha banalizado el sujeto en
el contexto escolar no mantienen una relación directa con este concepto
en el ambiente escolar. Más bien se han referido los escritos a problemas
emocionales y académicos que presenta el estudiante que proviene de una
familia migrante, pero no a su relación con el espacio y el ecosistema.
Dichos problemas los describen, entre otros autores, Aliaga et
al. (2019), Cazzetta (2019), Lotero (2020), Lotero et al. (2020), Echavarría
(2015) y Cebolla (2014), quienes realizan un rastreo de las condiciones
bajo las cuales las familias migrantes son atendidas, principalmente en el
ámbito educativo, y se observa la funcionalidad del derecho a la educación
sólo desde la accesibilidad.
El duelo del migrante y la escuela
Dentro de las dos categorías que se plantean en el presente artículo, es
complicado determinar cuál antecede a la otra, o demostrar que una es
consecuencia de la otra. Por ello, sólo se dedicará en este texto a desa-
rrollar el concepto de forma independiente, tratando de caracterizarlo lo
mejor posible para generar en el lector una visión diferente a la hora de
comprender los resultados de la investigación.
Las posturas de Achotegui (2018), que identica los problemas
emocionales dependientes del duelo del migrante, y el extenso trabajo de
Cebolla y Aratani (2020), que desde la perspectiva de la psicología educa-
tiva formulan distintos paradigmas para analizar el proceso del migrante
y su acceso a la educación, son posiciones prácticas que buscan mejores
procesos inclusivos.
Estos autores conciben el duelo como el punto álgido a tratar
en el contexto educativo; sin embargo, no se observa allí el duelo del mi-
grante como una condición propia del menor, que sufre por impotencia y
desarraigo.
Se coincide con Achotegui (2018) en que las políticas generadas
hasta el momento sólo intentan cumplir con la condición de accesibilidad
para la población migrante, aunque en el desplazamiento forzoso dichas
políticas están con ellos. Esto se da por una sencilla razón: los padres de
familia y los acudientes toman la decisión de migrar por condiciones que
atentan o violentan su integridad como persona.
Incluso como parte de la decisión, este hecho no deja de ser
violento o atenta contra los menores. Los niños son trasladados sin su con-
sentimiento y sin preguntarles se les saca de su contexto; se genera un des-
arraigo familiar y contextual que causa un traumatismo (no sólo escolar).
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El duelo del migrante se había concebido desde la psicología
como un traumatismo por abandonar parte de su vida; ello se concebía a
partir de cosas materiales hasta relaciones humanas. El estudio de Gonzá-
lez (2005) había caracterizado el duelo del migrante, pero, para la presente
investigación, esta sintomatología se agrava en la población infantil que lo
sufre.
Este problema es invisibilizado en las instituciones educativas y,
en general, en todo el sistema educativo, pues los parámetros de atención
solamente recogen propuestas que no ameritan una intervención particu-
lar, aunque las políticas hablan de una atención socioemocional.
Esta es la perspectiva de Azócar (2022) y García y González
(2022), en la cual proponen generar intervenciones directas con la po-
blación perteneciente a familias migrantes; desde allí, el acompañamiento
se debe dar principalmente cerrando ciclos, no presentando una solución
pedagógica.
Además de lo anterior, la literatura deja vacíos en la importan-
cia de la revisión del duelo del migrante o del territorio del migrante en el
contexto escolar. Ello no sólo crea inquietud en el presente artículo, sino
que también genera una relación entre estos conceptos y las características
de vulnerabilidad con que se ha dado el desplazamiento forzoso.
Metodología
La perspectiva que tomó esta investigación fue encontrar una línea acorde
con las intervenciones que se realizarían; por tal motivo, se llevó a cabo
una investigación cualitativa que explorara los territorios bajo los cuales se
pudieran encontrar rasgos importantes de la caracterización del fenóme-
no, por lo que se asume la cartografía sociopedagógica como la estructura
metodológica.
Para Amador y Barragán (2014), este tipo de cartografía se vale
de técnicas y herramientas que, desde la experiencia y de manera grupal,
conducen a los participantes a que construyan criterios que les permitan
relacionar necesidades, experiencias y proyecciones a futuro, alrededor de
problemas especícos. “Signica que, además de convertirse en un medio
alternativo para construir conocimiento contextualizado y situado, es una
herramienta de planicación y transformación social” (p. 134).
Por las condiciones en las cuales se realiza el estudio, se requiere
de un procedimiento en el que se genere una relación humana fuerte para
explorar la signicación de sus procesos de desplazamiento. Ello genera
como resultado una vertiente distinta al matiz que le han dado otros in-
vestigadores. “Se puede armar, entonces, que se trata de una metodología
que se sitúa en el enfoque comprensivo-crítico y que contribuye signi-
cativamente a develar los sistemas simbólicos que los sujetos activan para
aprehender el mundo y transformarlo” (Amador y Barragán, 2014, p. 134).
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Torres y Guio. El territorio y el duelo del migrante en el escenario educativo.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
A partir de esta perspectiva, se propone como hipótesis formu-
lar que el sistema educativo enfrenta desafíos signicativos para garantizar
la inclusión y equidad educativa para los estudiantes migrantes, debido a
variables como la legislación migratoria, las políticas educativas, los re-
cursos económicos, la capacitación docente, y las barreras culturales y lin-
güísticas.
Esta realidad sólo se puede claricar mediante la interacción
con las poblaciones directamente implicadas dentro del proceso educativo
y que tengan contacto con el fenómeno migratorio. Por este motivo, en
esta investigación se trabajó de manera directa con maestros en tres es-
cenarios: el primero en Bogotá, al norte de la ciudad, donde se reunió un
grupo de docentes pertenecientes a la Red Caminantes Escolares, colecti-
vo avalado por el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico (IDEP) de la Secretaría de Educación de Bogotá.
En un segundo momento, se trabajó con un grupo de docentes
del sur de Bogotá, quienes aportaron una visión más periférica de la ciu-
dad. Posteriormente, en una tercera fase, se llevó a cabo el acercamiento
con dos grupos de profesores en la ciudad de Pasto, siendo este el escena-
rio en el que se trabajó directamente con los profesores. Además, se llevó a
cabo un ejercicio de cartografía sociopedagógica con un grupo de padres
de una institución educativa en el sur de Bogotá. Todos estos procesos for-
man parte de los instrumentos metodológicos considerados en el presente
estudio.
Resultados
Al encontrarse directamente con la población, es importante mencionar
que los maestros, sin importar el contexto, llegan a la misma armación,
pero de distinta forma: “No existe una política que dilucide la atención de
la población migrante en las instituciones educativas” (Cartografía 1).
Esta perspectiva ayuda a entender la posición de Poblete (2022),
quien ha enfatizado en distintos escenarios la importancia de generar una
propuesta para la capacitación de maestros frente a los hechos de atención
a la población migrante, pero dicho esfuerzo no ha tenido tanto impacto
como se necesita, ya que, para los entes gubernamentales, la migración es
simplemente otro hecho de diversidad con el cual debe jugar la formación
de maestros.
Esta perspectiva también fue tocada por los docentes al men-
cionar que “las realidades que vive cada familia migrante son totalmente
distintas y desde cada una se traen diferentes dicultades al colegio” (Car-
tografía 2).
De esta forma, se comienza a reconocer el territorio del migran-
te como un hecho fundamental para el análisis de la población. Esto de-
pende directamente de la interacción que se quiera lograr con la población
migrante. No en muchos contextos se ha podido establecer cuáles son las
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dicultades que atraviesa dicha población dentro del contexto educativo,
pero la cartografía sociopedagógica ha logrado establecer la forma en que
el momento del desplazamiento se considera la parte más vulnerable que
tiene la población.
Al hacer un análisis sistemático de las cartografías, se logra en-
contrar la forma en la cual, en todos los escenarios donde se aplicó la me-
todología, siempre se coincidió (como se muestra en la Figura 5.1) en que
la niña era más vulnerable que el niño.
Esta condición presenta otras variables dentro de los conceptos
atados al presente artículo, porque las condiciones bajo las cuales se des-
cribe el duelo del migrante no retoman particularidades de la violencia de
género, sólo recuperan generalidades de las cuales siempre han hablado
los autores frente al duelo de lo que se deja atrás.
Figura 5.1
Cartografía sociopedagógica realizada con familias migrantes
Fuente: Foto tomada durante cartografía realizada a familias migrantes en Bogota
Como se logra observar en la imagen, el desarraigo que se pre-
senta entre la población infantil no es tan fuerte como el traumatismo de
estar en un escenario totalmente desconocido, en el cual las características
culturales y sociales son distintas. No sólo eso, también inuye el observar
que su cultura de origen no es válida en este entorno.
Dentro del ejercicio, se puede observar la forma en que se llega
con un alto grado de vulnerabilidad, sin casa, sin colegio y sin conocer a
nadie. En esta transición, se recuerda un lugar de origen con casa, amigos,
familia extensa y la estabilidad emocional.
Alrededor de ello, se escucharon varios relatos dentro del ejer-
cicio. Se explicaba la forma en que el contexto de llegada podía abusar del
migrante en distintas formas de explotación sólo por su condición de mi-
grante por una supuesta ilegalidad en medio de un derecho a la migración.
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Torres y Guio. El territorio y el duelo del migrante en el escenario educativo.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Discusión
La transición como migrantes, para Guio y Torres (2023), es el recono-
cimiento de deciencias en la atención y la invisibilización de problemas
educativos en dicha población, las cuales son el conjunto de discrepancias
que hacen perder el estatus de sujeto de derechos al migrante. Se com-
prende como la formulación de un infrahumano, aquel que por no tener
el respaldo estatal es violentado en sus derechos.
La Organización de las Naciones Unidas exige, por medio del
Pacto Mundial para una Migración Segura, Ordenada y Regular (Global
Compact for Safe, Orderly and Regular Migration, por sus siglas en in-
glés) (2018), la conservación de todos los derechos como humanos, sin
importar su condición de migrantes; sin embargo, allí es donde se pregun-
ta: ¿hasta qué punto la realidad de este acuerdo internacional logra hacer
prevalecer la universalidad de los derechos?
Según la Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR,
2019) y el Grupo Interagencial sobre Flujos Migratorios Mixtos (GIFMM,
2021), las condiciones bajo las cuales se dan los desplazamientos en sec-
tores como el paso Juárez, el Tapón del Darién o el puente internacio-
nal Simón Bolívar son escenarios intervenidos con ayuda humanitaria en
Latinoamérica, dentro de los cuales existe una prestación del acompaña-
miento médico y social para que dichos movimientos no tengan trauma-
tismos y se regule el tránsito a diversos destinos.
Esta se constituye como la principal limitante de una investi-
gación en estos campos temáticos: migración y educación, ya que las po-
líticas nacionales e internacionales buscan ser acordes con la concepción
del migrante como sujeto de derechos, pero las realidades no llegan a este
punto.
Es allí donde se cruzan los relatos que se encontraron entre los
docentes que participaron en las cartografías y la realidad descrita en las
políticas, pues la lectura de la realidad forja un territorio del migrante
marcado por las relaciones interculturales que se dan en el desplazamien-
to. Así se estructura la historicidad con que llega el sujeto a la escuela, la
experiencia internacional como aporte al aula receptora.
Otro resultado importante es el reconocimiento de que las ca-
racterísticas de los ujos migratorios mixtos son difíciles para una infancia
que no identica las razones; por tal motivo, dentro de la investigación, se
logró determinar que en la infancia existe un desplazamiento forzado más
traumático que entre los adultos. Esto es causal de más inconvenientes de
adaptación y para la generación de un proyecto de vida claro, cuestión que
formula otra variable encontrada: el proyecto de vida del migrante, con-
cepto a desarrollar en futuros escenarios de conversación.
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Conclusiones
Como conclusiones generales del proceso desde las categorías tratadas en
el presente artículo, se dejan las siguientes.
Las condiciones de la población migrante han sido determina-
das solamente por políticas internacionales que han jugado a favor de cier-
tas tendencias estatales bajo las cuales se deja de lado el reconocimiento
de la migración como un derecho. Lo anterior congura un panorama de
regularización basado en un esquema de acompañamiento, pero sólo se
orienta a ltrar la migración económica y socialmente, denidos de acuer-
do con preceptos establecidos por conveniencias globales. Esta situación
genera que la migración se convierta en irregular e incluso se determine
como ilegal, razón por la cual se concluye que el migrante, bajo condi-
ciones de vulnerabilidad o sin las circunstancias económicas, depende de
otras situaciones al margen de la ley para sus desplazamientos migratorios.
Cuando sucede esta clase de situaciones, la población migrante
se convierte en presa de grupos al margen de la ley que controlan escena-
rios sociales y naturales complejos para poder cruzar fronteras. Esto agu-
diza las problemáticas atencionales, ya que desde allí se ha determinado
que existe un alto nivel de vulneración de los derechos a migrantes. El
control estatal no debe ser únicamente para evitar el ingreso de población
migrante, porque ello también genera un represamiento en escenarios de
tránsito como el caso mexicano y colombiano. Por tal motivo, las políti-
cas que regulan el tránsito migratorio a escala mundial deben partir de la
realidad para la cual fueron creadas, pues al terminar la Segunda Guerra
Mundial se intentó generar un soporte a una sociedad mundial devastada
bajo la acogida de migración proveniente de Europa y Norteamérica.
Se requiere de un análisis en el ámbito escolar de todas las aris-
tas y problemáticas que cargan los estudiantes migrantes, puesto que de
esto depende la identicación de traumatismos emocionales, como el due-
lo del migrante o la violación de sus derechos en pasos fronterizos por no
analizar el territorio del migrante. Estos enlaces conceptuales ayudan a
formular las condiciones bajo las cuales la educación se convierte en em-
pática, reconociendo y valorando al migrante como un sujeto de derechos.
La población infantil migrante tiene derecho a una atención
integral, no sólo a la accesibilidad, porque las condiciones de recepción
desconocen el hecho de un duelo del migrante; más aún ignora que dicho
duelo tiene un mayor impacto en los menores que migran, ya que en la
mayoría de los casos estos no toman parte en dicha decisión.
El menor migrante también tiene derecho a la comprensión de
su territorio del migrante como importante o valedero en el contexto esco-
lar, pues se basa en su historia como sujeto y las relaciones interculturales
que ha venido forjando en el contexto. Éste tiene características de distin-
tos territorios y puede llegar a marcar en una educación horizontal.
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Torres y Guio. El territorio y el duelo del migrante en el escenario educativo.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Los docentes requieren de acompañamiento para generar es-
tructuras educativas que les permitan abordar este tipo de situaciones.
Aunque los docentes lo solicitan y las políticas internacionales lo señalan
como necesidad, los sistemas educativos muestran poco interés en gene-
rar propuestas atención concretas como política gubernamental. Las ex-
periencias positivas al respecto que recrean las herramientas pedagógicas
en el tema surgen de docentes motivados por encontrar alternativas de
trabajo. Debido a que este número aumenta a cada instante, se deben con-
siderar dichas reexiones como importantes para los contextos de México
y Colombia.
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REVISTA RELEP, 2025, 7 (3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
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Sobre los autores
Profesora en la Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia.
ORCID: 0000-0002-7178-0548
Profesor en la Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia.
ORCID: 0000-0003-3982-5053
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Vol. 7, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2025
Espacios y recursos en el Aula: Estrategias para promover
el Aprendizaje Signicativo en la Escuela Pública.
Classroom Spaces And Resources: Strategies To Promote
Meaningful Learning In Public Schools.
Yosselin Cota Salazar
Daniela Covarrubias Capaceta
Recibido: 29/11/2024
Revisado: 06/12/2024
Aceptado: 05/03/2025
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2025.7.3.2202
Resumen
El objetivo de este artículo es describir la manera
en que son utilizados los espacios y recursos den-
tro del aula para favorecer el aprendizaje signi-
cativo, relacionado con la dimensión funcional,
dirigido a los docentes de una escuela pública.
La investigación es de tipo cualitativo. En la in-
dagación, se utilizan instrumentos como entre-
vistas semiestructuradas, al igual que el registro
de observación categorial. Se concluye que los
materiales se utilizan en benecio de los educan-
dos, en donde se busca crear espacios cómodos y
funcionales para su desenvolvimiento. Las zonas y
los recursos cumplen con la función principal de
promover el aprendizaje signicativo.
Palabras clave
Ambiente de aprendizaje, aprendizaje signicati-
vo, espacios educativos, recursos didácticos
Abstract
e objective of this research is to describe how
some spaces and resources are used in the class-
room to support meaningful learning, related to
the functional dimension, aimed at teachers in
public schools settings. is research is qualitati-
ve. During this research, instruments such as semi
structured interviews, as well as a register of cate-
gorical observation were used. is research con-
cludes that, the materials used benet students, as
well as comfortable and functional spaces that su-
pport their development, the areas and resources
fulll a primary role which is promoting meanin-
gful learning.
Keywords
Learning environment, meaningful learning, edu-
cational settings, teaching materials.
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Introducción
Los ambientes de aprendizaje se constituyen como una posibilidad que
tienen los docentes para generar conocimientos signicativos en los es-
tudiantes; es decir, crear dentro del aula un espacio lúdico, ameno y ade-
cuado a las necesidades de los estudiantes, en donde se sientan cómodos
y con las herramientas necesarias para adquirir, en la mayor medida posi-
ble, una buena formación. Por ende, la presente investigación se encuentra
enfocada en la dimensión funcional; busca describir el modo en que son
utilizados los recursos y espacios para lograr una enseñanza signicativa
en los alumnos.
Dentro del artículo 11 de la Ley General de Educación (LGE,
2019), en el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), se establece
que el Estado buscará la equidad, la excelencia y la mejora continua en la
educación, por lo cual colocará en el centro de la acción pública el mayor
logro de aprendizaje de las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes; esto
mediante diversas estrategias e implementaciones para lograr el máximo
rendimiento en el estudiantado. Por lo anterior, se considera importan-
te que se diversiquen las formas de trabajo, adecuándose al nivel de los
alumnos a n de que puedan adquirir conocimientos signicativos que
sean la base para su formación académica. De igual forma, brinda un ma-
yor panorama dentro de la educación normal, ya que permite conocer
a partir de experiencias reales la forma en que los estudiantes aprenden
mediante materiales que sean funcionales y su implementación en clase;
aunado a lo anterior, ayuda a conocer a los normalistas en curso cómo
ambientar el salón en benecio del alumnado. En el aula, se deben crear
espacios de convivencia armónicos, en donde todos se sientan integrados
y con las condiciones aptas para recibir la educación, por lo que se consi-
dera importante analizar desde una perspectiva más profunda todo lo que
involucra la adquisición de conocimientos en los estudiantes.
A continuación, se presentan algunas investigaciones que se
han hecho en relación con el tema por investigar, partiendo de los medios
internacionales y nacionales, en donde se puede contextualizar y enrique-
cer la investigación. A partir del contexto internacional, se encontró la
investigación Ambientes de aprendizaje, de Castro (2019), en Barranqui-
lla, Colombia. Su objetivo principal se centró en conocer cómo Colombia
puede mejorar los ambientes de enseñanza por medio del rol del docente
y su formación; para ello, se realizó un panorama internacional estructu-
rado por continentes de investigaciones, en el que identicaron diversos
elementos de estudio divididos por regiones; esto mediante el enfoque
cuantitativo. Finalmente, se llegó a la conclusión de que en Colombia se
debe fortalecer continuamente la formación de docentes, otorgando becas
para que puedan seguir capacitándose.
A escala nacional, se encontró el análisis titulado La generación
de ambientes de aprendizaje: un análisis de la percepción juvenil, de Es-
pinoza y Rodríguez (2017), en donde se identican las características del
ambiente desde la percepción de los jóvenes estudiantes de bachillerato
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Cota y Covarrubias. Espacios y recursos en el aula: Estrategias para promover el aprendizaje signicativo en la
escuela pública.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
a partir de las necesidades escolares que garantizan el rendimiento aca-
démico y el desarrollo de competencias, considerando como principales
atributos: la interacción social, la normatividad, los recursos y la práctica
docente. Finalmente, se llegó a la conclusión de que los estudiantes consi-
deran un buen ambiente de aprendizaje enmarcado en cuatro categorías:
la interacción social; la normatividad del ámbito educativo; las instalacio-
nes, en donde entran los recursos y las herramientas, así como la práctica
docente que abarca estrategias de enseñanza y de evaluación.
Revisión de la literatura
A continuación, se presentan dos teorías que dan sustento a la temática
abordada. De igual manera, se enfatiza en crear una comparación entre
ellas con el n de asumir una postura, de acuerdo con lo sustentado por
los autores. Por otra parte, se presentan algunos ejemplos prácticos para
la implementación de dichas teorías. Asimismo, se expone una dimensión
que ayuda a comprender lo establecido y que fortalece el análisis de estudio.
Para conocer a profundidad el tema, se conceptualiza lo que es
un ambiente de aprendizaje, en donde Duarte (2003, citado en Beltrán,
2016), menciona que “puede ser comprendido en un sentido amplio que
trasciende el concepto espacial, como escenario que involucra relaciones,
recursos y tiempos, donde existen y se desarrollan condiciones favorables
de aprendizaje e interacciones pedagógicas” (p. 20). Por otra parte, Rodrí-
guez et al. (2020) señalan que:
La metodología basada en ambientes de aprendizaje reconoce
y acepta la necesidad de movimiento, de acción y de exploración activa
por parte del alumnado para optimizar su desarrollo integral y potenciar
su rendimiento cognitivo. Por ello se centra en modicar el contexto de
aula desarrollando estrategias que respondan a estas necesidades median-
te propuestas muy abiertas y exibles que permiten a cada alumno acceder
a ellas independientemente de sus capacidades, necesidades o ritmos indi-
viduales (Rodríguez et al., 2020 p. 501).
A partir de estas dos deniciones, se observa que los autores
coinciden en que se relacionan con espacios, en donde se llevan a cabo
interacciones para adquirir conocimientos; no obstante, se contradicen
sus posturas, ya que Duarte (2003, citado en Beltrán, 2016), menciona un
escenario de intercambio donde se van creando las condiciones pedagó-
gicas, mientras que Rodríguez et al. (2020) señalan que es un espacio de
movimientos y de acción para optimizar el desarrollo de los estudiantes.
Teoría del constructivismo
En esta teoría, el autor que destaca es Jean Piaget, considerado como el
padre de la epistemología genética; de igual la manera, se relacionan otros
autores que dieron sustento a dicha teoría, como David Ausubel, quien
fue un pedagogo y psicólogo que se centró en el aprendizaje signicativo.
Por otro lado, John Dewey quien fue lósofo y educador que se basó en
el paradigma de aprender haciendo. El constructivismo, para ellos, repre-
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senta una conjetura en donde los estudiantes construyen activamente su
proceso de adquisición de conocimientos mediante las interacciones que
tienen en el entorno que rodea a la persona.
Primeramente, para Piaget (citado en Serulnikov y Suarez,
1999), el sujeto interactúa con la realidad, construyendo su conocimiento
y, al mismo tiempo, su propia mente. Para Ausubel (citado en Coloma y
Tafur, 1999), “aprender es conocer, comprender el signicado, y esto es
posible en la medida en que se produce el anclaje o retención del nue-
vo material como producto de la motivación, necesidades y deseos” (p.
224). En este sentido, el constructivismo se caracteriza por promover un
ambiente autónomo de aprendizaje, en el que los estudiantes construyen
sus conocimientos, donde el docente funja como guía en la promoción de
buenas condiciones que garanticen la enseñanza. Por ello, se requieren de
espacios dotados de materiales, estrategias y herramientas que abonen al
contenido del aprendizaje en los estudiantes. Aunado a lo anterior, dicha
teoría apoya esta investigación en el sentido de que se relaciona con la
dimensión funcional, en donde hace hincapié que el constructivismo se
desarrolla de manera autónoma. Un ejemplo claro de su implementación
dentro del aula es mediante los materiales a los que el alumno tenga ac-
ceso para manipular de manera libre y autónoma, abonando a diversos
aprendizajes. Es por ello por lo que los docentes deben crear espacios fun-
cionales integrando materiales y recursos que apoyen a la formación del
individuo.
Teoría del aprendizaje signicativo
El precursor más representativo de esta teoría es David Ausubel, creada
en 1963, la cual plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información,
donde la “estructura cognitiva" se reere al conjunto de conceptos e ideas
que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así
como su organización.
De igual manera, Ausubel (1983) menciona: “el alumno debe
manifestar una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente
el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que
aprende es potencialmente signicativo para él, es decir, relacionable con
su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria” (p. 4). To-
mando en cuenta los planteamientos del autor, se destaca que una forma
efectiva para lograr un aprendizaje ecaz en los estudiantes consiste en
integrar diversas estrategias y materiales que sean de agrado a los alumnos
de acuerdo con el tema tratado, donde realmente sea algo llamativo que
puedan recordar y enlazar con algo ya existente, que le permita al docen-
te captar la atención de los estudiantes con herramientas útiles. Una vez
analizada esta teoría, se encuentra una relación con el tema de investiga-
ción, puesto que, mediante la implementación de estrategias funcionales,
se busca fortalecer la construcción del conocimiento.
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Cota y Covarrubias. Espacios y recursos en el aula: Estrategias para promover el aprendizaje signicativo en la
escuela pública.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Dimensión funcional para el aprendizaje
Dentro de este sustento, el autor que destaca es Iglesias Forneiro, ya que
planteó la dimensión funcional, otorgando cierta importancia al modo en
que se encuentran distribuidos los espacios dentro del aula, donde cada
uno de ellos abona al aprendizaje de los estudiantes, por lo que Iglesias
(2008) señala que “la dimensión funcional está relacionada con el modo
de utilización de los espacios, su polivalencia y el tipo de actividad para la
que están destinados. La polivalencia hace referencia a las distintas funcio-
nes que puede asumir un mismo espacio físico, por ejemplo, la alfombra es
el lugar de encuentro y comunicación durante la asamblea y más tarde es
el rincón de las construcciones” (p. 53). Aunado a lo anterior, los espacios
que el estudiante tenga para su desenvolvimiento dentro del aula impactan
en su enseñanza, porque se involucra el quehacer docente con los materia-
les, las estrategias y los recursos que sean integrados en las distintas zonas
para su desarrollo. Sarmiento (2018) reere que “la dimensión funcional
considera la forma en que se usan los espacios, el tipo de actividad para la
cual está destinada y la polivalencia de los diferentes usos y funciones de
los espacios, involucrando aspectos tales como: tipo de actividad, tipo de
zonas, entre otros” (p. 33).
El análisis de las aportaciones de ambos autores revela gran si-
militud en cuanto a esta dimensión, al coincidir en que los espacios educa-
tivos son utilizados para fomentar un aprendizaje de manera signicativa.
Metodología
Para llevar a cabo la investigación, es importante mencionar a los parti-
cipantes que se les aplicó el instrumento, en primera instancia, se con-
textualizará el término para entrar de fondo al capítulo. Arias-Gómez et
al. (2016) señalan que “los participantes a estudiar juegan un papel muy
importante, pues según su participación, se asegura que los hallazgos re-
presentarán, de forma exacta, lo que sucede en la población de interés” (p.
202). De igual manera, la realización del estudio está relacionado con la
utilización de los espacios dentro del aula de clases para lograr el aprendi-
zaje signicativo, por lo que se aplicó una entrevista a 10 docentes de una
escuela primaria ubicada al sur de Hermosillo, Sonora. La muestra estuvo
conformada por un hombre y nueve mujeres, con edades de entre 38 y 50
años de edad y de 2 a 27 años de servicio. A n de conocer diversas pers-
pectivas, se les aplicó un cuestionario de nueve preguntas.
De igual forma, 10 estudiantes de tercer grado sección B fueron
integrados dentro de la muestra y se les aplicó una entrevista de 10 pre-
guntas para conocer la manera en que describen cómo debe ser el ambien-
te del aula para obtener un aprendizaje signicativo. La muestra consta de
alumnos entre 7 y 8 años (cuatro masculinos y seis femeninos). El proceso
de selección de participantes fue por disponibilidad, ya que algunos do-
centes no tenían el tiempo para poder realizar la entrevista; esto por diver-
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sas situaciones. Igualmente, a los estudiantes se les aplicó al momento en
que terminaban las actividades y tuvieran tiempo libre para poder respon-
der al cuestionamiento, seleccionando a los que trabajaban más rápido.
Para la recolección de datos, el instrumento aplicado a maestros
fue de nueve preguntas, con relación a los ambientes de aprendizaje den-
tro del aula, donde expusieron de manera reexiva y personal su opinión,
poniendo en práctica su experiencia frente a grupos. La entrevista para los
estudiantes fue de 10 preguntas que se llevó a cabo de manera oral, donde
se hizo una grabación de audio de lo mencionado para posteriormente
ser transcrita. Los cuestionamientos fueron en relación con el aula, desde
la forma en que ellos la observaban, las cosas agradables para ellos y los
materiales con los que más les gustaba trabajar.
Otro de los instrumentos que se implementaron dentro de la
investigación fue mediante la observación, abonando para conocer los
diversos espacios y recursos que se encontraron inmersos en el salón de
clases.
El diseño que se presenta es un estudio cualitativo básico, en
donde Gálvez-Toro (2003) plantea que una característica principal de la
investigación cualitativa es que el análisis y los resultados obtenidos deben
ser un reejo (lo más preciso posible) de las experiencias de los sujetos y
de sus perspectivas; es decir, se analiza de manera profunda cada parte
investigada. El estudio cualitativo con el que se trabajará esta investigación
es de índole narrativo. Landín y Sánchez (2019) mencionan que el método
narrativo lleva a rescatar el conocimiento y la experiencia que cada perso-
na o sujeto construye en diversos espacios y tiempos. Es decir, este método
se centra en la experiencia de los individuos de forma expositiva.
Resultados
La información obtenida en esta investigación busca describir la mane-
ra en que son utilizados los espacios y recursos del salón para lograr un
aprendizaje signicativo en los alumnos de una escuela primaria, ubicada
en Hermosillo, Sonora, así como conocer la perspectiva de los estudiantes
acerca del ambiente del aula. Por esto, se presenta la información brindada
de los participantes de la institución educativa, en donde expresaron su
experiencia en el tema.
Para dar respuesta al primer tópico sobre las condiciones am-
bientales y físicas, se planteó una pregunta detonante (véase gura 1):
¿Considera que tiene las condiciones ambientales y físicas para favorecer
los aprendizajes? Las respuestas brindaron una categoría de acuerdo con
lo que se expuso por parte de los docentes y tomando lo más signicati-
vo para dicha investigación, haciendo hincapié en que es de gran utilidad
conocer si el aula cuenta con las condiciones necesarias para atender las
necesidades de los estudiantes.
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Cota y Covarrubias. Espacios y recursos en el aula: Estrategias para promover el aprendizaje signicativo en la
escuela pública.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Como señalan Varela y Sutton (2021), “la codicación y catego-
rización son parte del proceso de análisis de los datos. Los códigos consis-
ten en breves etiquetas que se construyen en la interacción con los datos”
(p. 100). En la gura 1, se exponen los resultados obtenidos de dicho cues-
tionamiento. Castro-Pérez y Morales-Ramírez (2015) indican que “dise-
ñar ambientes que promueven el aprendizaje implica planear, organizar,
con un objetivo pedagógico claro y acorde con las características, intereses
y necesidades de los educandos y del contexto en el que están inmerso”
(p. 15).
Figura 6.1
Condiciones ambientales y físicas
Fuente: Elaboración propia.
En la Figura 6.1, se plantean cinco categorías, las cuales ayudan
a desglosar de manera especíca las respuestas brindadas por los docentes
involucrados en dicho estudio, lo que dio respuesta a la pregunta plantea-
da. Uno de los entrevistados indicó: “Considero que sí, ya que se cuenta
con materiales para trabajar con los niños porque los padres de familia nos
facilitan y también nosotros contamos con todos los aspectos y espacios
adecuados” (01-FEM-22).
Los entrevistados mencionaron que sí tienen las condiciones
tanto ambientales como físicas para brindar y promover un buen aprendi-
zaje en los alumnos, por lo que dentro de esta gura se plasman una serie
de categorizaciones, en donde la que tuvo mayor repetición fue la de he-
rramientas tecnológicas que benecian el aprendizaje y desenvolvimiento
de los estudiantes, porque se les facilita el crear juegos interactivos en los
que puedan poner en práctica sus conocimientos y reforzarlos. Además,
se indicó que cuentan con un proyector en cada aula, lo cual facilita y
agiliza el trabajo con el alumnado, por lo que una docente entrevistada
planteó: “Considero que sí, porque contamos con amplio equipo de cóm-
puto y herramientas tecnológicas, como proyector dentro de cada aula”
(01- FEM-27). Los recursos son otra de las categorías que se presenta en la
gura 1, en donde se hace hincapié que dentro de las aulas se cuenta con
los recursos, como abecedario, tablas de multiplicar o para la conducta.
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Los docentes indicaron que son los apropiados y acorde con las necesida-
des de los estudiantes, por lo que se trabaja de manera lúdica, abonando a
la educación.
La infraestructura se encuentra inmersa, puesto que externaron
que observan cada aula y espacio educativo en óptimas condiciones, apro-
piado para recibir educación cada uno de los agentes activos que son los
estudiantes, y con los espacios pertinentes para que se encuentren cómo-
dos en sus bancos. Un entrevistado señaló: “Hay infraestructura, los niños
tienen las maneras para traer materiales para trabajar y tener todos los
insumos necesarios” (01-FEM-16). Los materiales son otra categoría que
predomina, ya que se hace hincapié en que dentro de las aulas se cuenta,
en la medida de lo posible, con lo necesario, como material manipulable y
didáctico que ayuda a crear un mayor aprendizaje en los estudiantes. Una
docente entrevistada expresó: “Sí, en mi escuela contamos con la mayoría
de las cosas necesarias, amplio equipo de cómputo, libros, material didác-
tico y áreas para salir a realizar trabajos, entonces yo considero que sí se
cuenta con todo lo necesario” (01- FEM-27). La última categoría que se
plantea es la de áreas de trabajo, pues hace referencia a los espacios ade-
cuados dentro de cada salón, tanto de tamaño como de lugares cómodos
y sucientes para el alumnado, en donde pueden desempeñar su labor de
una manera pertinente.
Para dar respuesta al cuestionamiento sobre ¿Tiene espacios
dentro del aula destinados para una actividad especíca?, se categorizó
cada una de las respuestas brindadas y se obtuvo como resultado la red
espacios para actividades dentro del aula (véase Figura 6.2), en donde se
rescataron los elementos fundamentales que se mencionaron para dar res-
puesta al planteamiento expuesto y poder conocer algunos espacios para
llevar a cabo las actividades dentro de clases.
Figura 6.2
Espacios para actividades dentro del aula
Fuente: elaboración propia.
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Cota y Covarrubias. Espacios y recursos en el aula: Estrategias para promover el aprendizaje signicativo en la
escuela pública.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Como menciona Quesada-Chávez (2019), “se ha visto enton-
ces cómo el entorno y los espacios escolares inuyen de forma directa,
positiva o negativamente en los procesos de enseñanza” (p. 17). Una vez
categorizada cada una de las respuestas brindadas, se obtuvo una serie de
seis categorizaciones, respecto a los espacios destinados en el salón para
las actividades especícas. Esto ayuda a conocer si realmente se utilizan en
benecio de los estudiantes, abonando a su aprendizaje. La primera que se
observa es la de biblioteca, la de mayor mención, la cual consideran que
es un espacio que está destinado para la lectura y promueve la investiga-
ción en los estudiantes, motivando a que indaguen acerca de algún tema
cientíco o de su interés. Otra de las categorías es la de tablas, la cual hace
referencia a las tablas de multiplicar, ya que mencionaron que cuentan
con un espacio en donde los estudiantes dicen las tablas y la docente va
subiendo de nivel, de acuerdo con la tabla que se aprendan. Otra maestra
mencionó que cuenta con un material tangible para que puedan resolver
las multiplicaciones. El tendedero es otra categoría dentro del aula, que
es un espacio donde se cuelgan las actividades o los proyectos que se van
realizando en cada campo formativo o algún referente en relación con un
tema que se esté viendo a lo largo de las clases. La pizarra se reere a un
espacio en el que los alumnos colocan los avances que van teniendo con su
proyecto trabajado y lo exponen al resto de sus compañeros para que pue-
dan identicar el progreso que van teniendo. Mesas redondas se encuentra
inmersa en la gura 6.2, en la que un docente menciona que dentro del
aula se trabaja con mesas redondas, que son destinadas para el trabajo en
equipo, lo cual facilita la interacción con los demás alumnos, puesto que
hay una mejor comodidad para manipular materiales y, de esa manera,
se aprovecha mejor el espacio. Por último, se tiene la categoría control de
conducta, en la que dentro del salón se cuenta con un espacio para colocar
algún material que funcione para mejorar la conducta de los estudiantes y
les motive a mejorar su comportamiento.
Como última red, se encuentra la relacionada con los recursos
inmersos en el aula (véase Figura 6.3), en la que se mencionan las cosas
que se encuentran en el salón de clases para agilizar el aprendizaje y que se
logre de manera signicativa, lo cual tiene un gran impacto en el aprendi-
zaje, pues cada recurso puede abonar a los temas que se impartan, por lo
que es necesario conocerlos. La pregunta que se planteó fue ¿Los recursos
inmersos en el aula están al alcance de los alumnos?, ¿cuáles?
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Figura 6.3
Recursos inmersos en el aula
Fuente: elaboración propia.
La primera opción son los carteles, en la que mencionaron que
las actividades que realizan, exposiciones, periódicos murales o productos
nales, son colocados en un espacio donde ellos pueden manipularlos o
tenerlos a su alcance cuando lo necesiten. Los referentes fueron menciona-
dos por los docentes, reriéndose a letras, números, guras geométricas,
colores, materiales de apoyo de acuerdo con la temática abordada y abe-
cedario. En la Figura 4, se encuentra la categoría de material (véase gura
3), en donde una docente entrevistada expresó: “Hay material de ocina
necesario para el desarrollo de las actividades, materiales como colores,
lápices, plumas, borradores, pegamento, tijeras, engrapadora, hojas blan-
cas, fomi, al igual que otros materiales que están resguardados o que se
utilizan con la supervisión de los docentes” (06-M-A). El locker es un es-
pacio que se encuentra en la mayoría de las aulas, en donde mencionaron
que es utilizado para guardar sus libros de texto u otros que los estudiantes
van leyendo o para colocar las actividades de fotocopia que se realizan,
y si ese día no asistió un estudiante, se coloca dentro del locker para que
tenga posibilidad de realizarla. Los libros de texto hacen referencia a que
tienen a su alcance ese recurso para el trabajo a lo largo de las sesiones,
de acuerdo con el tema que se esté impartiendo. Los juegos didácticos fue
el que tuvo mayor repetición por el personal docente, porque menciona-
ron que cuentan con los recursos adecuados para fomentar un aprendizaje
entretenido en los estudiantes, llevando a cabo juegos y dinámicas con
material inmerso dentro del aula. Una maestra entrevistada indicó: “Se
tiene gran variedad de libros, loterías de sumas y restas, dados grandes, re-
glas, pinceles” (06-FEM-V). De igual manera, se planteó que cuentan con
rompecabezas de fracciones, lotería de varios temas, memoramas y tablas
de multiplicar manipulables. Como última categorización, se encuentran
los diccionarios, en donde una entrevistada estableció: “Dentro del aula se
tienen diccionarios y libros de investigación, lo cual ayuda a los alumnos a
reforzar el trabajo realizado en las sesiones” (06-FEM-M).
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Cota y Covarrubias. Espacios y recursos en el aula: Estrategias para promover el aprendizaje signicativo en la
escuela pública.
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Discusión
El analizar la manera en que son utilizados los espacios y recursos del
aula para un signicativo, en el contexto actual del país, involucra a todos
los agentes educativos que participan en la transmisión de conocimien-
tos, tanto los alumnos, pero también a los docentes, ya que es relevante
conocer e implementar las estrategias que impacten en la formación, por
lo que los maestros deben estar en actualización buscando las mejores he-
rramientas para lograr el buen desarrollo académico.
Los principales sujetos que se ven afectados al no adecuar de manera
correcta los espacios dentro del salón son los alumnos, puesto que ellos
reciben los conocimientos por parte del docente y si este, no se realiza
de manera óptima, integrando todo lo pertinente en donde ellos puedan
recordar y manipular material, no se va a lograr el aprendizaje de manera
signicativa y, por ende, se va ver reejado en el rendimiento académico
de los estudiantes.
Conclusiones
Es Al analizar las respuestas de los docentes entrevistados, se llegó a la
conclusión de que los espacios y recursos tienen un gran impacto en el
aprendizaje de los estudiantes, es por ello por lo que los docentes buscan
crear lugares cómodos y agradables, asignando áreas especícas para al-
gunas actividades. De igual manera, se tiene la conciencia de que cada
material y referente se debe actualizar acorde con las necesidades y carac-
terísticas del grupo y personales de cada estudiante, haciendo mención
que deben ser diversicados, de acuerdo con el tema que se esté tratando,
para que de esa forma el alumno pueda hacer una relación de manera per-
sonal, repasarlos y lograr construir una mayor asimilación. Por otro lado,
se rescataron algunas estrategias exitosas que implementan los docentes
en el trabajo diario, como juegos, material didáctico, juegos tecnológicos
y conocer las necesidades de los alumnos para adecuar la mejor estrategia
de trabajo, en donde se destaca la importancia de la integración del ma-
terial para abonar a la enseñanza, rescatando que los recursos son utiliza-
dos en benecio de los estudiantes para enriquecer los contenidos vistos y
construir el aprendizaje signicativo.
Al analizar los planteamientos, se llegó a la conclusión de que,
para los estudiantes, el salón debe contar con una decoración adecuada,
llamativa y colorida, en donde se integren imágenes y pósteres que sirvan
para adornar y sea bonita a la vista. Por otra parte, debe contar con los re-
cursos necesarios para poder llevar a cabo el aprendizaje con diversos ma-
teriales que les permitan adquirir los conocimientos de manera divertida
y motivadora, por ejemplo: debe contar con una biblioteca, en donde ellos
puedan acceder a leer cuando lo requieran y, de esa manera, fomentar la
lectura; tener materiales, ya que les gusta mucho el manipular, cuando tie-
nen oportunidad o terminan las actividades, buscan jugar con los recursos
inmersos, como rompecabezas, dados, juegos de multiplicaciones, etcé-
tera, por lo que se considera importante tener un aula lúdica y llamativa.
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En esta investigación, se pueden rescatar estrategias que les per-
mitan a los docentes conocer acerca de la dimensión funcional de un aula
y cómo se utilizan los espacios para favorecer el aprendizaje de los alum-
nos, porque en ocasiones se desconoce la funcionalidad de algunos mate-
riales o no se usan. De igual forma, esta información permitirá conocer la
perspectiva de una muestra de 10 estudiantes respecto a cómo debe ser el
ambiente del aula. Esto brindará herramientas a los docentes para adecuar
sus espacios en función de dichas perspectivas y favorecer el aprendizaje
signicativo.
Una vez concluida esta investigación, surge una interrogan-
te que puede responderse en otro análisis que es, ¿cómo generar un aula
funcional para lograr el aprendizaje signicativo? Esto es para tener una
mayor concepción acerca del tema abordado y una posible investigación
futura, abonando a la temática de ambientes de aprendizaje.
Durante el desarrollo de la investigación, una de las limitaciones
que se presentaron fue el tiempo para poder tomar a toda la escuela como
muestra, por lo que únicamente se centró en el grupo tercero B, atendido
por la investigadora practicante, por lo que no se puede realizar una gene-
ralización de la manera en que todos los alumnos de la escuela describen
el ambiente del aula favorable para su aprendizaje. Por otra parte, la forma
en que son utilizados los espacios y recursos representa sólo una muestra
de 10 docentes que integra la institución educativa, por lo que no se per-
cibe la perspectiva de la totalidad. En cuanto a la búsqueda de estudios
para dar sustento a lo planteado, resultó limitada, puesto que la mayoría
se centraba en los ambientes de aprendizaje signicativo, pero muy po-
cas investigaciones tratan sobre la dimensión funcional dentro del aula.
De igual forma, se dicultó encontrar una investigación local relacionada
con el tema, por lo que, después de buscar en varias fuentes de consulta,
se realizó una búsqueda presencial dentro de la institución educativa en
donde se lleva a cabo el presente estudio (ByCENES), seleccionando una
tesis con la misma línea, la cual se centraba en la misma dimensión; esto
para sustentar el análisis. Por ello, dentro de los resultados, se obtuvo sólo
la perspectiva de 10 alumnos de 3.er grado y 10 docentes, una parte del
magisterio, aun así, se observa que coindicen en la importancia de los am-
bientes funcionales.
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handle/ucasagrande/1460
Sobre los autores
Profesora en la Benemerita y Centenaria Escuela Normal del Estado de
Sonora, México. ORCID: 0009-0008-9392-4304
Profesora en la Benemerita y Centenaria Escuela Normal del Estado de
Sonora, México. ORCID: 0009-0006-2525-9133
