La ética profesionaL y La inteLigencia artificiaL en La  
formación de docente: retos emergentes para Las insti-  
tuciones formadoras de docentes  
Juventud, arte y conciencia ambientaL: una experiencia  
educativa transformadora en eL niveL medio superior  
factores causaLes de La adicción a Las redes sociaLes  
en estudiantes de una universidad peruana  
eL Juego coLaborativo como recurso didáctico en eL  
desarroLLo de Las funciones eJecutivas en preescoLar  
Vol. 8, Núm. 2, Mayo-Agosto, 2026  
Licencia de Creative Common Atribución-NoCo-  
mercial-SinDerivadasAtribución 4.0 Internacio-  
nal (CC BY-NC-ND 4.0)  
Revista RELEP Educación y Pedagogía en Latinoamérica.  
Vol. 8, Núm. 2, Mayo-Agosto 2026  
ISSN: 2594-2913  
Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2018-091712390600-01  
© iQuatro Editores (2026)  
Consejo Editorial  
Dirección General  
Dra. Nuria Beatriz Peña Ahumada – npenaa@red.redesla.la  
Dr. Oscar Cuauhtémoc Aguilar Rascón – ocaguilarr@red.redesla.la  
Equipo Técnico  
Jefe de oficina  
Paula Mejía  
Gestión Editorial  
Karla Salazar  
Editor Técnico  
Marina Perez  
Atención a clientes  
Victoria Velázquez  
Entidad Editora  
iQuatro Editores  
+52 (427) 168 9348  
Correo electrónico: comiteeditorial@iquatroeditores.org  
Comité Científico  
Dra. NormaPatriciaJuanVázquez–UniversidadAutónomadeChiapas–México  
Mtro. GuadalupeIvánMartínezCháirez –UniversidadPedagógicaNacionaldelEstadodeChihuahua–México  
Dr. ErnestoGeovaniFigueroaGonzález–UniversidadJuárezdelEstadodeDurango–Méxicohttps  
Dra. BlancaEstelaSánchezJaimes–UniversidadAutónomaDeGuerrero–México  
Dr. RaymundoLozanoRosales–UniversidadPolitécnicadeTulancingo–México  
Mtra. ErixanderVillarrealBañuelos– UniversidadTecnológicadelaCosta–México  
Dr. LuisRodolfoIbarraRivas–UniversidadAutónomadeQuerétaro–México  
Dra. AlejandraMedinaLozano–InstitutoTecnológicoJoséMarioMolinaPasquelyHenríquezCampusPuerto  
Vallarta–México  
Dra. LucíaPérezSánchez-UniversidadAutónomadeNayarit-México  
Dra. LilianaGarcíaReyes-UniversidadAutónomadeCampeche-México  
Dra. KarinaGonzálezRoldán-UniversidadAutónomadelEstadodeMéxico-México  
Mtro. MiguelÁngelTuzSierra-UniversidadAutónomadeCampeche-México  
Mtra. NoemíAscencioLópez-UniversidadAutónomadeGuerrero-México  
Dra. BerthaSilvaNarvaste –UniversidadSanMartíndePorres –Perú  
Mtro. JoséArmandoPancorboSandoval–UniversidadUTE–Ecuador  
Dr. HenryLeónTorres–UniversidaddeCundinamarca–Colombia  
Dra. EstefaníaSolariSperandio–UniversidadNacionaldeLaPlata, Argentina  
Quedaestrictamenteprohibidalareproduccióntotaloparcialdeloscontenidoseimágenesdelapublicaciónsin  
previaautorizacióndeiQuatroEditores.  
Estarevistasepublicacuatrimestralmenteenlosmesesdeabril, agostoydiciembreycontieneartículosoriginales,  
comunicaciones cortas, cartas al editor, estados del arte y/o reseñas de libros derivados de investigaciones y  
reflexionescientíficas. Elobjetivodeestosartículosesladifusióndecontenidodecortecientíficoacadémico, aun-  
queno representa la opinión de la organización editorial, de la empresa gestora, ni de los editores involucra-  
dos. Los contenidossonresponsabilidadexclusivadelosautores, porloqueagradecemosquesitienencualquier  
observaciónocuestionamientosobrelaoriginalidaddelostextos, puedesernotificadaalcorreodelarevista  
comiteeditorial@iquatroeditores.org yalosautores.  
Los editores autorizan la reproducción de los textos con fines exclusivamente académicos, dando estricto  
cumplimiento a las normas de referencia bibliográfica en favor de los autores y de las instituciones editoras.  
Cualquierusodiferente, requeriráautorizaciónescritadeldirector-editorysuomisióninducirálasaccioneslega-  
lesdispuestasporlasleyesinternacionalessobrelapropiedadintelectualyelderechodeautor.  
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/relep/index  
Índice  
La ética profesional y la inteligencia artificial en la formación de docente: retos emer-  
gentes para las Instituciones Formadoras de Docentes................................................. 6  
Juventud, arte y conciencia ambiental: una experiencia educativa transformadora en  
el nivel medio superior. ...................................................................................................19  
Factores causales de la adicción a las redes sociales en estudiantes de una universidad  
peruana..............................................................................................................................34  
El Juego Colaborativo como Recurso Didáctico en el Desarrollo de las Funciones Eje-  
cutivas en Preescolar. .......................................................................................................47  
Vol. 8, Núm. 2, mayo-agosto 2026  
La ética profesional y la inteligencia artificial en  
la formación de docente: retos emergentes para  
las Instituciones Formadoras de Docentes.  
Professional ethics and artificial intelligence in teacher education:  
emerging challenges for Teacher Education Institutes.  
Juanita Guadalupe Gutiérrez Soto 1  
Resumen  
Monica Daniela Elizondo Chao 2  
Este estudio analizó las percepciones de 42 estudiantes  
Elda Gloria Gámez Zúñiga 3  
de Instituciones de Formadoras de Docentes sobre la  
ética docente y el uso de inteligencia artificial (IA) en  
su formación. Se aplicó un cuestionario en Microsoſt  
Forms y se realizó un análisis temático cualitativo. Los  
resultados muestran que los estudiantes comprenden la  
ética como un marco de valores para la práctica do-  
cente y utilizan la IA como apoyo académico, aunque  
reconocen riesgos de dependencia, deshonestidad y  
desinformación. También demandan formación for-  
mal en ética digital e IA. Se concluye que las Institucio-  
nes formadoras de docentes deben fortalecer la alfabe-  
tización ética y digital para un uso responsable de estas  
tecnologías.  
Micaela Leticia Delabra Contreras 4  
Recibido: 22/11/2025  
Revisado: 26/02/2026  
Aceptado: 09/03/2026  
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en  
Latinoamérica.  
Disponible en:  
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/  
relep/index  
Palabras clave  
Educación, inteligencia artificial, práctica docen-  
te, ética, formación inicial docente  
Abstract  
https://doi.org/10.46990/relep.2026.8.2.2786  
is research analyzed the perceptions of 42 students  
from Teacher Training Colleges (Escuelas Normales)  
regarding professional ethics in teaching and the use  
of artificial intelligence (AI) during their professio-  
nal preparation. A questionnaire was applied through  
Google Forms and qualitative thematic analysis was  
conducted. Results show that students understand  
ethics as a framework of values which guides teachers’  
practices and use AI as academic support. Nevertheless  
they acknowledge the risks related to dependency, di-  
shonesty and misinformation. In addition, participants  
expressed the need for formal training in digital ethics  
and AI. It is concluded that teacher training institutes  
should strengthen ethical and digital literacy to promo-  
te responsibility when using these technologies.  
Keywords  
Education, artificial intelligence, teaching practi-  
ce, ethics, initial teacher training  
6
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Introducción  
La incorporación acelerada de la inteligencia artificial (IA) en los sistemas  
educativos está modificando de manera significativa las dinámicas de en-  
señanza-aprendizaje y producción del conocimiento. Herramientas como  
los chatbots generativos, asistentes de escritura, plataformas adaptativas y  
sistemas analíticos de aprendizaje han ampliado las posibilidades de in-  
novación pedagógica al facilitar la creación de materiales didácticos, la  
personalización de la retroalimentación y el acceso inmediato a grandes  
volúmenes de información.  
Este escenario ha impulsado nuevas formas de interacción edu-  
cativa mediadas por tecnologías inteligentes, particularmente en los pro-  
cesos de formación inicial docente, donde el futuro profesorado comienza  
a integrar recursos basados en IA dentro de sus prácticas académicas y  
pedagógicas.  
No obstante, el potencial educativo de estas tecnologías convive  
con desafíos éticos, cognitivos y profesionales de creciente complejidad.  
La automatización de tareas intelectuales, el uso acrítico de contenidos  
generados por IA, los sesgos algorítmicos, la desinformación y los riesgos  
asociados a la privacidad de datos han generado preocupaciones sobre el  
impacto de estas herramientas en la autonomía intelectual, el pensamiento  
crítico y la integridad académica. En consecuencia, el debate contemporá-  
neo ya no se centra únicamente en la incorporación tecnológica, sino en la  
necesidad de formar docentes capaces de comprender, regular y utilizar la  
IA desde criterios éticos y pedagógicos contextualizados.  
La literatura internacional reconoce que la IA puede contribuir  
al fortalecimiento de los procesos educativos mediante experiencias de  
aprendizaje más personalizadas, apoyo cognitivo y optimización de tareas  
docentes (Holmes et al., 2022). Sin embargo, distintos autores advierten  
que su integración en la educación requiere marcos éticos sólidos que  
orienten la toma de decisiones profesionales y prevengan formas de de-  
pendencia tecnológica o reproducción de desigualdades digitales (Floridi  
& Cowls, 2022).  
En América Latina, las investigaciones recientes muestran que  
gran parte del profesorado aún presenta limitaciones en alfabetización di-  
gital crítica y en competencias éticas vinculadas al uso de tecnologías in-  
teligentes (García-Sánchez et al., 2024). De manera convergente, la UNES-  
CO (2023) ha señalado la urgencia de incorporar contenidos de ética  
digital y gobernanza de IA en los programas de formación docente como  
condición para garantizar prácticas educativas responsables y centradas  
en el bienestar del alumnado.  
A pesar del crecimiento de los estudios sobre inteligencia ar-  
tificial educativa, persiste una laguna teórica relevante en torno a la for-  
mación docente. La mayoría de las investigaciones se han concentrado en  
aspectos técnicos, competencias digitales o percepción general del uso de  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
7
Gutierrez, et al. La ética profesional y la inteligencia artificial en la formación de docente: retos emergentes  
para las Instituciones Formadoras de Docentes.  
IA, dejando en segundo plano la comprensión ética que construyen los  
futuros docentes respecto a estas tecnologías. Son aún escasos los estudios  
que examinan de manera específica cómo los estudiantes de Instituciones  
Formadoras de Docentes articulan la ética profesional docente con el uso  
de inteligencia artificial en contextos educativos reales. Esta ausencia re-  
sulta particularmente significativa en México, que estas instituciones con-  
tinúan siendo estratégicas para la formación del magisterio de educación  
básica, pero cuyos planes de estudio todavía muestran una incorporación  
limitada y poco sistemática de contenidos relacionados con ética digital,  
pensamiento crítico tecnológico y gobernanza de IA.  
En este contexto, analizar las concepciones de los estudiantes  
de los programas de licenciatura maestría y doctorado de las Instituciones  
Formadoras de Docentes, y la relación entre ética profesional e inteligen-  
cia artificial constituye una necesidad académica y educativa prioritaria.  
Comprender cómo interpretan los riesgos, oportunidades y responsabili-  
dades asociados al uso de IA permitirá generar evidencia para fortalecer la  
actualización curricular y orientar estrategias institucionales de formación  
docente acordes con los desafíos tecnológicos contemporáneos. A partir  
de ello, el presente artículo tiene como propósito analizar críticamente las  
percepciones de los estudiantes sobre el uso ético de la inteligencia artifi-  
cial en la práctica docente, identificando tensiones, necesidades formati-  
vas y áreas de oportunidad para una integración pedagógica responsable  
de estas tecnologías emergentes.  
Revisióndelaliteratura  
La ética profesional docente ha sido ampliamente estudiada como un  
componente central en la formación inicial y en el ejercicio magisterial.  
En términos generales, se considera que constituye un marco regulatorio  
y reflexivo que guía el comportamiento profesional y orienta la toma de  
decisiones en situaciones pedagógicas complejas.  
Shapira-Lishchinsky (2020) sostiene que la ética profesional do-  
cente implica no solo el cumplimiento de valores y normas institucionales,  
sino también la capacidad del docente para actuar con juicio moral, dis-  
cernimiento y responsabilidad ante dilemas profesionales. Esta perspec-  
tiva adquiere relevancia especial en un entorno donde la enseñanza y el  
aprendizaje están cada vez más mediados por tecnologías digitales, ya que  
el docente se convierte en un agente crítico que debe evaluar, integrar y  
regular las herramientas tecnológicas para garantizar un uso ético y per-  
tinente.  
En el contexto mexicano, el Marco para la Formación Docente  
(SEP, 2022) establece que los futuros docentes deben formarse bajo prin-  
cipios de respeto, justicia, integridad, responsabilidad, profesionalismo  
y compromiso con el aprendizaje, pues estos valores constituyen la base  
de la convivencia escolar y del desarrollo integral del estudiantado. Sin  
embargo, investigaciones recientes, sugieren que persisten brechas entre  
las competencias éticas promovidas en los planes de estudio y las exigen-  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
8
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
cias éticas emergentes derivadas del uso de tecnologías inteligentes en la  
educación. Esta discrepancia se vuelve particularmente significativa en  
las Escuelas Normales, donde la formación inicial constituye el principal  
espacio para desarrollar capacidades éticas vinculadas a la docencia y la  
regulación del uso de tecnologías en el aula. La literatura indica que, si  
bien los valores tradicionales han sido abordados históricamente, la ética  
digital y la alfabetización crítica frente a tecnologías emergentes no han  
sido incorporadas de manera sistemática en los programas formativos.  
El avance de la inteligencia artificial en el campo educativo ha  
transformado profundamente las dinámicas de enseñanza y aprendizaje.  
Holmes, Bialik y Fadel (2022) argumentan que la IA representa una de las  
innovaciones tecnológicas más influyentes de la última década, con poten-  
cial para enriquecer los procesos educativos mediante retroalimentación  
personalizada, creación de materiales, accesibilidad a información y auto-  
matización de tareas administrativas.  
Las herramientas generativas, como ChatGPT, Copilot o Gemi-  
ni, así como los sistemas de analítica educativa e interfaces de aprendizaje  
adaptativo, permiten a estudiantes y docentes acceder a conocimientos,  
sintetizar información y desarrollar actividades de manera más eficiente.  
No obstante, estos avances también han generado preocupaciones pro-  
fundas relacionadas con la sustitución de procesos cognitivos críticos, la  
pérdida de habilidades fundamentales y la dependencia excesiva de herra-  
mientas automatizadas.  
Floridi y Cowls (2022) advierten que los sistemas de IA pueden  
desplazar capacidades cognitivas esenciales cuando se usan de forma acrí-  
tica, pues automatizan tareas que tradicionalmente fortalecían habilida-  
des como la reflexión, la síntesis y el juicio analítico. Además, resaltan los  
riesgos de sesgos algorítmicos, desinformación y alucinación generativa,  
particularmente presentes en los modelos de lenguaje de gran escala. Estas  
limitaciones evidencian la necesidad de que los docentes en formación  
desarrollen habilidades de evaluación crítica para discernir entre informa-  
ción confiable y contenido generado por sistemas que no siempre garanti-  
zan veracidad o precisión. La literatura coincide en que el uso no regulado  
de IA puede comprometer procesos fundamentales de enseñanza y apren-  
dizaje si no existe un acompañamiento pedagógico adecuado.  
En América Latina, García-Sánchez, Camacho-Zuñiga y Agui-  
lar-González (2024) señalan que los docentes enfrentan desafíos éticos  
y pedagógicos derivados de la rápida incorporación de IA en el sistema  
educativo. Los autores reportan que, si bien existe disposición a utilizar  
herramientas inteligentes, la formación en ética digital es limitada y la ca-  
pacidad de los docentes para identificar riesgos éticos asociados al uso de  
IA sigue siendo insuficiente. Este déficit formativo afecta la posibilidad de  
integrar estas tecnologías de manera responsable y limita el desarrollo de  
estrategias de mediación docente necesarias para proteger la integridad  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
9
Gutierrez, et al. La ética profesional y la inteligencia artificial en la formación de docente: retos emergentes  
para las Instituciones Formadoras de Docentes.  
cognitiva y emocional del estudiantado. En el caso de la formación inicial  
docente, la ausencia de contenidos específicos sobre IA ética puede contri-  
buir a brechas significativas entre las demandas del sistema educativo con-  
temporáneo y las competencias profesionales efectivamente desarrolladas.  
La UNESCO (2023) enfatiza que la IA no sustituye el juicio  
profesional docente y que, por tanto, es indispensable incluir formación  
en ética digital, gobernanza de datos, privacidad, seguridad, pensamiento  
crítico y análisis de impacto social de las tecnologías. Los lineamientos  
internacionales destacan que los docentes deben ser capaces de evaluar el  
funcionamiento de los sistemas inteligentes, comprender sus limitaciones  
y promover un uso pedagógico responsable. En este sentido, la alfabetiza-  
ción ética digital se convierte en una competencia profesional esencial, al  
mismo nivel que la planificación didáctica, la evaluación o la gestión de  
aula. Hasse y Zawacki-Richter (2023) complementan esta perspectiva al  
señalar que uno de los principales desafíos es la falta de marcos institu-  
cionales claros en torno al uso de IA en la formación inicial docente, así  
como la ausencia de programas especializados que permitan a los futuros  
docentes comprender, regular y aplicar estas herramientas desde un enfo-  
que ético.  
Pese a la creciente literatura sobre ética docente y el uso de IA  
en educación, persiste una laguna teórica evidente: la falta de estudios que  
analicen la intersección entre ambos conceptos desde la perspectiva del  
alumnado normalista. La mayoría de los trabajos se enfocan en docentes  
en servicio, en análisis de políticas educativas o en evaluaciones generales  
sobre la IA en contextos educativos; sin embargo, son escasas las investi-  
gaciones que exploran cómo los futuros docentes conceptualizan la ética  
profesional en relación con el uso de tecnologías inteligentes durante su  
proceso formativo. Esta ausencia es especialmente relevante en México,  
donde las Escuelas Normales desempeñan un rol estratégico en la forma-  
ción del magisterio y donde la integración curricular de la ética digital aún  
no está plenamente desarrollada.  
En síntesis, la literatura muestra que la ética docente es un pilar  
fundamental para orientar la práctica educativa y que la IA ha transfor-  
mado las formas de enseñar y aprender, generando tanto oportunidades  
como riesgos éticos, cognitivos y pedagógicos. Aunque se han estudiado  
ambos temas por separado, existe una brecha significativa en la investi-  
gación sobre cómo los docentes en formación conciben la relación entre  
ética profesional y el uso de IA.  
Esta laguna teórica sustenta la pertinencia del presente estudio  
y destaca la necesidad de producir evidencia empírica que permita funda-  
mentar decisiones curriculares, fortalecer la formación inicial docente y  
promover el desarrollo de competencias éticas y digitales acordes con las  
demandas del siglo XXI.  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
10  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Metodología  
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo interpretati-  
vo orientado a comprender en profundidad las percepciones, significados  
y experiencias que los estudiantes de los diferentes programas constru-  
yen en torno a la ética profesional docente y el uso ético de la inteligencia  
artificial (IA). La hipótesis de trabajo inicial planteó que los estudiantes  
de Instituciones Formadoras de Docentes poseen una comprensión ética  
sólida, pero limitada en cuanto a ética digital e IA, debido a la ausencia  
de formación sistemática en estas áreas dentro de los planes de estudio  
tradicionales. Esta hipótesis se mantuvo abierta y sujeta a reformulación  
durante el análisis, conforme a la flexibilidad epistemológica propia de los  
estudios cualitativos.  
La investigación se realizó en un contexto de educación supe-  
rior pública en México, con estudiantes de Instituciones Formadoras de  
Docentes de programas afines de formación docente. La población estu-  
vo integrada por 42 participantes de licenciatura, maestría y doctorado  
en áreas de educación, psicopedagogía y administración educativa. La  
selección se efectuó mediante un muestreo cualitativo no probabilístico  
de tipo intencional o criterial, asegurando que los sujetos cumplían con  
condiciones relevantes para el estudio: estar inscritos en un programa de  
formación docente, haber tenido contacto previo con herramientas de IA  
y poseer experiencias relacionadas con la ética profesional. La saturación  
teórica de categorías se alcanzó alrededor de la respuesta número treinta,  
momento en el cual los nuevos datos dejaban de aportar información sig-  
nificativa o patrones emergentes adicionales, garantizando así suficiencia  
conceptual para el análisis interpretativo.  
La recolección de datos se llevó a cabo mediante un cuestiona-  
rio cualitativo de carácter semiestructurado, diseñado y aplicado a través  
de la plataforma Microsoſt Forms. La elección de esta técnica metodoló-  
gica respondió a la naturaleza interpretativa del estudio y a la necesidad  
de comprender, desde la voz de los participantes, las concepciones, sig-  
nificados y experiencias asociadas a la ética profesional docente y al uso  
ético de la inteligencia artificial (IA) en contextos de formación docente.  
El instrumento combinó preguntas abiertas y cerradas, permitiendo arti-  
cular información descriptiva de carácter sociodemográfico con narrati-  
vas reflexivas orientadas al análisis profundo del fenómeno investigado.  
Desde una perspectiva cualitativa interpretativa, el cuestiona-  
rio funcionó como una modalidad de entrevista semiestructurada escrita,  
adecuada para recuperar discursos, valoraciones y posicionamientos éti-  
cos construidos por los estudiantes normalistas a partir de sus experiencias  
académicas y su interacción con tecnologías emergentes. Esta estrategia  
resultó pertinente debido a las condiciones de accesibilidad y flexibilidad  
requeridas por la población participante, integrada por estudiantes con  
distintas responsabilidades laborales, académicas y familiares. Asimismo,  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
11  
Gutierrez, et al. La ética profesional y la inteligencia artificial en la formación de docente: retos emergentes  
para las Instituciones Formadoras de Docentes.  
el formato digital favoreció la participación autónoma, la reflexión indivi-  
dual y la producción de respuestas más elaboradas, elementos fundamen-  
tales en investigaciones centradas en la construcción de significados.  
Las preguntas abiertas fueron diseñadas con base en los objeti-  
vos específicos del estudio y orientadas a explorar dimensiones relaciona-  
das con la comprensión de la ética profesional docente, las percepciones  
sobre el uso de herramientas de inteligencia artificial, los riesgos éticos  
asociados a estas tecnologías y las necesidades formativas emergentes en  
materia de ética digital.  
Por su parte, las preguntas cerradas permitieron obtener infor-  
mación sociodemográfica relevante como edad, género y nivel de estudios  
con la finalidad de contextualizar las respuestas y establecer relaciones in-  
terpretativas entre las características de los participantes y la complejidad  
de sus concepciones éticas.  
El análisis de la información se desarrolló mediante un enfoque  
cualitativo interpretativo sustentado en el análisis temático, el cual permi-  
tió identificar patrones recurrentes, significados compartidos y tensiones  
discursivas presentes en las narrativas de los participantes. La construc-  
ción de categorías y subcategorías se realizó a través de un proceso induc-  
tivo-deductivo. En una primera fase, se efectuó una lectura comprensiva y  
reiterada de las respuestas para identificar unidades de significado emer-  
gentes. Posteriormente, dichas unidades fueron agrupadas en categorías  
analíticas relacionadas con los ejes centrales del estudio: ética profesional  
docente, uso académico de la inteligencia artificial, riesgos éticos de la IA  
y necesidades de formación en ética digital. A partir de estas categorías ge-  
nerales se derivaron subcategorías específicas, tales como responsabilidad  
profesional, integridad académica, dependencia tecnológica, pensamiento  
crítico, plagio, verificación de información y actualización curricular. Fi-  
nalmente, la integración de categorías y subcategorías permitió la configu-  
ración de temas interpretativos más amplios orientados a comprender la  
relación entre ética, práctica docente y tecnologías inteligentes en la for-  
mación inicial.  
En cuanto a las consideraciones éticas, la investigación se desa-  
rrolló conforme a los principios de respeto, confidencialidad, voluntarie-  
dad y protección de la información. Antes de responder el cuestionario,  
los participantes recibieron un consentimiento informado en formato di-  
gital donde se explicó el propósito del estudio, la naturaleza académica  
de la investigación, el uso exclusivo de los datos para fines científicos y el  
carácter voluntario de su participación.  
Se garantizó el derecho a retirarse del estudio en cualquier mo-  
mento sin consecuencias académicas o personales. Para preservar la confi-  
dencialidad, no se solicitó información que permitiera identificar directa-  
mente a los participantes, y las respuestas fueron anonimizadas mediante  
códigos alfanuméricos utilizados únicamente con fines de organización  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
12  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
analítica. Toda la información recopilada fue resguardada en archivos di-  
gitales protegidos con acceso restringido exclusivamente al investigador  
responsable.  
Asimismo, los datos fueron utilizados únicamente para fines  
académicos y de divulgación científica, asegurando el cumplimiento de  
criterios éticos relacionados con la privacidad, el manejo responsable de  
la información y la protección de la identidad de los participantes. Estas  
medidas permitieron generar un entorno de confianza que favoreció res-  
puestas auténticas, reflexivas y éticamente resguardadas.  
El análisis de los datos se realizó mediante el método de análi-  
sis temático propuesto por Braun y Clarke (2021), siguiendo las fases de  
familiarización con los datos, codificación inicial, generación de temas,  
revisión y refinamiento de temas, y elaboración del informe final. Este  
método se seleccionó por su capacidad para identificar patrones de sig-  
nificado en discursos complejos y por su compatibilidad con una postura  
interpretativa que busca describir y comprender el sentido profundo de  
las experiencias de los participantes. La codificación se realizó de manera  
manual, generando categorías, subcategorías y temas de mayor densidad  
conceptual. Para garantizar la validez y credibilidad del estudio, se im-  
plementó un proceso de triangulación metodológica, teórica y de datos.  
La triangulación metodológica consistió en complementar la información  
cualitativa de las preguntas abiertas con los datos descriptivos de las pre-  
guntas cerradas, fortaleciendo así la consistencia analítica.  
La triangulación teórica se realizó mediante la interpretación  
de los hallazgos a la luz de diversos marcos conceptuales, incluyendo éti-  
ca profesional docente, alfabetización digital crítica, gobernanza de IA y  
teorías contemporáneas de educación mediada por tecnología. Asimismo,  
se aplicó una triangulación de datos comparando patrones entre estudian-  
tes de distintos niveles académicos (licenciatura, maestría y doctorado), lo  
que permitió identificar similitudes y divergencias dentro del fenómeno  
estudiado. La confiabilidad adicional se aseguró a través de la revisión cru-  
zada de códigos y la verificación de coherencia entre categorías, criterios  
que fortalecieron la robustez interpretativa del estudio.  
Resultados  
El análisis cualitativo de las respuestas de los 42 participantes permitió  
identificar patrones profundos que dan respuesta directa a los objetivos  
del estudio, orientados a comprender las concepciones que los estudiantes  
de las Instituciones Formadoras de Docentes de los diferentes programas  
construyen sobre la ética profesional docente y el uso ético de la inteli-  
gencia artificial (IA). Los resultados fueron interpretados desde un marco  
interpretativo constructivista, que entiende que las percepciones como  
construcciones sociales derivadas de la experiencia formativa, el contexto  
institucional y la interacción con tecnologías emergentes. “Los docentes  
requieren competencias éticas que les permitan mediar críticamente la  
relación entre tecnología y procesos de aprendizaje” (UNESCO, 2023, p.  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
13  
Gutierrez, et al. La ética profesional y la inteligencia artificial en la formación de docente: retos emergentes  
para las Instituciones Formadoras de Docentes.  
22). Este enfoque permitió analizar no solo el contenido explícito de los  
discursos, sino también los significados implícitos y las relaciones entre  
categorías, proporcionando una comprensión integrada del fenómeno.  
La caracterización sociodemográfica evidenció una muestra  
mayoritariamente femenina y con un porcentaje relevante de estudiantes  
mayores de 30 años. Esta composición sugiere que las concepciones éticas  
están influidas por trayectorias personales y profesionales diversas, lo que  
se reflejó en una visión madura, crítica y situada de la docencia. Asimismo,  
la presencia de estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado permitió  
identificar contrastes en la profundidad conceptual del razonamiento éti-  
co, observándose mayor complejidad analítica en quienes cursan estudios  
de posgrado.  
En cuanto a la ética profesional docente, los participantes mostraron  
una comprensión sólida y coherente con los marcos normativos revisados por  
lo tanto “La ética profesional docente implica asumir decisiones responsables  
orientadas al bienestar, la equidad y la formación integral del alumnado” (Tenti  
Fanfani, 2021, p. 91). Los hallazgos encontrados en este estudio cualitativo sobre  
el concepto de ética se definió como un conjunto estructurado de valores y prin-  
cipios que regulan el comportamiento docente, destacando la responsabilidad, la  
integridad, el respeto, la honestidad y la justicia como elementos centrales.  
Además, identificaron situaciones concretas en las que la ética  
se vuelve esencial, como la evaluación justa, la protección de datos perso-  
nales, el manejo adecuado de la autoridad y el trato digno hacia el alumna-  
do. Este resultado confirma que los estudiantes no conciben la ética como  
un concepto abstracto, sino como una guía práctica y aplicable en escena-  
rios reales de la docencia.  
Respecto al uso académico de la inteligencia artificial, los ha-  
llazgos reportaron una adopción amplia de herramientas como ChatGPT,  
Copilot y Gemini, empleadas principalmente para buscar información,  
resolver dudas académicas y generar ideas didácticas. Los estudiantes per-  
ciben la IA como un recurso complementario para facilitar su aprendizaje,  
ampliar fuentes de consulta y optimizar la elaboración de materiales pe-  
dagógicos. No obstante, también expresaron una postura crítica ante los  
riesgos éticos inherentes a estas tecnologías, entre los que destacaron la  
dependencia tecnológica, la posibilidad de plagio, la pérdida de autono-  
mía intelectual y la generación de información inexacta. Esta preocupa-  
ción muestra un nivel significativo de alfabetización ética emergente.  
Finalmente, se identificó una demanda sólida de formación especializada  
en ética digital e IA. La mayoría de los estudiantes consideró indispensable  
incorporar asignaturas o módulos sobre estos temas en los planes de estu-  
dio de las Instituciones Formadoras de Docentes y expresó la necesidad de  
recibir capacitación formal para gestionar de manera responsable y crítica  
el uso de estas tecnologías. Este hallazgo confirma la existencia de un va-  
cío curricular y subraya la urgencia de fortalecer la alfabetización ética y  
digital en la formación inicial docente.  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
14  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Discusión  
Los hallazgos de este estudio permiten comprender de manera profunda  
cómo los estudiantes de las Instituciones Formadoras de Docentes cons-  
truyen su percepción sobre la ética profesional docente en un contexto  
marcado por la creciente incorporación de la inteligencia artificial (IA) en  
la educación. La evidencia muestra una concepción sólida de la ética como  
estructura normativa y moral, orientada a regular el actuar profesional y  
garantizar el bienestar del alumnado.  
Este entendimiento coincide con lo señalado por Shapira-Lish-  
chinsky (2020), quien sostiene que la ética profesional se configura como  
un componente esencial en la toma de decisiones pedagógicas y en la  
gestión de dilemas propios de la vida escolar. Asimismo, la capacidad del  
estudiantado para identificar situaciones específicas en las que la ética re-  
sulta indispensable como la confidencialidad, la equidad en la evaluación  
o el manejo de conflicto confirma la interiorización de marcos éticos que  
están en línea con lo propuesto por los marcos normativos actuales de la  
SEP (2022).  
En relación con el uso académico de la IA, los resultados indi-  
can una adopción amplia y consistente que supera el 80%, lo que refleja  
que estas tecnologías han comenzado a integrarse de manera natural en  
la vida formativa del estudiantado. Esta tendencia concuerda con Holmes,  
Bialik y Fadel (2022), quienes destacan que la IA ha dejado de ser un re-  
curso periférico para convertirse en un elemento estructural en los proce-  
sos educativos contemporáneos. La percepción de la IA como herramienta  
útil para mejorar el aprendizaje también coincide con estudios recientes  
que muestran cómo las herramientas generativas pueden facilitar la com-  
prensión de conceptos, fomentar la creatividad didáctica y aportar retroa-  
limentación inmediata (García-Sánchez et al., 2024).  
No obstante, el análisis evidencia que los estudiantes no adop-  
tan una postura acrítica frente a la IA, sino que identifican riesgos éticos  
significativos relacionados con su uso. Preocupaciones como la depen-  
dencia tecnológica, la deshonestidad académica, la pérdida de autonomía  
intelectual y la difusión de información errónea coinciden plenamente  
con lo reportado en la literatura internacional. Floridi y Cowls (2022) ad-  
vierten que la IA puede desplazar habilidades cognitivas esenciales si se  
utiliza sin mediación pedagógica, así mismo la información generada por  
sistemas de IA requiere verificación constante debido a la posibilidad de  
sesgos y alucinaciones. En este sentido, las preocupaciones expresadas por  
los estudiantes en este estudio se alinean con la evidencia científica, lo que  
sugiere una conciencia ética emergente y una capacidad de análisis crítico  
sobre las limitaciones y riesgos de la IA en la educación.  
Un aspecto particularmente relevante es la fuerte demanda por  
formación especializada en ética digital e IA, expresada por la mayoría  
de los participantes. Esta necesidad coincide con las recomendaciones  
recientes de organismos internacionales, como la UNESCO (2023), que  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
15  
Gutierrez, et al. La ética profesional y la inteligencia artificial en la formación de docente: retos emergentes  
para las Instituciones Formadoras de Docentes.  
subrayan la urgencia de incorporar contenidos sobre alfabetización ética  
y digital en los programas de formación docente, no solo para garanti-  
zar un uso responsable de la IA, sino también para preparar a los futuros  
docentes a orientar a sus estudiantes en entornos digitales complejos. De  
igual manera, la OECD (2023) destaca que los sistemas educativos deben  
desarrollar competencias profesionales que permitan a los docentes eva-  
luar críticamente la información generada por IA, tomar decisiones peda-  
gógicas informadas y promover prácticas seguras, transparentes y éticas.  
Finalmente, el análisis comparativo entre niveles educativos su-  
giere que el razonamiento ético se profundiza a medida que avanza la for-  
mación académica, lo cual coincide con la afirmación de Hasse y Zawac-  
ki-Richter (2023) de que la sofisticación ética y digital se incrementa con la  
experiencia educativa acumulada. Esta relación evidencia la necesidad de  
diseñar programas de formación escalonados, donde la alfabetización éti-  
ca digital se aborde de manera diferenciada para estudiantes de licenciatu-  
ra, maestría y doctorado, considerando el grado de autonomía intelectual  
que cada nivel puede ejercer.  
Conclusiones  
Los resultados de este estudio permiten concluir que los estudiantes de  
Instituciones Formadoras de Docentes poseen una comprensión sólida y  
coherente de la ética profesional docente, entendida como un conjunto de  
valores, principios y disposiciones que orientan el comportamiento pro-  
fesional y la toma de decisiones pedagógicas. Esta comprensión se mani-  
fiesta tanto en la dimensión conceptual como en su aplicación práctica en  
situaciones de evaluación, manejo de conflictos, relación docente–estu-  
diante y responsabilidad profesional.  
Asimismo, se identifica que la inteligencia artificial se ha incor-  
porado de manera natural en la formación académica del estudiantado,  
utilizada principalmente como apoyo cognitivo para la búsqueda de infor-  
mación, la resolución de dudas y la generación de recursos didácticos. Sin  
embargo, los estudiantes expresan preocupaciones éticas relevantes, par-  
ticularmente en torno al plagio, la dependencia tecnológica, la pérdida de  
autonomía intelectual y la posibilidad de recibir información errónea, lo  
cual evidencia un nivel emergente de alfabetización ética frente al uso de  
tecnologías inteligentes. Un descubrimiento central del estudio es la fuerte  
demanda por formación formal en ética digital e inteligencia artificial. Los  
estudiantes consideran indispensable que las Instituciones Formadoras de  
Docentes incorporen asignaturas o módulos orientados al uso responsable  
de estas tecnologías, enfatizando la necesidad de adquirir herramientas  
para evaluar la veracidad de la información, analizar los riesgos éticos y  
desarrollar pensamiento crítico en entornos educativos digitales. Esta de-  
manda pone de manifiesto un vacío curricular que limita la preparación  
del futuro magisterio frente a los desafíos contemporáneos de la enseñan-  
za mediada por IA.  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
16  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Los resultados también sugieren que el nivel académico influye  
en la profundidad del razonamiento ético, pues los estudiantes de pos-  
grado demostraron mayor capacidad analítica y reflexiva para identificar  
dilemas éticos asociados a la IA. Este hallazgo resalta la importancia de  
diseñar programas de formación diferenciados y progresivos que integren  
ética profesional, alfabetización digital crítica y uso pedagógico de tecno-  
logías emergentes.  
Entre las limitaciones del estudio destaca el uso de un instru-  
mento autoadministrado basado en percepciones, lo cual restringe la in-  
terpretación a las experiencias subjetivas de los participantes y no permite  
observar directamente las prácticas reales. Asimismo, la muestra, aunque  
diversa en edad y nivel académico, no representa necesariamente a todas  
las Instituciones Formadoras de Docentes del país. No obstante, estas limi-  
taciones abren oportunidades para investigaciones futuras que incorporen  
entrevistas a profundidad, observaciones de prácticas docentes, metodo-  
logías mixtas o estudios longitudinales que permitan comprender la evo-  
lución del pensamiento ético frente a la IA.  
En conjunto, la evidencia generada demuestra la necesidad ur-  
gente de integrar la ética digital y la inteligencia artificial en los planes de  
estudio de las Instituciones Formadoras de Docentes, a fin de asegurar la  
formación de docentes capaces de responder de manera crítica, responsa-  
ble y reflexiva a los desafíos éticos, cognitivos y pedagógicos que plantea la  
educación del siglo XXI.  
Referencias  
Braun, V., & Clarke, V. (2021). ematic analysis: A practical guide. SAGE  
Publications.  
Floridi, L., & Cowls, J. (2022). A unified framework of five principles for  
AI in society. Harvard Data Science Review.  
García-Sánchez, A. I., Camacho-Zuñiga, C., & Aguilar-González, A.  
(2024). Competencias digitales y éticas del profesorado en el  
uso de inteligencia artificial en educación. Revista Latinoameri-  
cana de Tecnología Educativa.  
Hasse, C., & Zawacki-Richter, O. (2023). Artificial intelligence in teacher  
education: Challenges and implications for policy and practice.  
Computers and Education: Artificial Intelligence.  
Holmes, W., Bialik, M., & Fadel, C. (2022). Artificial intelligence in educa-  
tion: Promise and implications for teaching and learning. Cen-  
ter for Curriculum Redesign.  
OECD. (2023). Artificial intelligence in education: Opportunities and cha-  
llenges. Organisation for Economic Co-operation and Develo-  
pment.  
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2022). Marco para la formación  
docente en México. Gobierno de México.  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
17  
Gutierrez, et al. La ética profesional y la inteligencia artificial en la formación de docente: retos emergentes  
para las Instituciones Formadoras de Docentes.  
Shapira-Lishchinsky, O. (2020). Teacher ethics: e role of moral deci-  
sion-making in educational practice. Teaching and Teacher  
Education, 92, 103–112.  
Tenti Fanfani, E. (2021). La escuela y la cuestión social: Ética y profesión  
docente en América Latina. Siglo XXI Editores.  
UNESCO. (2023). Guidance for generative AI in education and research.  
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organiza-  
tion.  
Sobrelosautores  
1 Profesora investigadora de la Universidad Autónoma de Nuevo León,  
México. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9754-7755  
2 Profesora investigadora de la Escuela de Ciencias de la Educación Méxi-  
co. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2444-4664  
3 Profesora investigadora de la Escuela de Ciencias de la Educación, Méxi-  
co. ORCID: https://orcid.org/0009-0002-0018-0710  
4 Profesora investigadora de la Escuela de Ciencias de la Educación, Méxi-  
co. ORCID: https://orcid.org/0009-0007-6832-9127  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
18  
Vol. 8, Núm. 2, mayo-agosto 2026  
Juventud, arte y conciencia ambiental: una experiencia  
educativa transformadora en el nivel medio superior.  
Youth, art, and environmental awareness: a transformative  
educational experience in high school.  
Mireya Sarahí Abarca Cedeño 1  
Resumen  
Rosalba omas Muñoz 2  
El estudio analiza los cambios en la percepción  
Liliana Márquez Orozco 3  
ambiental de jóvenes de educación media superior  
tras una intervención educativa basada en prácti-  
cas artísticas. Se empleó una metodología cualita-  
tiva con redes semánticas naturales y actividades  
de cine, literatura y muralismo. Los resultados  
evidencian un desplazamiento conceptual y afec-  
tivo: de una visión del ambiente como problema  
externo hacia una comprensión situada, vinculada  
con emociones, valores y acciones de cuidado. Se  
concluye que el arte favorece una educación am-  
biental integral al articular razón, sensibilidad,  
creatividad y ética ecológica.  
Recibido: 18/11/2025  
Revisado: 12/02/2026  
Aceptado: 19/02/2026  
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en  
Latinoamérica.  
Disponible en:  
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/  
relep/index  
Palabras Clave  
Arte y sostenibilidad, conciencia ambiental, edu-  
cación ambiental, juventud  
https://doi.org/10.46990/relep.2026.8.2.2790  
Abstract  
is research analyzes changes in the environ-  
mental perceptions of high school students fo-  
llowing an educational intervention focused on  
artistic practices. A qualitative methodology was  
applied incorporating natural semantic networks  
and activities related to cinema, literature and mu-  
rals. e results showed a conceptual and affective  
shiſt of an environmental viewpoint as an exter-  
nal issue to a situated understanding, connected  
to emotions, values and actions aimed at environ-  
mental protection. It is concluded that art pro-  
motes comprehensive environmental education  
by articulating reason, sensitivity, creativity and  
ecological ethics.  
Keywords  
Art and sustainability, environmental awareness,  
environmental education, youth  
19  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Introducción  
En el siglo XXI, la crisis ambiental ha dejado de ser un asunto exclusiva-  
mente ecológico para convertirse en un problema civilizatorio. El conflic-  
to socioambiental contemporáneo, reflejo de la actual “crisis civilizatoria”,  
surge de múltiples causas que convergen en un mismo eje: el desequilibrio  
de los sistemas naturales que sostienen la vida en la Tierra (Leff, 2014).  
Así, la educación se configura como un espacio clave para promover cam-  
bios de conciencia y fomentar estilos de vida sostenibles.  
Los problemas ambientales, desde sus orígenes hasta la actuali-  
dad, constituyen el resultado de las contradicciones entre las necesidades  
derivadas por el crecimiento y el desarrollo, y el empleo de políticas inade-  
cuadas para la gestión de recursos. Esto ha contribuido a la agudización  
de la situación ambiental en comunidades y sociedades (De-la-Peña, &  
Vinces-Centeno, 2020, p. 15).  
Por ello, se reconoce la importancia de la dimensión subjeti-  
va-simbólica en la relación entre el ser humano y la naturaleza, así como  
la necesidad de incorporar metodologías pedagógicas que integren expe-  
riencia, creatividad y sensibilidad. Estas metodologías permiten profun-  
dizar en procesos reflexivos y favorecer un acercamiento al entorno natu-  
ral desde el respeto y la conexión con la vida.  
La crisis socioambiental contemporánea expresa las tensiones  
entre las dinámicas de crecimiento económico, la cultura de consumo y la  
pérdida de equilibrio de los ecosistemas que sostienen la vida en el plane-  
ta (De-la-Peña, & Vinces-Centeno, 2020). Esta situación ha impulsado a  
diversos organismos internacionales y sistemas educativos a reconsiderar  
políticas y prácticas pedagógicas, al reconocer que la educación ambiental  
constituye un eje estratégico para la transformación cultural y la sosteni-  
bilidad.  
La educación ambiental ha dejado de concebirse únicamente  
como una instrucción ecológica o informativa; actualmente se entiende  
como un proceso formativo integral que articula conocimiento, emoción,  
ética y acción. Tal como señalan Caride et al. (2025), la educación ambien-  
tal del siglo XXI debe comprenderse como un espacio de reconstrucción  
de sentido, en el que la escuela actúa como mediadora entre las narrativas  
climáticas, los saberes locales y la participación ciudadana.  
La educación media superior representa un escenario educativo  
de particular relevancia, pues en esta etapa los adolescentes consolidan as-  
pectos centrales de su identidad, sus valores y su visión del mundo. En este  
contexto, la educación ambiental adquiere un papel esencial al fomentar  
reflexión crítica, la sensibilidad ecológica y la capacidad para la acción co-  
lectiva. Andrade-Cruz et al. (2025) demostraron que las experiencias edu-  
cativas vivenciales permiten a los jóvenes desarrollar actitudes más favo-  
rables hacia el entorno y un mayor sentido de responsabilidad ambiental.  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
20  
Abarca, et al. Juventud, arte y conciencia ambiental: una experiencia educativa transformadora en el nivel  
medio superior.  
Las expresiones artísticas se han consolidado como herramien-  
tas pedagógicas potentes. El arte, en sus múltiples lenguajes, propicia la  
sensibilización, el pensamiento crítico y la empatía hacia la naturaleza. Se-  
gún Ugalde García (2024), las prácticas artísticas orientadas al cambio cli-  
mático no solo difunden mensajes ambientales, sino que también activan  
procesos de introspección, memoria colectiva y compromiso emocional  
con la Tierra.  
Se analiza, desde una perspectiva teórico-reflexiva, la contribu-  
ción del arte y la educación ambiental a la formación de conciencia eco-  
lógica en estudiantes de bachillerato. Se argumenta que la integración del  
arte en los procesos de educación ambiental favorece la comprensión sim-  
bólica, la reconstrucción del vínculo con la naturaleza y la consolidación  
de una ecociudadanía juvenil comprometida con la sostenibilidad.  
RevisióndelaLiteratura  
La formación de calidad de los estudiantes en la educación media supe-  
rior constituye una aspiración fundamental para enfrentar los desafíos del  
futuro y contribuir de manera significativa a su crecimiento personal, aca-  
démico y profesional. Esta etapa no solo busca preparar a estudiantado  
para la educación superior y el mundo laboral, sino también fortalecer  
la formación ciudadana y la responsabilidad social. De acuerdo con la  
Comisión Económica para América Latina y la Organización de Estados  
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (CEPAL, &  
OEI, 2020), los sistemas educativos deben promover la adaptabilidad, la  
comunicación, la creatividad, la colaboración, la toma de decisiones y la  
solución de problemas. En este sentido, dichos organismos señalan que:  
La inversión en innovación, educación y empleo dirigida a los  
segmentos juveniles es central para generar bases sólidas en pro del logro  
de los objetivos de cambio estructural para la igualdad, sin dejar a nadie  
atrás, como ha sido establecido por los Objetivos de Desarrollo Sostenible.  
En el contexto actual de cambios en el mundo del trabajo que requieren la  
posibilidad de adaptarse a situaciones de cambio e incertidumbre, esto es  
de particular importancia (p. 92).  
Diversos factores pueden influir en los procesos educativos de  
este nivel educativo. Si bien muchos de ellos responden a procesos estruc-  
turales de abordaje complejo y no necesariamente puede resolverse a corto  
o mediano plazo, es importante identificarlos y tenerlos presentes cuando  
su incidencia sea negativa, a fin de mitigar su impacto o contribuir a su  
prevención.  
Educaciónambientalycrisiscivilizatoria  
La educación ambiental surge como una respuesta crítica frente a los im-  
pactos de un modelo de desarrollo basado en la explotación de la natu-  
raleza. De-la-Peña y Vinces-Centeno (2020) afirman que los problemas  
ambientales actuales son el resultado de la contradicción entre las nece-  
sidades derivadas del crecimiento económico y las políticas inadecuadas  
21  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
de gestión de los recursos naturales, lo que ha agudizado la degradación  
ambiental y las desigualdades sociales.  
En la misma línea, Gavilanes Capelo y Tipán Barros (2021)  
sostienen que la educación ambiental constituye una estrategia priorita-  
ria para enfrentar el cambio climático, ya que promueve la participación  
social y la toma de conciencia sobre las causas estructurales del deterioro  
ecológico. Desde esta perspectiva, dicha educación debe integrar una vi-  
sión crítica que cuestione la relación histórica entre humanidad y natura-  
leza, e incorporar los valores como el respeto, la cooperación y la justicia  
ambiental.  
Rubina et al. (2021) coinciden en que la conciencia ambien-  
tal no se construye únicamente a partir del conocimiento científico, sino  
también mediante experiencias educativas significativas que vinculan  
emoción, ética y acción. A partir de su revisión de investigaciones ibe-  
roamericanas, los autores destacan que los programas exitosos de educa-  
ción ambiental son aquellos que articulan contenidos conceptuales con  
vivencias locales y comunitarias.  
Elpapeldelarteenlaeducaciónambiental  
El arte constituye un factor esencial en los procesos formativos, pues no  
solo contribuye a la recreación, sino que también humaniza, sensibiliza  
y ofrece distintas formas de comprender la vida. Asimismo, permite ex-  
presar emociones, simbolizar experiencias y aprendizajes, desarrollar ha-  
bilidades y compartir con otros una visión personal del mundo, al tiemó  
que favorece el contacto con la dimensión interior, tanto emocional como  
cognitiva. El arte también posibilita la exploración, estimula la creatividad  
y abre caminos de comunicación mediante lenguajes diversos. “Las artes  
tienen la facultad de mejorar la calidad de vida de las personas y comuni-  
dades” (Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, CIDE, & Universidad  
Alberto Hurtado, 2016, p. 6).  
Eisner (2004), uno de los estudiosos más destacados en el cam-  
po de la educación a través del arte, explica que las posibilidades que brin-  
dan las artes son importantes tanto para el individuo en particular que  
construimos entre todos, pues con ello fortalece la vida en colectivo. Las  
artes van mucho más allá de lo que algunas personas piensan; limitarlas es  
una mera disciplina o reducirlas la expresión de capacidades específicas,  
producto de un estudio repetitivo y del desarrollo de destrezas queculmi-  
nan en la ejecución de una obra artística, constituye un grave error. Las ar-  
tes “nos invitan a prestar atención a las cualidades de lo que oímos, vemos,  
saboreamos y palpamos para poder experimentar; es la capacidad de per-  
cibir las cosas, no el simple hecho de reconocerlas” (Eisner, 2004, p. 22).  
El arte ofrece, además, un lenguaje alternativo que permite  
abordar los problemas ambientales desde la sensibilidad, la creatividad y la  
reflexión. Quiñonero y González (2023) demuestran que el arte ambiental  
en la escuela favorece la empatía y la concienciación ecológica, ya que po-  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
22  
Abarca, et al. Juventud, arte y conciencia ambiental: una experiencia educativa transformadora en el nivel  
medio superior.  
sibilita a los estudiantes representar sus emociones, percepciones y formas  
de vincularse con al entorno.  
Por su parte, Hernández y López (2022), en un estudio sobre  
educación ambiental a través de las artes visuales, concluyen que los pro-  
yectos creativos ayudan a interiorizar conceptos de sostenibilidad y pro-  
mueven la cooperación entre pares. Estas actividades generan lo que se  
podría denominarse una conciencia ecológica emocional, en la que los  
valores ambientales se integran en la experiencia estética y relacional del  
aprendizaje.  
Ugalde García (2024) complementa esta perspectiva al señalar  
que el arte, entendido como acto de comunicación ambiental, desempeña  
un papel transformador en la percepción social del cambio climático. A  
través de la creación plástica, el performance o la fotografía, los jóvenes  
exploran las consecuencias del deterioro ambiental y desarrollan actitudes  
proactivas hacia la protección del planeta.  
En términos de política educativa, Caride et al. (2025) subrayan  
que las narrativas climáticas deben incorporarse a las agendas pedagógicas  
y que el arte constituye un medio privilegiado para ello, pues permite tra-  
ducir las problemáticas ecológicas en experiencias simbólicas comprensi-  
bles para las nuevas generaciones.  
Juventud,participaciónymetodologíasinnovadoras  
La adolescencia y la juventud constituyen etapas clave para la formación  
de una ciudadanía ambiental crítica. Andrade-Cruz et al. (2025) identi-  
ficaron que la educación ambiental en el bachillerato mexicano favorece  
actitudes de compromiso cuando se desarrollan metodologías participa-  
tivas. Su investigación resalta la importancia de la experiencia vivencial y  
del trabajo comunitario para fortalecer la acción ambiental.  
En esta misma línea, Acosta (2023) propone que la enseñanza  
geográfica y ambiental debe orientarse hacia el activismo juvenil, mediante  
proyectos interdisciplinarios que vinculen el conocimiento científico con  
la acción social. En su estudio, los estudiantes que participaron actividades  
de cartografía participativa y análisis de problemáticas locales desarrolla-  
ron un mayor sentido de pertenencia ecológica y ciudadana.  
Asimismo, el uso de herramientas conceptuales, como las redes  
semánticas naturales, ha permitido analizar los significados que los jóve-  
nes atribuyen al ambiente y observar cómo estos se transforman después  
de una intervención educativa. Cantú-Martínez (2023) emplea este méto-  
do para estudiar la construcción social del cambio climático y encuentra  
que las redes semánticas evidencian la transición de nociones negativas o  
centradas en el deterioro ambiental hacia visiones más propositivas, soli-  
darias y orientadas a la acción, especialmente cuando los participantes se  
involucran en experiencias reflexivas y creativas.  
23  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Metodología  
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo-in-  
terpretativo, sustentado en la comprensión profunda de los significados  
que los jóvenes atribuyen al ambiente y a su propia experiencia artística.  
La investigación cualitativa resulta especialmente pertinente en el ámbito  
educativo, ya que posibilita comprender las dinámicas sociales y cultura-  
les que configuran tanto la práctica docente como los procesos de apren-  
dizaje. Este enfoque permite generar transformaciones sostenidas en los  
procesos formativos de estudiantes y profesores, mediante la producción y  
transferencia de saberes significativos capaces de renovar continuamente  
la comprensión de la realidad educativa y de promover su mejora (Cerrón  
Rojas, 2019).  
El diseño adoptado correspondió a una intervención educativa,  
ya que implicó la implementación, acompañamiento y la evaluación de  
una experiencia concreta de aprendizaje artístico-ambiental. El proyecto  
se desarrolló en el Bachillerato Técnico 30 de la–dato omitido para conser-  
var el anonimato –, en colaboración con el profesorado del plantel y con la  
asesoría de especialistas en educación ambiental del Centro Universitario  
de Educación Ambiental (CEUGEA) y de la Facultad de Ciencias de la  
Educación.  
Participantesycontexto  
Participaron 32 estudiantes, 4 mujeres y 28 hombres, de entre 16 y 18 años,  
pertenecientes a comunidades urbanas y semiurbanas del municipio de  
–dato omitido para conservar el anonimato–, quienes cursaban el quinto  
semestre de bachillerato. El plantel se distingue por su apertura a proyec-  
tos socioeducativos y por su integración con la comunidad local. El entor-  
no natural del plantel, rodeado de árboles, flora nativa y espacios abiertos,  
ofreció un escenario idóneo para el desarrollo de actividades artísticas al  
aire libre.  
Fasesdelproceso  
El proyecto se estructuró en tres fases sucesivas y complementarias:  
1. Diagnóstico inicial. Se aplicó la técnica de redes semánticas naturales  
(Valdez Medina, 2004), con el propósito de explorar las representacio-  
nes mentales y afectivas que los estudiantes asociaban con los concep-  
tos medio ambiente y problemas ambientales. Las palabras-estímulo  
se presentaron de forma individual y se solicitó a cada participante  
escribiera, para cada una, al menos cinco palabras asociadas; poste-  
riormente, debía jerarquizarlas según su importancia.  
A partir de estas respuestas se construyeron las matrices semán-  
ticas y se calcularon los valores de peso semántico (FMG), con el fin de  
determinar las palabras núcleo y periféricas. Este procedimiento permitió  
obtener un registro inicial del imaginario ambiental del grupo antes de la  
intervención.  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
24  
Abarca, et al. Juventud, arte y conciencia ambiental: una experiencia educativa transformadora en el nivel  
medio superior.  
2. Intervención artística. La segunda fase consistió en la implementación  
de tres talleres sucesivos:  
•
•
•
Cine y reflexión ambiental. Se trabajo con cortometrajes se-  
leccionados por su contenido ético y estético, como Surcos,  
Aguas negras y Voces del agua. Las discusiones grupales  
giraron en torno a la relación entre consumo, bienestar y  
sostenibilidad.  
Escritura creativa y poesía ecológica. Los participantes  
elaboraron textos narrativos y poéticos inspirados en la  
naturaleza local –río, aves, árboles y lluvia–, así como en  
recuerdos y anécdotas personales, explorando emociones  
vinculadas con el cuidado y la pérdida ambiental.  
Muralismo colaborativo. Organizados en equipos, los jó-  
venes diseñaron y pintaron murales en las paredes de los  
patios del plantel, integrando símbolos relacionados con la  
vida, agua y comunidad.  
Cada actividad fue acompañada por sesiones de reflexión guia-  
da, en donde se promovieron el diálogo, la escucha activa y la autorre-  
flexión.  
3. Evaluación y análisis. Una vez concluida la intervención, se repitió la  
aplicación de las redes semánticas naturales y se realizó el análisis por  
categorías. Además, se solicitaron testimonios a los estudiantes, con  
el propósito de valorar los cambios en sus percepciones y emociones.  
Los datos se triangularon a partir de los resultados de las redes se-  
mánticas, las producciones artísticas y las observaciones de campo. El  
proceso siguió etapas de codificación y análisis, mediante las cuales se  
identificaron patrones de significado y categorías emergentes.  
Criterioséticos  
Se cuidaron los principios éticos de confidencialidad, consentimiento in-  
formado y respeto a la autonomía de los participantes. Los nombres per-  
sonales fueron reemplazados por seudónimos, con el fin de proteger la  
identidad de los estudiantes y resguardar la información obtenida durante  
el proceso. El proyecto fue revisado y autorizado por la coordinación aca-  
démica del Bachillerato Técnico 30, y se enmarcó en las políticas de  
clusión universitaria.  
in-  
Resultados  
Redessemánticasnaturales  
El análisis de las redes semánticas naturales permitió identificar transfor-  
maciones relevantes en las percepciones de los estudiantes antes y después  
de la intervención educativa. Los conceptos analizados –medio ambiente  
25  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
y problemas ambientales – revelan no solo variaciones en las palabras de-  
finidoras más frecuentes, sino también desplazamientos en los marcos de  
sentido, en las emociones asociadas y en las dimensiones valorativas desde  
las cuales los jóvenes interpretan su relación con la naturaleza.  
Conceptode medioambiente  
En el caso del concepto medio ambiente, los resultados muestran una no-  
table estabilidad en las asociaciones principales, aunque con matices signi-  
ficativos en su interpretación. En el pretest y el postest coincidieron 10 de  
las 15 palabras definidoras con mayor peso semántico, lo que evidencia un  
consenso social en torno al significado compartido del término.  
Durante el pretest, las palabras con mayor peso semántico fue-  
ron plantas/vegetación, naturaleza, animales y verde, seguidas de otras  
que aluden a componentes físicos del entorno, como tierra, agua, fauna  
y aire. Este conjunto refleja una visión predominantemente descriptiva y  
biocéntrica, centrada en los elementos naturales visibles. La presencia de  
términos como contaminación, sociedad y entorno indica, además, una  
preocupación por los problemas ambientales, aunque todavía desde una  
mirada fragmentada y externa.  
En el postest, aunque se mantienen los elementos naturales  
como referentes principales, emergen nuevos significados asociados a la  
relacionalidad y la interdependencia. Aparecen términos como ecosiste-  
mas, convivir, diversidad, lluvias y paisajes verde, los cuales sugieren que  
los estudiantes no solo reconocen los componentes visibles del ambiente,  
sino también sus procesos, dinámicas y vínculos con la vida cotidiana. El  
desplazamiento semántico muestra el tránsito de una concepción centra-  
da en la descripción del entorno hacia una comprensión holística, estética  
y emocional, en la que el ambiente comienza a percibirse como un sistema  
vivo, compartido y en constante interacción.  
El cambio observado se vincula con la naturaleza de la inter-  
vención, en la que el arte funcionó como mediador simbólico, sensorial y  
efectivo. Las prácticas de observación, creación mural y expresión poética  
favorecieron una apropiación más cercana del entorno, reflejada en la in-  
corporación de palabras asociadas con el goce, la belleza, la convivencia  
y la armonía de la naturaleza. Así, el paso de contaminación a convivir, o  
de tierra a paisajes verdes, no solo evidencia una ampliación del campo  
semántico, sino también una transformación ética y afectiva en la manera  
de concebir la relación con el ambiente.  
Conceptodeproblemasambientales  
En el concepto problemas ambientales se repiten 10 de las 15 palabras de-  
finidoras principales. Entre las más relevantes se encuentran contamina-  
ción, basura, deforestación, tala, muerte, extinción, incendios y sequías,  
términos que representan algunos de los temas ecológicos más difundidos  
y reconocidos socialmente.  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
26  
Abarca, et al. Juventud, arte y conciencia ambiental: una experiencia educativa transformadora en el nivel  
medio superior.  
No obstante, tras la intervención emergen matices relevantes.  
En el postest aparecen términos como desechos, sociedad, agua sucia, es-  
casez y destrucción, los cuales amplían la mirada hacia las causas sociales  
y estructurales de los problemas ambientales. Este cambio semántico reve-  
la un tránsito de la simple enumeración de daños hacia la comprensión de  
los procesos que los generan, así como una conciencia más profunda sobre  
la responsabilidad humana en la degradación ecológica.  
El reordenamiento de las jerarquías también resultó significa-  
tivo. En el pretest, los términos centrales aluden a problemáticas globales  
–contaminación, deforestación, calentamiento globa–l, mientras que en  
la prueba posterior adquieren mayor relevancia nociones vinculadas con  
el consumo y la gestión de residuos, como basura y desechos, así como la  
idea de sociedad como actor y víctima del deterioro ambiental. Esta reor-  
ganización semántica puede interpretarse como evidencia de un apren-  
dizaje reflexivo, derivado del trabajo artístico y del análisis audiovisual  
realizado durante los talleres, donde se abordaron cortometrajes que pro-  
blematizaban el uso del agua, el consumo y la contaminación.  
La incorporación de términos como agua sucia y escasez resulta  
especialmente significativa en el contexto local, pues sitúa la preocupa-  
ción ambiental en una escala más próxima y vivencial. Estas asociaciones  
permiten afirmar que la intervención propició un desplazamiento desde  
una mirada global y abstracta hacia una conciencia más situada y contex-  
tualizada de los problemas ambientales. Así, los estudiantes parecen haber  
transitado de la observación del daño a la comprensión de la interdepen-  
dencia entre las prácticas sociales, los recursos naturales y el bienestar hu-  
mano.  
En conjunto, el análisis de las redes semánticas evidencia un  
proceso de reconstrucción de significados ambientales mediado por la ex-  
periencia artística. Antes de la intervención, los jóvenes expresaban un co-  
nocimiento de carácter más conceptual y un discurso aprendido; después,  
las palabras elegidas sugieren una mayor apropiación personal, sensibili-  
dad estética y conciencia ética. Estas transformaciones semánticas, si se  
sostienen en el tiempo y se acompañadas de procesos de reflexión, pueden  
contribuir a consolidar disposiciones proambientales más duraderas.  
Análisisdetestimonios  
Seis meses después de concluida la intervención, se recabaron testimonios  
libres de los participantes mediante mensajería instantánea. El conjunto  
de respuestas permite apreciar no solo recuerdos positivos de la experien-  
cia, sino también indicios de apropiación simbólica del proyecto y de su  
sentido formativo. En términos de vivencia subjetiva, el testimonio del Es-  
tudiante 1 muestra que el trabajo artístico funcionó como un espacio de  
regulación emocional y concentración plena: “al estar realizando trabajos  
de arte me sentí muy relajado, olvidándome de los problemas […] me puse  
a dibujar con el corazón”. La expresión “con el corazón” condensa una re-  
lación afectiva con la creación que desborda la tarea escolar y se proyecta  
27  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
como un recurso personal para el bienestar cotidiano. En este mismo testi-  
monio se observa un desplazamiento en la percepción de autoeficacia: “no  
sabía nada de dibujo […] siguiendo las instrucciones logré realizar traba-  
jos increíbles”, lo que sugiere una resignificación de la propia capacidad a  
partir del proceso creativo guiado.  
El Estudiante 2 sitúa el valor del proyecto en una doble dimen-  
sión: por un lado, la revelación de talentos ocultos entre pares; por otro, el  
desarrollo de conciencia ambiental al relacionar las actividades artísticas  
con la comprensión del impacto humano en el entorno: “fue una excelente  
idea para fortalecer nuestro aprendizaje y conciencia sobre el medio am-  
biente y el daño que ocasionamos a este”. La conjunción de reconocimien-  
to mutuo y tematización socioambiental indica que el aprendizaje no se  
limitó a la adquisición de contenidos, sino que también implicó vínculos  
de pertenencia con la comunidad escolar.  
Por su parte, el Estudiante 3 concibe la experiencia como una  
oportunidad para abrir perspectivas y acceder a una mirada contempla-  
tiva del mundo: “nos ayudó a ver las formas y el mundo de una manera  
distinta; […] fue una forma de alejarnos de nuestros problemas, relaján-  
donos y riéndonos con nuestros amigos”. Llama la atención que, además  
de valorar el clima socioemocional del taller, el estudiante proyecta la ex-  
periencia hacia el ámbito comunitario: “recomendaría […] hacerlo con  
sus familiares y hasta en sus propias casas”, lo que constituye un indicio de  
transferencia social del aprendizaje artístico.  
El Estudiante 4 subraya la construcción de un clima de con-  
fianza y apoyo mutuo: “me gustó mucho cómo todos se animaban unos  
a otros y bromeaban sobre sus murales”. Asimismo, matiza que, pese al  
esfuerzo requerido, “al final todo valió la pena”, lo que sugiere un sentido  
de logro compartido y orgullo por la obra colectiva. En la misma línea, el  
Estudiante 5 destaca el descubrimiento de capacidades latentes a partir  
de consignas retadoras, como “dibujar el rostro de una modelo […] en el  
menor tiempo posible”, lo que permite reconocer que el dispositivo peda-  
gógico operó como catalizador de habilidades artísticas no identificadas  
con anterioridad.  
Por último, el Estudiante 6 integra de manera explícita la di-  
mensión expresiva con el propósito ético del proyecto: “expresamos senti-  
mientos […] haciendo algo bonito para que las personas entiendan lo va-  
lioso que es el planeta y el cuidado que le tenemos que dar”. El testimonio  
pone de relieve la función comunicativa del arte como mediación entre  
emoción y el mensaje público, y muestra que el producto artístico no per-  
manece circunscrito al grupo, sino que aspira a incidir en la comunidad.  
En conjunto, los relatos permiten identificar tres planos entre-  
lazados. En primer lugar, un plano intrapersonal, asociado a la regulación  
emocional, la atención plena y la autoeficacia: “me sentí muy relajado”;  
“logré realizar trabajos increíbles”. En segundo lugar, un plano interperso-  
nal y comunitario, en el que emergen la cooperación, el humor, el apoyo  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
28  
Abarca, et al. Juventud, arte y conciencia ambiental: una experiencia educativa transformadora en el nivel  
medio superior.  
mutuo y el orgullo colectivo: “todos se animaban unos a otros”; “conviví  
más con mis compañeros”. En tercer lugar, un plano socioambiental, en  
el que el sentido del proyecto se vincula con la comunicación de valo-  
res y el compromiso con la vida: “que las personas entendieran lo valioso  
que es el planeta”. La permanencia de estos significados seis meses después  
de la intervención sugiere que la experiencia produjo huellas afectivas y  
simbólicas con potencial para sostener disposiciones proambientales en  
el tiempo.  
Produccionesartísticas:emociónyconcienciaecológica  
Los talleres de arte generaron un amplio repertorio de expresiones sim-  
bólicas:  
1. Cine y reflexión ambiental. Durante las discusiones, los jó-  
venes manifestaron sorpresa al reconocerse como parte del  
problema y de la solución. Comentarios como “yo también  
produzco basura todos los días” o “no sabía que mi consu-  
mo afecta a otros lugares del planeta” evidenciaron un pro-  
ceso inicial de concientización crítica.  
2. Escritura creativa. Los textos producidos combinaron ob-  
servación sensible y metáfora. Un estudiante escribió: “El  
río nos habla en voz baja, pero no lo escuchamos; sus peces  
se van y nos deja su tristeza”. Otra joven expresó: “Mi casa es  
el mundo, y mis manos son tierra”. Estas narrativas sugieren  
la emergencia de una ética del cuidado, en la que la natu-  
raleza es percibida como una entidad con voz y dignidad.  
3. Muralismo colaborativo. Los murales, realizados en equi-  
pos de cinco integrantes, incorporaron imágenes de proble-  
máticas ambientales diversas, vinculadas principalmente,  
con el agua, lo que condens ó una visión reflexiva del víncu-  
lo entre el ser humano y la naturaleza. La observación par-  
ticipante permitió identificar que el muralismo favoreció la  
cohesión social y el sentido de pertenencia. Los estudiantes  
valoraron el trabajo colectivo como una experiencia de coo-  
peración y legado simbólico.  
A partir del análisis cualitativo se identificaron tres categorías centrales:  
1. Reconexión emocional con la naturaleza: los jóvenes redes-  
cubren la belleza, la serenidad y el sentido de pertenencia  
a su entorno inmediato.  
2. Conciencia de interdependencia y corresponsabilidad:  
comprenden que sus actos cotidianos inciden en el equili-  
brio global.  
29  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
3. Empoderamiento juvenil: emergen sentimientos de capaci-  
dad, agencia y orgullo por contribuir a una causa común.  
Estas categorías reflejan el tránsito de una percepción negativa  
y pasiva hacia una actitud participativa, crítica y solidaria. La interven-  
ción artística permitió que los jóvenes construyeran nuevos significados  
de apropiación ambiental desde la emoción y la experiencia, no solo desde  
la información. Este proceso puede interpretarse como una alfabetización  
ambiental simbólica, en la que la palabra, la imagen y la acción se integran  
para dar sentido al mundo.  
Discusión  
Los desplazamientos observados en las redes semánticas –de una percep-  
ción centrada en la amenaza hacia una comprensión relacional y apre-  
ciativa del ambiente– dialogan de manera consistente con lo reportado  
por la literatura contemporánea sobre educación ambiental y mediaciones  
artísticas. La narrativa de los estudiantes, en la que se enfatiza la calma, la  
concentración, el descubrimiento de capacidades y el orgullo por la obra  
colectiva, coincide con la idea de que el arte integra cognición, emoción y  
acción en experiencias de aprendizaje con sentido.  
En investigaciones sobre arte ambiental en contextos escola-  
res se ha documentado que las actividades creativas favorecen la empatía  
ecológica y la concienciación, al permitir que los estudiantes representen  
emociones y percepciones del entorno, generando así un puente entre vi-  
vencia y comprensión (Quiñonero y González, 2023). Del mismo modo,  
el uso de artes visuales en propuestas de educación ambiental propicia la  
cooperación entre pares y la interiorización de conceptos de sostenibi-  
lidad, lo que puede leerse en los testimonios como colaboración gozosa  
y reinterpretación del vínculo con la naturaleza (Hernández, & López,  
2022).  
Para la comunicación pública del cambio climático y de los pro-  
blemas socioambientales, el arte se posiciona como un recurso de sensibili-  
zación capaz de activar memoria, identificación y compromiso emocional,  
especialmente en la población joven (Ugalde García, 2024). La afirmación  
del Estudiante 6, “hacer algo bonito para que las personas entendieran lo  
valioso que es el planeta”, encarna esta función: el producto artístico se  
comprende simultáneamente como expresión personal y como mensaje  
dirigido a la comunidad, lo que refuerza la dimensión transformadora de  
la escuela como espacio de mediación cultural.  
Los cambios semánticos en el concepto problemas ambienta-  
les, en el que aparecen términos como desechos, sociedad, agua sucia y  
escasez, sugieren una profundización causal: del catálogo de daños ha-  
cia la problematización de prácticas sociales, actores y responsabilidades.  
Este ensanchamiento interpretativo coincide con hallazgos que reportan  
transiciones desde visiones centrada en la amenaza haci  
a perspectivas  
propositivas, especialmente cuando se articulan experiencias reflexivas y  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
30  
Abarca, et al. Juventud, arte y conciencia ambiental: una experiencia educativa transformadora en el nivel  
medio superior.  
creativas (Cantú-Martínez, 2023). Asimismo, la proyección hacia la ac-  
ción, expresada  
en el deseo de replicar las actividades con la familia y  
la comunidad, dialoga con propuestas didácticas que vinculan activismo  
juvenil, análisis del territorio y participación social para consolidar eco-  
ciudadanía crítica (Acosta, 2023; Andrade-Cruz et al., 2025).  
En términos de política y currículo, la coherencia entre los re-  
sultados semánticos y los testimonios aporta evidencia para incorporar  
narrativas climáticas y ecológicas en las agendas educativas de la educa-  
ción media superior, mediante lenguajes artísticos que favorezcan lecturas  
situadas, sensibles y culturalmente relevantes (Caride et al., 2025). Este en-  
cuadre responde, además, al diagnóstico estructural de la crisis socioam-  
biental, en la que el desequilibrio de los sistemas naturales se vincula con  
modelos de crecimiento y políticas inadecuadas de recursos. En este ho-  
rizonte, la educación ambiental exige procesos formativos integrales que  
reconozcan la dimensión simbólica y ética del vínculo entre el ser humano  
y la naturaleza (De-la-Peña, & Vinces-Centeno, 2020).  
Finalmente, los testimonios consolidan la interpretación de que  
el arte operó como mediación socioemocional. La calma y la concentra-  
ción relatadas, el descubrimiento de capacidades personales y la cohesión  
grupal constituyen condiciones propicias para el aprendizaje significativo  
y para el desarrollo de disposiciones proambientales sostenidas. La expe-  
riencia muestra que no se trata solo de “saber sobre” los problemas, sino de  
“sentirse parte” de un tejido vivo y de una comunidad que crea, comunica  
y cuida.  
Conclusiones  
Losresultadospermiteninferirqueunaintervencióndeeducaciónambien-  
tal mediada por procesos artísticos, durante tres niveles complementarios,  
puede favorecer transformaciones relevantes. En el plano conceptual-se-  
mántico, se observa un tránsito desde nociones centradas en la amenaza  
y el daño hacia comprensiones relacionales y estéticas del ambiente, con  
la aparición de términos como ecosistemas, convivir y diversidad. En el  
plano causal y socioambiental, emerge una problematización más fina de  
prácticas y actores —desechos, sociedad, agua sucia, escasez—, lo que in-  
dica mayor conciencia de las responsabilidades e interdependencias. En el  
plano socioemocional y comunitario, los testimonios evidencian calma,  
autoeficacia, cooperación y propósito comunicativo, elementos que pue-  
den sostener actitudes proambientales y proyección comunitaria.  
Con el propósito de promover la mejora institucional, se sugiere  
consolidar secuencias didácticas interdisciplinares que articulen observa-  
ción del entorno, análisis audiovisual, lectura y escritura creativa, produc-  
ción mural y proyectos de acción local; fortalecer la formación docente en  
metodologías artísticas para la educación ambiental, y establecer mecanis-  
mos de seguimiento longitudinal que combinen indicadores cualitativos  
y cuantitativos para evaluar la permanencia de los cambios y su traslado  
31  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
a prácticas de cuidado. El conjunto, los hallazgos avalan la pertinencia de  
una educación ambiental estética, ética y participativa, en la que el arte  
funcione como lenguaje de cuidado y  
futuros sostenibles.  
sentido para imaginar y construir  
Respecto a las limitaciones del estudio, es importante  
señalar  
que se desarrolló en un solo plantel y con una cohorte limitada de estu-  
diantes; sin embargo, abre posibilidades de réplica en otros contextos. Fu-  
turas investigaciones podrían incorporar técnicas de seguimiento longitu-  
dinal para observar la permanencia de las transformaciones actitudinales.  
De igual manera, se propone fortalecer la formación docente en  
educación artística ambiental, así como la vinculación entre universida-  
des, comunidades y sectores culturales. Solo mediante alianzas sostenidas  
podrá consolidarse una pedagogía del arte para la vida, donde aprender a  
cuidar el mundo sea también aprender a cuidar de sí y de los otros.  
Referencias  
Acosta, M. I. (2023). Educación geográfica, activismo ambiental y partici-  
pación juvenil desde el Sur Global. Pleamar. Revista del Depar-  
tamento de Geografía, (3), 7–29. https://f.mdp.edu.ar/revistas/  
index.php/pleamar/article/view/7267/9040  
Andrade-Cruz, G., Zepeda-Bautista, R., Domínguez-Hernández, M. E.  
,
& Rodríguez-Ramírez, N. E. (2025). Conciencia y acción am-  
biental en estudiantes de nivel medio superior: Un caso de es-  
tudio en México. RIDE Revista Iberoamericana  
para La In-  
vestigación  
y
el Desarrollo Educativo, 15(30). https://doi.  
org/10.23913/ride.v15i30.2391  
Cantú-Martínez, P. C. (2023). Explorando la construcción social del cam-  
bio climático a través de redes semánticas naturales: Un estu-  
dio sobre las perspectivas de los estudiantes universitarios.  
Educación, 32(62), 33–51. https://doi.org/10.18800/educa-  
cion.202301.009  
Caride, J., Gutiérrez-  
Pérez, J.  
, & Meira Cartea, P. Á. (2025). Las na-  
rrativas climáticas en las agendas educativas: Sobre el valor del  
tiempo para la investigación pedagógica y las políticas ambien-  
tales. Revista Española de Pedagogía, 83(290), 83–103. https://  
doi.org/10.22550/2174-0909.4147  
Cerrón Rojas, W. J. (2019). La investigación cualitativa en educación. Ho-  
rizonte de la Ciencia, 9(17), 1–8. https://www.redalyc.org/jour-  
nal/5709/570967709010/html/  
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y Organi-  
zación de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Cien-  
cia y la Cultura (OEI). (2020). Educación, juventud y trabajo:  
Habilidades y competencias necesarias en un contexto cam-  
biante (LC/TS.2020/116). CEPAL/OEI.  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
32  
Abarca, et al. Juventud, arte y conciencia ambiental: una experiencia educativa transformadora en el nivel  
medio superior.  
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA), CIDE y Universidad  
Alberto Hurtado. (2015). El aporte de las artes y la cultura a una  
educación de calidad. Cuaderno 1  
. Caja de  
Herramientas  
para la  
Educación  
Artística. CNCA. https://ec.cultura.gob.  
cl/wp-content/uploads/2021/01/0.57_El-aporte-de-las-artes.  
pdf  
De-la Peña Consuegra, G.  
, & Vinces-Centeno, M. R. (2020). Acerca-  
miento a la conceptualización de la educación ambiental para  
el desarrollo sostenible. Revista Cubana de Educación Superior,  
39(2)  
.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttex-  
t&pid=S0257-43142020000200018&lng=es&tlng=es  
Eisner, E. W. (2004). El arte y la creación de la mente: el papel de las artes  
visuales en la transformación de la conciencia. Paidós.  
Gavilanes Capelo, R. M., & Tipán Barros, B. G. (2021). La educación  
ambiental como estrategia para enfrentar el cambio climáti-  
co. Alteridad, 16(2), 286–298. https://doi.org/10.17163/alt.  
v16n21.2021.10  
Hernández Bridón, L. J., & López Drago, R. (2022). Environmental educa-  
tion activities through the visual arts. Environmental Research  
and Ecotoxicity, 1(24). https://doi.org/10.56294/ere202224  
Leff, E. (2014). La apuesta por la vida: imaginación sociológica e imagi-  
narios sociales en los territorios ambientales del Sur. Siglo XXI  
Editores.  
Quiñonero, S.  
, & González, J. (2023). Arte ambiental en la escuela:  
Empatía y concienciación a través de la educación visual y plás-  
tica. EARI. Educación Artística. Revista de Investigación, 14  
121–137. https://doi.org/10.7203/eari.14.25919  
,
Rubina Ticlla, M., Padilla Caballero, J. E. A.  
, & Cárdenas, M. (2021).  
Conciencia ambiental desde la educación: Estado del arte. Re-  
vista Iberoamericana de la Educación. https://doi.org/10.31876/  
ie.vi.117  
Ugalde García, A. C. (2024). El arte como activo para la concientización del  
cambio climático en México. Estudios sobre Arte Actual, (12),  
3–17. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/9904956.pdf  
Valdez Medina, J. L. (2004). Las redes semánticas naturales, usos y aplica-  
ciones en psicología social. Universidad Autónoma del Estado  
de México.  
Sobre los autores:  
1 Profesora investigadora en la Universidad de Colima, México. ORCID:  
https://orcid.org/0000-0002-3622-8504  
2 Profesora investigadora en la Universidad de Colima, México. ORCID:  
https://orcid.org/0000-0001-9040-2641  
3 Profesora investigadora en la Universidad de Colima, México. ORCID:  
https://orcid.org/0000-0002-7821-4119  
33  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
Vol. 8, Núm. 2, mayo-agosto 2026  
Factores causales de la adicción a las redes sociales  
en estudiantes de una universidad peruana.  
Causal factors of social media addiction among  
students at a Peruvian university.  
María Elena Ortega Melgar 1  
Resumen  
Judith Amaranta Huiza Soto 2  
El objetivo de la investigación fue analizar los factores  
Olga Vergara Meza 3  
causales de la adicción a las redes sociales en universi-  
tarios, a partir de constructos psicológicos de carácter  
personal y socioemocional. Fue un estudio cuantitati-  
vo, no experimental y explicativo en una muestra de  
203 estudiantes. El modelo se estimó mediante SEM  
y mostró ajuste global adecuado (CFI = .980; TLI =  
.972; RMSEA = .060; SRMR = .038). La autoestima (β  
= −.20) y el manejo de estrés (β = −.27) tuvo el efecto  
fue significativo y el bienestar psicológico (β = −.03)  
tuvo un efecto muy bajo en la adicción. El estudio des-  
taca la necesidad de fortalecer recursos personales para  
prevenir el uso problemático de redes en la población  
Antonio Rojas Casavilca 4  
Recibido: 27/09/2025  
Revisado: 30/10/2025  
Aceptado: 27/01/2026  
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en  
Latinoamérica.  
universitaria.  
Palabras clave  
Adicción, autoestima, estrés, bienestar psicológi-  
Disponible en:  
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/  
relep/index  
co, redes sociales  
Abstract  
e objective of this study was to analyze the causal fac-  
tors associated with social media addiction among uni-  
versity students, focusing on psychological constructs  
related to personal and socio-emotional aspects. e  
research employed a quantitative, non-experimental,  
and explanatory design using a sample of 203 students.  
Structural Equation Modeling (SEM) was used to esti-  
mate the model, which demonstrated an adequate ove-  
rall fit (CFI = .980; TLI = .972, RMSEA =.060; SRMR  
= .038). Self-esteem (β = − .20) and stress management  
(β = − .27) showed significant effects on social media  
addiction, whereas psychological well-being (β = − .03)  
reached a very low effect in addiction. e study hi-  
ghlights the need to strengthen personal resources in  
order to prevent problematic social media use among  
the university’s population.  
https://doi.org/10.46990/relep.2026.8.2.2800  
Keywords  
Addiction, self-esteem, stress, psychological well-  
being, social media  
34  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Introducción  
La expansión de las redes sociales ha transformado profundamente las di-  
námicas de interacción, comunicación y aprendizaje en población univer-  
sitaria. Si bien estas plataformas ofrecen oportunidades de socialización y  
acceso a la información, también han propiciado un aumento en compor-  
tamientos problemáticos relacionados con el uso excesivo, lo que ha dado  
lugar a la denominada adicción a las redes sociales (ARS) o Problematic  
Social Media Use (PSMU). Este fenómeno se ha convertido en un reto  
emergente para la psicología de la educación y la salud mental, debido  
a su impacto negativo en el rendimiento académico, las relaciones inter-  
personales y el bienestar emocional de los estudiantes (Zhou et al., 2023;  
Landa-Blanco et al., 2024).  
Diversas investigaciones internacionales han mostrado que la  
ARS se vincula con síntomas ansiosos y depresivos, bajo rendimiento aca-  
démico y deterioro de la calidad de vida (Shannon et al., 2022). Uno de los  
factores más consistentes identificados en la literatura es la autoestima, la  
cual se asocia de manera negativa con la adicción a las redes sociales (Ser-  
vidio et al., 2024). En contextos latinoamericanos, Oleas y López-Barranco  
(2024) confirmaron que los estudiantes con mayores niveles de adicción  
presentaban una autoestima significativamente más baja. Asimismo, se ha  
sugerido que un bajo nivel de autoestima no solo predispone a la adicción,  
sino que también puede mantenerla mediante un círculo de retroalimen-  
tación negativa.  
Otro factor relevante es el manejo del estrés, considerado un re-  
curso de afrontamiento indispensable en la vida universitaria. La eviden-  
cia reciente indica que los estudiantes con mayores dificultades para ges-  
tionar el estrés tienden a presentar un uso más problemático de las redes  
(Shannon et al., 2022). Además, investigaciones basadas en modelos de  
mediación han demostrado que variables emocionales, como la depresión  
o el miedo a perderse algo (Fear of Missing Out [FoMO]), pueden actuar  
como mecanismos que intensifican la relación entre factores psicosociales  
y adicción (Gori et al., 2024).  
En cuanto al bienestar psicológico, estudios como los de Mitro-  
poulou et al. (2022) han mostrado que este constituye un recurso protec-  
tor frente al uso problemático de redes. Un nivel alto de bienestar se asocia  
con un menor riesgo de adicción, mientras que su deterioro incrementa la  
vulnerabilidad de los estudiantes. No obstante, pese a la evidencia interna-  
cional resiente, aún son escasas las investigaciones que integran de manera  
simultánea la autoestima, el manejo del estrés y el bienestar psicológico en  
un modelo estructural causal que explique la adicción a las redes sociales  
en poblaciones universitarias latinoamericanas.  
Por lo tanto, el presente estudio busca analizar los factores cau-  
sales de la adicción a las redes sociales en estudiantes universitarios, consi-  
derando como predictores la autoestima, el manejo del estrés y el bienestar  
psicológico, mediante un modelo de ecuaciones estructurales (SEM). Los  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
35  
Ortega, et al. Factores causales de la adicción a las redes sociales en estudiantes de una universidad peruana.  
hallazgos aportarán evidencia para comprender la dinámica psicológica  
subyacente a la ARS y ofrecerán insumos para el diseño de estrategias pre-  
ventivas y programas de intervención en el contexto universitario.  
Revisióndelaliteratura  
El fenómeno de la adicción a las redes sociales (ARS) ha adquirido cre-  
ciente atención en la investigación psicológica debido a su impacto en el  
bienestar y el desempeño académico de los estudiantes universitarios. La  
ARS se ha asociado con dificultades emocionales, síntomas ansiosos y de-  
presivos, así como con la reducción de la autoestima y del bienestar subje-  
tivo (Shannon et al., 2022). Estudios longitudinales han demostrado que el  
uso problemático de redes sociales no solo coexiste con estas dificultades,  
sino que también puede predecirlas a lo largo del tiempo, lo que respalda  
la relevancia de analizar sus posibles efectos causales (Zhou et al., 2023).  
En relación con la autoestima, la literatura ha mostrado de ma-  
nera consistente que los niveles bajos de esta variable constituyen un fac-  
tor de vulnerabilidad para la adicción a las redes sociales. La revisión sis-  
temática de Servidio et al. (2024) concluyó que la mayoría de los estudios  
reportan una asociación negativa entre autoestima y uso problemático  
de redes sociales. En el ámbito latinoamericano, Oleas y López-Barranco  
(2024) encontraron que los estudiantes universitarios con mayores nive-  
les de adicción presentaban una autoestima más baja, lo que confirma la  
pertinencia de estudiar esta variable en contextos de educación superior.  
De igual forma, Colak et al. (2023) evidenciaron que la autoestima se rela-  
ciona negativamente con la adicción y que la imagen corporal media par-  
cialmente esta asociación. En la misma línea, Landa-Blanco (2024) mostró  
que la autoestima cumple un papel central en la relación entre adicción y  
compromiso académico.  
Respecto al manejo del estrés, la evidencia indica que un afron-  
tamiento inadecuado incrementa la vulnerabilidad frente a la ARS. En  
su metaanálisis, Shannon et al. (2022) reportaron asociaciones positivas  
entre el estrés y el uso problemático de redes sociales en adolescentes y  
jóvenes adultos. Estos resultados se complementan con Gori et al. (2024),  
quienes observaron que la disfunción familiar puede incrementar la adic-  
ción mediante la mediación del miedo a perderse algo (FoMO) y la depre-  
sión. De manera similar, Yildirim (2024) encontró que las estrategias de  
afrontamiento, especialmente aquellas orientadas a la evasión, se vinculan  
significativamente con la adicción, lo que resalta el papel del manejo del  
estrés como factor crítico.  
El bienestar psicológico se ha estudiado como un factor pro-  
tector frente a la adicción de las redes sociales. En población universita-  
ria europea, Mitropoulou et al. (2022) hallaron que la autocompasión y el  
bienestar median la relación entre el uso problemático de redes sociales y  
el malestar, mostrando que el bienestar tiende a disminuir conforme au-  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
36  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
menta la adicción. Este patrón refuerza la dualidad del fenómeno: mien-  
tras que el uso moderado puede asociarse con indicadores de ajuste, la  
adicción se vincula con el deterioro del bienestar. En estudios recientes, Xu  
et al. (2023) también destacaron que el estilo de afrontamiento y la autoes-  
tima influyen en la relación entre presión social y adicción, lo que sugiere  
la interacción compleja de recursos personales y factores psicosociales en  
la conducta adictiva.  
En síntesis, la evidencia internacional respalda que la ARS se  
explica por múltiples factores psicológicos. La baja autoestima y las di-  
ficultades en el manejo de estrés funcionan como predictores de riesgo,  
mientras que el bienestar psicológico interviene como un recurso protec-  
tor. Sin embargo, se advierte un vacío de conocimiento en el contexto lati-  
noamericano, donde aún son escasos los estudios que integran estas varia-  
bles en un modelo explicativo único con enfoque SEM. En consecuencia,  
el presente trabajo propone analizar los factores causales de la adicción a  
las redes sociales en estudiantes universitarios, evaluando el papel de la  
autoestima, el manejo del estrés y el bienestar psicológico en un modelo  
estructural.  
Metodología  
Enfoque y alcance: El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo y  
explicativo, orientado a identificar factores causales de la adicción a redes  
sociales en estudiantes universitarios mediante un modelo de ecuaciones  
estructurales (SEM) con variables latentes. Se utilizó un diseño no experi-  
mental, transversal y correlacional-causal, que permitió estimar relaciones  
directas e indirectas entre los constructos en un único modelo.  
Tipo de investigación: Se optó por un estudio de alcance expli-  
cativo de alcance explicativo, orientado a analizar cómo variables psicoló-  
gicas –autoestima, manejo del estrés y bienestar psicológico– se asocian  
con la adicción a redes sociales, así como estimar la direccionalidad de  
los efectos dentro de un marco teórico contrastado mediante SEM. Este  
diseño resulta pertinente cuando se trabaja con constructos latentes y se  
requiere evaluar las relaciones entre variables a partir del ajuste global del  
modelo.  
Hipótesis de investigación: La investigación buscó comprobar si  
los datos empíricos sobre la adicción a las redes sociales se ajustaban a un  
modelo teórico que integra constructos psicológicos de carácter personal  
y socioemocional. En la Figura 3.1 se presenta el modelo propuesto y las  
hipótesis específicas del estudio.  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
37  
Ortega, et al. Factores causales de la adicción a las redes sociales en estudiantes de una universidad peruana.  
Figura 3.1  
Modelo teórico  
Fuente: Elaboración propia con base en la evidencia empírica reportada en la literatura  
sobre autoestima, manejo de estrés, bienestar psicológico y adicción a las redes sociales  
H1. La autoestima influye negativamente en la adicción a las  
redes sociales.  
H2. El manejo del estrés influye negativamente en la adicción a  
las redes sociales.  
H3. El bienestar psicológico influye negativamente en la adic-  
ción a las redes sociales.  
Contexto y participantes: La población objetivo estuvo confor-  
mada por estudiantes de la Facultad de Educación de una universidad  
pública de Huancavelica, Perú. La muestra fue no probabilística por con-  
veniencia e incluyó a 203 estudiantes (edad: M = 21.56; DE = 3.15); de  
los 62.1% fueron mujeres y 37.9 % varones. Predominaron las carreras de  
Educación Primaria e Intercultural Bilingüe (77.8 %), seguidas de Cien-  
cias Sociales y Desarrollo Rural – Secundaria (10.3 %), Educación Inicial  
e Intercultural Bilingüe (7.4 %) y Matemática, Computación e Informática  
– Secundaria (4.4 %).  
Respecto a los hábitos de uso, las plataformas más frecuentes  
fueron WhatsApp (85.7 %), Facebook (56.7 %) y TikTok (56.2 %), mien-  
tras que Instagram (13.3 %), Telegram (5.4 %) y X/Twitter (3.4 %) presen-  
taron una menor frecuencia de uso. En cuanto al tiempo diario de cone-  
xión, 53,2% de los participantes conectarse entre una y dos horas al día,  
mientras que 46.8 % indicó un uso superior a tres horas diarias.  
Instrumentos: Para la recolección de datos se utilizaron cuatro  
instrumentos con evidencias de validez y confiabilidad en contextos lati-  
noamericanos. En la Tabla 3.1 se presentan las definiciones operaciona-  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
38  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
les y los indicadores de confiabilidad correspondientes al presente estu-  
dio. Dado que el objetivo no fue realizar una validación instrumental, se  
consideraron como criterios principales la consistencia interna – medida  
mediante alfa de Cronbach (α) y omega de McDonald (ω) – así como el  
respaldo de validez reportado en la literatura de origen.  
Tabla 3.1  
Evidencias de confiabilidad de los instrumentos  
Fiabilidad del presente  
Variable  
Definición operacional  
α
ω
Se utilizó el Cuestionario a Redes So-  
ciales (ARS), integrado por 24 ítems  
organizados en tres dimensiones: ob-  
sesión por las redes sociales, falta de con-  
trol personal en su uso y uso excesivo.  
Adicción  
a las redes  
sociales  
(AD)  
0.970  
0.975  
Se utilizó un Inventario de Autoestima adap-  
Autoestima tado para población universitaria peruana,  
0.849  
0.862  
(AU)  
integrado por 20 ítems y operacionalizado en  
tres dimensiones: personal, social y familiar.  
Se empleo el componente de manejo del  
estrés, integrado por 19 ítems que eva-  
lúan la tolerancia a la presión y el con-  
Manejo del  
0.875  
0.887  
estrés (ME) trol de impulsos. Este componente fue  
medido mediante la adaptación perua-  
na del Inventario de Cociente Emocional.  
El bienestar psicológico se evaluó median-  
te la Escala de Bienestar Psicológico para  
Bienestar  
psicológico  
(BP)  
Adultos (BIEPS-A), en su versión utiliza-  
da en población peruana. El instrumento  
está compuesto por 13 ítems distribuidos  
en cuatro dimensiones: aceptación/control,  
autonomía, vínculos y proyectos de vida.  
0.929  
0.930  
Nota: α = alfa de Cronbach; ω = omega de McDonald. Las definiciones operacionales de los instrumentos se  
basaron en Escurra y Salas (2014), Lachira (2013), Ugarriza (2001) y Casullo (2002).  
Fuente: elaboración propia de los datos obtenidos de la muestra de estudio  
Procedimientodeanálisisdedatos  
Se realizó un análisis descriptivo inicial utilizando la media  
(M) y la desviación estándar (DE) como medidas de tendencia central y  
dispersión, respectivamente. La pertinencia de estas medidas se evaluó a  
partir de los supuestos de normalidad univariada, considerando valores  
absolutos de asimetría < 3 y curtosis < 10 (Kline, 2016). La confiabilidad se  
estimó mediante el alfa de Cronbach (α); en las subescalas de autoestima  
personal, social y familiar se reportó alfa ordinal debido al carácter dicotó-  
mico de los ítems, ya que el alfa clásica tiende a subestimar la consistencia  
interna en este tipo de datos (Zumbo et al., 2007).  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
39  
Ortega, et al. Factores causales de la adicción a las redes sociales en estudiantes de una universidad peruana.  
El modelo se estimó mediante modelado de ecuaciones estruc-  
turales (SEM), con el estimador MLR –máxima verosimilitud robusta–,  
apropiado para variables numéricas y resistente a desviaciones de la nor-  
malidad. La bondad de ajuste se evaluó mediante los índices con CFI, RM-  
SEA y SRMR, adoptando como criterios convencionales valores de CFI  
≥ .90 y RMSEA, SRMR ≤ .08 (Browne, & Cudeck, 1992). Los análisis se  
realizaron en R 4.2.1 con el paquete lavaan 0.6–12.  
Resultados  
Se calcularon los estadísticos descriptivos de las variables. En la Tabla 3.2  
se presentan las medias (M), desviaciones estándar (DE), asimetría (A) y  
curtosis (C). En términos generales, los indicadores de forma se ubicaron  
dentro de rangos aceptables |A| y |C| < 2, por lo que las medias y desvia-  
ciones estándar resultan pertinentes. En la misma tabla se reportan los  
coeficientes de consistencia interna, que oscilaron entre .72 y .95. En con-  
secuencia, el estudio presenta consistencias internas adecuadas en todas  
las variables, lo que permite proseguir con los análisis multivariados.  
Tabla 3.2  
Estadísticos descriptivos y consistencia interna de las variables  
Variable  
AU Personal  
AU Social  
M
DE  
7.6  
7.4  
7.1  
5.2  
6.5  
7.8  
7.6  
7.8  
7.4  
6.4  
6.9  
7
A
C
α
18.4  
17.5  
19.6  
17.3  
19.4  
22.8  
21  
22.4  
23.4  
10.3  
12  
−0.4  
−0.2  
−0.8  
0.5  
−0.4  
−0.8  
−0.5  
−0.8  
−1  
−0.83  
−0.48  
0.36  
0.88*  
0.81*  
0.75*  
0.75  
0.88  
0.83  
0.72  
0.80  
0.83  
0.92  
0.89  
0.95  
AU Familiar  
ME Tolerancia a la presión  
ME Control de impulsos  
BP Aceptación/control  
BP Autonomía  
BP Vínculos  
BP Proyectos  
ARS Obsesión  
ARS Falta de control  
ARS Uso excesivo  
0.56  
−0.74  
−0.07  
−0.26  
−0.16  
0.45  
−0.42  
−0.37  
−0.41  
0.4  
0.4  
0.4  
11.6  
Nota: A = asimetría; C = curtosis; α = alfa de Cronbach. En las subescalas de autoestima se  
reporta el alfa ordinal, dado que los ítems son dicotómicos.  
Fuente: elaboración propia de los datos obtenidos de la muestra de estudio  
En la Tabla 3.3 se presentan las correlaciones entre las subesca-  
las analizadas. En conjunto, los constructos personales y socioemociona-  
les –autoestima, manejo del estrés y bienestar psicológico– se asociaron  
negativamente con las dimensiones de adicción a las redes sociales (ARS),  
en la dirección teóricamente esperada (r =−.37 a −.15). Las intercorrela-  
ciones entre las dimensiones de ARS fueron muy altas (r = .86 a .92), lo  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
40  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
que evidencia su convergencia como indicadores de un mismo constructo  
latente. Entre las subescalas de autoestima, manejo del estrés y bienestar,  
las correlaciones fueron positivas (r = .19 a .81), consistentes con su natu-  
raleza de recursos personales interrelacionados. En términos globales, los  
coeficientes de la matriz oscilaron, en valor absoluto entre .15 y .92.  
Tabla 3. 3  
Matriz de correlaciones entre variables  
Variables  
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10  
11  
12  
1.  
1.00  
0.67  
0.63  
0.55  
0.31  
0.43  
0.39  
0.44  
0.38  
2.  
3.  
4.  
5.  
6.  
7.  
8.  
9.  
1.00  
0.52  
0.47  
0.2  
1.00  
0.42  
0.34  
0.31  
0.25  
0.37  
0.27  
1.00  
0.47  
0.33  
0.35  
0.4  
1.00  
0.25  
0.19  
0.21  
0.2  
0.4  
1.00  
0.69  
0.72  
0.81  
0.33  
0.41  
0.34  
1.00  
0.66  
0.68  
1.00  
0.7  
0.25  
1.00  
10.  
11.  
12.  
−0.36 −0.23 −0.31 −0.37 −0.32 −0.27 −0.17 −0.26 −0.24 1.00  
−0.37 −0.21 −0.32 −0.34 −0.2 −0.23 −0.17 −0.2 −0.19 0.86 1.00  
−0.34 −0.22 −0.29 −0.33 −0.21 −0.21 −0.15 −0.19 -0.19  
0.9 0.92 1.00  
Nota: N = 203  
Fuente: elaboración propia de los datos obtenidos de la muestra de estudio  
El modelo presentó buen ajuste global, χ²(48) = 82.85, p = .001;  
CFI = .980; TLI = .972; RMSEA = .060; SRMR = .038, lo que indica una  
representación aceptable de los datos. En cuanto a las hipótesis específicas  
sobre los factores que influyen con la ARS, se observaron efectos inversos  
de la autoestima (β = −.20) y del manejo del estrés (β = −.27), en la direc-  
ción teórica planteada. En el caso del bienestar psicológico, el efecto tam-  
bién fue negativo, como se esperaba, aunque de magnitud baja (β = −.03),  
lo que sugiere que su papel podría operar principalmente mediante efectos  
indirectos o de mediación, más que como predictor directo. Por otro lado,  
las cargas factoriales de las dimensiones de la adicción fueron elevadas  
(.91–.98), lo que respalda  
la validez del constructo en el modelo. Entre  
los predictores se observaron correlaciones positivas y significativas. Los  
parámetros estandarizados se presentan en la Figura 3.2.  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
41  
Ortega, et al. Factores causales de la adicción a las redes sociales en estudiantes de una universidad peruana.  
Figura 3.2  
Resultados del modelo estructural de los factores que influyen en la adición de las redes sociales  
Nota: Se muestran los parámetros estimados estandarizados  
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la muestra de estudiantes  
universitarios de Huancavelica (N = 203)  
Discusión  
El presente estudio analizó factores psicológicos asociados con la adicción  
a las redes sociales (ARS) en estudiantes universitarios, incorporando de  
manera simultánea la autoestima, el manejo del estrés y el bienestar psi-  
cológico en un modelo estructural. Este enfoque responde al vacío identi-  
ficado en la literatura latinoamericana, donde estas variables suelen abor-  
darse de forma aislada, sin integrarlas en un modelo explicativo común  
mediante SEM.  
El modelo estructural mostró un ajuste global adecuado, lo que  
respalda la coherencia teórica y empírica de la propuesta. En cuanto a las  
hipótesis específicas, se observaron efectos inversos de la autoestima y  
del manejo del estrés sobre la ARS, en consonancia con evidencia previa  
que identifica a la baja autoestima y al afrontamiento inadecuado como  
factores de riesgo (Oleas, & López-Barranco, 2024; Shannon et al., 2022;  
Servidio et al., 2024). Si bien los efectos alcanzaron una significación mar-  
ginal (p < .10), la dirección de las relaciones fue consistente con hallazgos  
recientes en población universitaria, donde la autoestima se vincula con la  
reducción del impacto de la adicción sobre indicadores académicos (Lan-  
da-Blanco et al., 2024), así como con estudios que subrayan el papel de los  
estilos de afrontamiento en la intensificación del uso problemático de las  
redes sociales (Yildirim et al., 2024).  
Por su parte, el bienestar psicológico mostró un efecto muy bajo  
y no significativo sobre la ARS, lo que contrasta con la literatura que lo  
perfila como recurso protector (Mitropoulou et al., 2022). Una explicación  
plausible es su superposición conceptual con la autoestima y el manejo  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
42  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
del estrés, variables que podrían absorber parte de su varianza, así como  
la posibilidad de que su influencia opere mediante vías indirectas, por  
ejemplo, a través de la autocompasión o el FoMO, como se ha reportado  
en modelos de mediación (Gori et al., 2024). Además, investigaciones en  
población joven muestran que la interacción entre recursos personales,  
como la autoestima, y factores contextuales puede modular la adicción y  
actuar como mecanismo de moderador del riesgo (Xu et al., 2023). Esto  
refuerza la necesidad de considerar modelos que integren efectos de me-  
diación y moderación.  
Un aporte relevante del estudio es la confirmación de cargas fac-  
toriales elevadas en las dimensiones de la ARS –obsesión, falta de control y  
uso excesivo–, lo que respalda la validez del constructo en estudiantes uni-  
versitarios peruanos. Asimismo, las correlaciones positivas entre autoesti-  
ma, manejo del estrés y bienestar psicológico sugieren que estos recursos  
personales no actúan de manera aislada, sino de forma interrelacionada,  
configurando un perfil de ajuste socioemocional más amplio.  
En términos aplicados, los resultados respaldan intervenciones  
preventivas en el ámbito universitario orientadas a fortalecer la autoestima  
y promover estrategias de afrontamiento adaptativas frente al estrés. Aun-  
que el bienestar psicológico no mostró un efecto directo significativo, po-  
dría abordarse como objetivo indirecto mediante programas que fomen-  
ten autonomía, la construcción de proyectos de vida y el fortalecimiento  
de vínculos de apoyo.  
Finalmente, esta investigación contribuye a la literatura regio-  
nal al aportar evidencia empírica mediante un modelo de ecuaciones es-  
tructurales (SEM). Se recomienda que futuras investigaciones incorporen  
muestras más amplias y modelos con mediaciones y moderaciones, a fin  
de esclarecer los mecanismos por los cuales el bienestar psicológico incide  
en la conducta adictiva asociada con el uso de redes sociales. Asimismo,  
sería pertinente integrar variables contextuales, como la presión de pares  
y las demandas académicas, que podrían interactuar con los recursos per-  
sonales.  
Conclusiones  
El presente estudio tuvo como objetivo analizar los factores psicológicos  
asociados con la adicción a las redes sociales en estudiantes universitarios,  
integrando en un modelo estructural tres constructos personales: auto-  
estima, manejo del estrés y bienestar psicológico. Los hallazgos permiten  
extraer las siguientes conclusiones.  
En primer lugar, el modelo estructural alcanzó un ajuste global  
adecuado, lo que respalda su coherencia teórica y la pertinencia de las  
variables seleccionadas. Se observaron efectos inversos de la autoestima y  
del manejo del estrés sobre la adicción a las redes sociales, en concordan-  
cia con la evidencia internacional que reconoce estos constructos como  
factores de protección.  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
43  
Ortega, et al. Factores causales de la adicción a las redes sociales en estudiantes de una universidad peruana.  
Segundo lugar, el bienestar psicológico presentó un efecto muy  
bajo y no significativo sobre la adicción a las redes sociales. Este resultado,  
aunque contrasta con parte de la literatura, puede explicarse por la posi-  
ble superposición conceptual con la autoestima y el manejo del estrés, así  
como por la homogeneidad de los puntajes de bienestar en la muestra.  
El hallazgo sugiere que su influencia podría operar de manera indirecta-  
mente, a través de mediaciones más complejas, lo que constituye una línea  
prioritaria para investigaciones futuras.  
En tercer lugar, como aporte empírico, las correlaciones positi-  
vas entre autoestima, manejo del estrés y bienestar psicológico confirman  
que estos recursos personales no actúan de forma aislada, sino como un  
sistema interrelacionado que contribuye al ajuste socioemocional del es-  
tudiante.  
En cuarto lugar, en el plano aplicado, los resultados sugieren  
que las estrategias preventivas universitarias deberían fortalecer la autoes-  
tima e impulsar habilidades de afrontamiento adaptativas frente al estrés,  
debido a su mayor consistencia como factores protectores. El bienestar  
psicológico, aunque no mostró un efecto directo, puede abordarse como  
objetivo indirecto mediante programas que promuevan la autonomía, la  
construcción de proyectos de vida y los vínculos interpersonales positivos.  
En quinto lugar, entre las limitaciones del estudio destacan el  
tamaño muestral (N = 203), que restringe la generalización de los resulta-  
dos, y el diseño transversal no experimental, que impide  
establecer rela-  
ciones de causalidad estricta. También se reconoce la ausencia de análisis  
de mediación o estudios longitudinales que permitan explorar la dinámica  
temporal entre variables.  
Finalmente, se recomienda que futuras investigaciones incor-  
poren muestras más amplias y diversas, empleen modelos con mediacio-  
nes y moderaciones, e incluyan factores emocionales adicionales,  
como  
autoconcepto, depresión o FoMO. Avanzar en estas direcciones permitirá  
lograr una comprensión más integral de los mecanismos que explican la  
adicción a las redes sociales en estudiantes universitarios latinoamerica-  
nos.  
Referencias  
Browne, M. W., & Cudeck, R. (1992). Alternative ways of assessing model  
fit. Sociological Methods & Research, 21(2), 230–258. https://  
doi.org/10.1177/0049124192021002005  
Casullo, M. M. (2002). Evaluación del bienestar psicológico en Iberoamé-  
rica. Paidós.  
Colak, M., Bingol, O. S., & Dayi, A. (2023). Self-esteem and social me-  
dia addiction level in adolescents: e mediating role of body  
image. Indian journal of psychiatry, 65(5), 595–600. https://doi.  
org/10.4103/indianjpsychiatry.indianjpsychiatry_306_22  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
44  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Escurra, M., & Salas, E. (2014). Construcción y validación del cuestiona-  
rio de adicción a redes sociales (ARS). Liberabit, 20(1), 73–91.  
http://www.scielo.org.pe/pdf/liber/v20n1/a07v20n1.pdf  
Gori, A., Topino, E., Gioia, F., & Casale, S. (2024). Problematic social media  
use in young adults: A mixed serial–parallel mediation model  
involving alexithymia, defense mechanisms, and fear of missing  
out. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 27(5),  
340–346. https://doi.org/10.1089/cyber.2023.0386  
Kline, R. B. (2016). Principles and practice of structural equation mode-  
ling (4th ed.). Guilford Press.  
Lachira, L. A. (2013). Adaptación del Inventario de Autoestima de Coo-  
persmith en universitarios peruanos [Tesis de licenciatura, Uni-  
versidad Nacional Mayor de San Marcos]. Cybertesis UNMSM.  
Landa-Blanco, M., García, Y. R., Landa-Blanco, A. L., Cortés-Ramos, A., &  
Paz-Maldonado, E. (2024). Social media addiction relationship  
with academic engagement in university students: e media-  
tor role of self-esteem, depression, and anxiety. Heliyon, 10(2),  
e24384. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e24384  
Yildirim, E., Akinci, M. A., Bozkurt, A., Bayraktutan, B., Aydoğdu, S., Tu-  
ran, B., Ucuz, İ., Abanoz, E., Yitik, G., Çakır, A., & Ferahkaya, H.  
(2024). Social media addiction, escapism and coping strategies  
are associated with the problematic internet use of adolescents  
in Türkiye: A multi-center study. Frontiers in Psychiatry, 15,  
1355759. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2024.1355759  
Mitropoulou, E. M., Karagianni, M., & omadakis, C. (2022). Social Me-  
dia Addiction, Self-Compassion, and Psychological Well-Being:  
A Structural Equation Model. Alpha psychiatry, 23(6), 298–304.  
https://doi.org/10.5152/alphapsychiatry.2022.22957  
Oleas, D., & López-Barranco, G. (2024). e impact of social media ad-  
diction on state self-esteem; a cross-sectional study in univer-  
sity students from Samborondón, Ecuador. European Public  
& Social Innovation Review, 9, 1–15. https://doi.org/10.31637/  
epsir-2024-1042  
Servidio, R., Soraci, P., Griffiths, M. D., Boca, S., & Demetrovics, Z. (2024).  
Fear of missing out and problematic social media use: A serial  
mediation model of social comparison and self-esteem. Addic-  
tive Bbehaviors Reports, 19, 100536. https://doi.org/10.1016/j.  
abrep.2024.100536  
Shannon, H., Bush, K., Villeneuve, P. J., Hellemans, K. G., & Guimond, S.  
(2022). Problematic Social Media Use in Adolescents and Young  
Adults: Systematic Review and Meta-analysis. JMIR  
Health, 9(4), e33450. https://doi.org/10.2196/33450  
Mental  
Ugarriza, N. (2001). La evaluación de la inteligencia emocional a través  
del inventario de BarOn (I-CE) en una muestra de Lima Me-  
tropolitana. Persona, 4(004), 129-160. https://doi.org/10.26439/  
persona2001.n004.817  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
45  
Ortega, et al. Factores causales de la adicción a las redes sociales en estudiantes de una universidad peruana.  
Xu, X., Han, W., & Liu, Q. (2023). Peer pressure and adolescent mobile  
social media addiction: Moderation analysis of self-esteem and  
self-concept clarity. Frontiers in Public Health, 11, 1115661. ht-  
tps://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1115661  
Zhou, W., Yan, Z., Yang, Z., & Hussain, Z. (2023). Problematic social media  
use and mental health risks among first-year Chinese undergra-  
duates: A three-wave longitudinal study. Frontiers in Psychiatry,  
14, Article 1237924. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1237924  
Zumbo, B. D., Gadermann, A. M., & Zeisser, C. (2007). Ordinal versions  
of coefficients alpha and theta for Likert rating scales. Jour-  
nal of modern applied statistical methods, 6(1), 4. https://doi.  
org/10.22237/jmasm/1177992180  
Sobre los autores  
1 Profesora investigadora de la Universidad Nacional de Huancavelica,  
Perú. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4854-4723  
2 Profesora investigadora de la Universidad Nacional de Huancavelica,  
Perú. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2841-2106  
3 Profesora investigadora de la Universidad Nacional de Huancavelica,  
Perú. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8893-3475  
4 Profesor investigador de la Universidad Nacional de Huancavelica, Perú.  
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4665-9455  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
46  
Vol. 8, Núm. 2, mayo-agosto 2026  
El Juego Colaborativo como Recurso Didáctico en el  
Desarrollo de las Funciones Ejecutivas en Preescolar.  
Collaborative Play as a Didactic resource for the development  
of executive functions in preschool students.  
Estefania Pérez Frausto 1  
Resumen  
Elizabeth Esparza Cruz 2  
La primera infancia constituye una etapa críti-  
Rocío Evelin Martínez Bautista 3  
ca para el desarrollo neurocognitivo debido a la  
Ada Elisa Elizalde Jiménez 4  
plasticidad cerebral, lo que otorga al ambiente y  
las experiencias un papel determinante. Esta in-  
vestigación tiene como objetivo analizar la rela-  
Recibido: 24/11/2025  
ción causal entre un programa intencionado de  
Revisado: 10/12/2025  
juegos colaborativos (JC) y la mejora de las fun-  
Aceptado: 18/02/2026  
ciones ejecutivas (FE) en niños de 3 a 6 años. Se  
utilizó una metodología con enfoque mixto de  
tipo descriptivo. La población estuvo integrada  
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en  
por ochenta docentes de educación preescolar. El  
Latinoamérica.  
aporte principal consiste en demostrar que el JC es  
un recurso neurodidáctico efectivo para potenciar  
las FE desde la primera infancia.  
Disponible en:  
Palabras clave  
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/  
Funciones ejecutivas, juego colaborativo, recurso  
relep/index  
didáctico, Neurodidáctica  
Abstract  
https://doi.org/10.46990/relep.2026.8.2.2803  
Early childhood constitutes a critical stage for  
neurocognitive development due to brain plasti-  
city, which gives the environment and experien-  
ces a defining role. e objective of this research  
is to analyze the causal relationship between in-  
tentionally structured collaborative play (CP) and  
the enhancement of executive functions (EF) in  
children aged 3 to 6 years. A mixed-method des-  
criptive methodology was used. e population  
consisted of 80 preschool teachers. e main con-  
tribution of this study consisted in demonstrating  
that CP is an effective neurodidactic resource that  
promotes the development of EF in early child-  
hood.  
Keyword  
Executive functions, collaborative play, didactic  
resources, neurodidactic  
47  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Introducción  
La primera infancia representa un periodo decisivo en el desarrollo hu-  
mano, debido a que el cerebro experimenta una gran plasticidad, durante  
los primeros años de vida. En esta etapa, dicha plasticidad alcanza uno de  
los puntos más altos, lo que implica que los ambientes, las experiencias y  
las interacciones cotidianas influyen de manera directa en la configura-  
ción de las estructuras cerebrales que sostienen las capacidades cognitivas,  
emocionales y sociales del individuo. Desde esta perspectiva, la educación  
preescolar se convierte en un espacio estratégico, no solo para favorecer  
la adquisición de conocimientos, sino también para estimular procesos  
cerebrales subyacentes al aprendizaje, la autorregulación y la convivencia.  
Por ello, resulta necesario que el docente reflexione sobre su  
práctica pedagógica y reconozca los aportes de las neurociencias cog-  
nitivas. Esta disciplina ha evidenciado que las funciones ejecutivas (FE)  
cumplen un papel determinante en la autorregulación, la toma de deci-  
siones, la planificación y el control inhibitorio, y la flexibilidad cognitiva,  
habilidades que permiten a los niños emitir respuestas adaptativas ante  
situaciones complejas o novedosas. En consecuencia, fortalecer estas fun-  
ciones desde la educación preescolar contribuyen al desarrollo integral de  
los estudiantes.  
A pesar de que el vínculo entre las neurociencias y la educación  
se ha fortalecido en la última década aún persisten prácticas tradicionales  
en los espacios preescolares que no integran plenamente este conocimien-  
to en la planeación y el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Vy-  
gotsky afirmaba que el juego es una actividad social que permite al niño  
interactuar con sus pares, apropiarse de la cultura y desarrollar habilidades  
cognitivas, sociales y emocionales, lo cual favorece su aprendizaje integral.  
Sin embargo, este reconocimiento no siempre se traduce en prácticas do-  
centes que aprovechen el potencial pedagógico y neurocognitivo del juego  
debido a que este continúa siendo interpretado, en muchos casos, como  
un momento de recreación, entretenimiento o descanso, separado de la  
intencionalidad formativa que define el quehacer educativo.  
En este punto se ubica uno de los principales vacíos del conoci-  
miento. Aunque existe literatura que documenta ampliamente los benefi-  
cios del juego para el desarrollo infantil, todavía son escasos los estudios  
que analizan de manera directa la práctica docente vinculada con el juego  
colaborativo (JC) como recurso didáctico para fortalecer las funciones  
ejecutivas (FE). Aún menos frecuente es encontrar investigaciones que  
examinen cómo los docentes diseñan, adaptan o implementan actividades  
lúdicas desde un enfoque neurodidáctico, es decir con conciencia de los  
procesos cerebrales que desean estimular.  
Por ello, este trabajo tiene como objetivo general analizar la re-  
lación causal entre la aplicación de un programa intencionado de juego  
colaborativo, y la mejora en el desempeño de funciones ejecutivas en ni-  
ños de 3 a 5 años. La metodología se desarrolló desde un enfoque mixto,  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
48  
Pérez, et al. El Juego Colaborativo como Recurso Didáctico en el Desarrollo de las Funciones Ejecutivas en  
Preescolar.  
de carácter descriptivo correlacional. Se trabajó con una población de 80  
docentes de nivel preescolar, estudiantes del diplomado “Comunidades  
de Aprendizaje en la Primera Infancia: una mirada desde las estructuras  
cerebrales y la cognición” impartido por el Centro de Actualización del  
Magisterio en la Ciudad de México.  
La importancia de esta investigación radica, por lo tanto, en  
contribuir al cierre de la brecha entre teoría y práctica, al integrar los apor-  
tes de las neurociencias a la educación preescolar. El trabajo con docentes  
en formación continua añade un valor adicional, ya que no solo permite  
estudiar la población infantil, sino también reconoce el fortalecimiento de  
las competencias pedagógicas del profesorado como un eje indispensable  
para la innovación educativa.  
Revisión de la literatura  
Primerainfanciaydesarrollocerebral  
La primera infancia es considerada una etapa crucial para el desarrollo  
evolutivo del ser humano, debido a que en ella se presenta un crecimiento  
acelerado del cerebro y se generan numerosas conexiones neuronales. Ávi-  
la y Rueda (2015) mencionan que estas conexiones le permiten al infante  
adquirir aprendizajes cognitivos, sociales y emocionales, siempre que se  
desarrolle en un ambiente rico en experiencias significativas, el que juego  
se integre con estimulación sensorial.  
Desde la perspectiva de Jean Piaget, esta fase del desarrollo cog-  
nitivo se conoce como etapa preoperacional, la cual comprende desde los  
dos a los siete años de edad. Durante este periodo aparecen diversos hitos  
del desarrollo en la dimensión física, sensorial y perceptiva. La integración  
de este conocimiento en las aulas no solo optimiza el desarrollo cognitivo  
infantil, sino que también promueve un enfoque holístico e integral del  
aprendizaje. (Barrios, & Gutiérrez, 2020).  
Por otro lado, uno de los autores más destacados que ha apor-  
tado al tema, es Vygotsky (1978), quien propuso la teoría sociocultural  
del desarrollo y enfatizó la importancia del entorno social y cultural en la  
adquisición de habilidades cognitivas. (Peña, & Aguilar, 2024).  
Funcionesejecutivasenlaprimerainfancia  
Las funciones ejecutivas son consideradas capacidades mentales esencia-  
les para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y socialmente aceptada  
(p.20), con base en la definición que hace Muriel Lezak en 1995. Sin em-  
bargo, con el paso de los años esta definición se ha ido modificando. Por  
ejemplo, Boza (2025) las define como el conjunto de habilidades y proce-  
sos cognitivos que permiten adaptarse con éxito al medio, resolver proble-  
mas a partir de la integración de las diferentes informaciones disponibles  
y realizar conductas propositivas orientadas al logo de metas.  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
49  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Tirapu-Ustárroz et al. (2017) presenta una clasificación de las  
funciones ejecutivas más conocidas, entre las que destacan la memoria  
de trabajo, el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva, planificación y  
la toma de decisiones. A partir de los aportes de Tirapu-Ustárroz et al. y  
Boza, a continuación se describen cada una de estas funciones ejecutivas:  
•
•
•
•
Control inhibitorio: capacidad de controlar impulsos, regu-  
lar respuestas y evitar distracciones.  
Flexibilidad cognitiva: capacidad de adaptarse a nuevas si-  
tuaciones, cambiar de enfoque cuando es necesario.  
Memoria de trabajo: habilidad para mantener y manipular  
información en la mente mientras se realiza una tarea.  
Planificación y toma de decisiones: capacidad de establecer  
metas, organizar estrategias y tomar decisiones informadas.  
Las funciones no solo influyen en el desempeño académico,  
sino también en la manera en que los niños se relacionan con los demás,  
resuelven conflictos y toman decisiones cotidianas. Investigaciones re-  
cientes destacan que la estimulación de estas capacidades desde edades  
tempranas favorece la autorregulación emocional y la adaptación escolar  
(Best & Miller, 2020; Zelazo, 2022).  
Eljuegocomoherramientaclaveparaeldesarrollocerebral  
El juego constituye una actividad cerebral intensa y es el principal medio  
mediante el cual la infancia construye aprendizajes y adquieren nuevas  
habilidades. Zosh, Hopkins, Liu, Neale, Hirsh, Solis y Whiterbread (2017)  
mencionan que el aprendizaje a través del juego se da mediante experien-  
cias alegres, con involucramiento activo, significativas, interactivas y so-  
cialmente vinculadas.  
Se considera juego colaborativo aquel que integra a dos o más  
personas que cooperan en la construcción de un objetivo en común, den-  
tro de un sistema de reglas. Pérez (1998), sugiere que los juegos colabo-  
rativos se definen como estrategias diseñadas con las que se trabaja la  
sensibilización, la cooperación, la comunicación y la solidaridad entre los  
compañeros.  
En el nivel preescolar, el juego constituye una de las formas más  
naturales que tienen los niños para aprender y relacionarse con otros.  
Cuando este se realiza de manera colaborativa, se convierte en un espacio  
donde los niños pueden dialogar, coordinar ideas, negociar reglas y com-  
partir estrategias para alcanzar un objetivo común. Este tipo de interac-  
ción no solo fortalece las habilidades sociales, sino que también favorece  
procesos cognitivos esenciales para su desarrollo integral.  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
50  
Pérez, et al. El Juego Colaborativo como Recurso Didáctico en el Desarrollo de las Funciones Ejecutivas en  
Preescolar.  
Garzerelli (citado por Damián, 2018) menciona que el juego  
colaborativo se puede diferenciar fundamentalmente en dos modelos: el  
competitivo y el participativo. El modelo competitivo se relaciona con la  
exigencia, las variables de estrés y las situaciones de éxito o fracaso. En  
cambio, el modelo participativo se vincula con aspectos lúdicos, relajantes  
y socializadores. (p. 3)  
Diversos estudios recientes señalan que el juego colaborativo  
crea un ambiente en el que los niños practican la escucha activa, la reso-  
lución conjunta de problemas y el respeto por los turnos (López & Santos,  
2022). Al participar en actividades en las que deben cooperar, los niños  
aprenden a regular sus emociones, tolerar la frustración y a adaptarse a  
distintas dinámicas grupales. Esto convierte al juego colaborativo en un  
recurso pedagógico valioso, especialmente en edades tempranas, en las  
que el aprendizaje se construye a partir de experiencias concretas y signi-  
ficativas (Ramírez & Londoño, 2021).  
Desde una perspectiva sociocultural, este tipo de juego amplía  
las oportunidades para que los niños interactúen con sus pares dentro de  
la llamada zona de desarrollo próximo. Es en estos intercambios donde  
logran asumir nuevos retos que, de manera individual, serían más com-  
plejos de alcanzar.  
Vínculoentrejuegocolaborativoyfuncionesejecutivas  
En los últimos años, se ha observado que el juego colaborativo constituye  
un contexto especialmente adecuado para fortalecer las funciones ejecuti-  
vas, debido a las demandas cognitivas y sociales que implica. De acuerdo  
con Gallardo, López y Gallardo, Vázquez (2018) al participar en este tipo  
de juegos los niños pueden:  
•
•
Inhibir respuestas impulsivas para respetar reglas y turnos.  
Mantener en mente instrucciones, secuencias o roles du-  
rante el desarrollo de la actividad.  
•
•
•
Ajustar estrategias cuando el juego cambia.  
Planificar acciones junto con otros compañeros.  
Regular sus emociones para resolver desacuerdos.  
Investigaciones recientes han mostrado que los niños que par-  
ticipan con frecuencia en juegos cooperativos o colaborativos presentan  
mejoras en su control inhibitorio y en su capacidad para modificar es-  
trategias ante situaciones imprevistas (Moreno, & Calderón, 2023). Esto  
sugiere que el juego colaborativo es más que una actividad recreativa, pues  
funciona como un espacio natural de entrenamiento cognitivo para el ce-  
rebro infantil.  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
51  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Desde la neurodidáctica, el juego colaborativo se reconoce  
como un recurso que activa redes cerebrales asociadas con la regulación  
de la conducta, el procesamiento social y la toma de decisiones. Esto im-  
plica que, cuando el docente diseña actividades lúdicas con intención pe-  
dagógica, contribuye al fortalecimiento de funciones cognitivas que cons-  
truyen la base del aprendizaje escolar.  
Metodología  
La presente investigación tiene un alcance descriptivo y orientada a com-  
prender y valorar la relación entre la implementación de un programa  
intencionado de juego colaborativo (JC) y la estimulación de las funcio-  
nes ejecutivas (FE) en niñas y niños de educación preescolar. El estudio  
se centra en analizar cómo los docentes de educación preescolar aplican,  
adaptan e interpretan el JC desde una mirada pedagógico-didáctica, a par-  
tir de los conocimientos adquiridos durante su proceso de actualización  
profesional.  
La metodología se considera mixta debido porque integra pro-  
cedimientos cualitativos y cuantitativos. Desde el componente cualitativo  
permite comprender en profundidad las prácticas docentes, la intenciona-  
lidad pedagógica y la movilización de los conocimientos adquiridos sobre  
el desarrollo cerebral en la edad preescolar, particularmente en niños de 3  
a 6 años. Por otra parte, desde el componente cuantitativo, ofrece informa-  
ción para categorizar las actividades aplicadas entorno al juego colaborati-  
vo, así como para identificar las funciones ejecutivas con mayor porcentaje  
de estimulación.  
Con ello se busca aportar evidencia situada que permita com-  
prender las dinámicas del aula y las manifestaciones observables en el de-  
sarrollo de las funciones ejecutivas durante la etapa preescolar. El alcance  
incluye la identificación de elementos claves de la práctica docente que  
favorecen o limitan el impacto del JC en la estimulación de la memoria de  
trabajo, la planificación, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva.  
La hipótesis de este trabajo contempla que, a mayor conoci-  
miento de las estructuras cerebrales en la etapa infantil, mayor será la in-  
tencionalidad del docente al hacer uso del juego colaborativo para estimu-  
lar el desarrollo de las funciones ejecutivas.  
H2. La integración del juego colaborativo beneficia el desarrollo  
de las funciones ejecutivas en niños de 3 a 6 años.  
El estudio se realizó a partir de un muestreo no probabilístico  
de voluntarios, con la participación de 80 docentes de educación preesco-  
lar inscritos en el diplomado Neurociencias en la primera infancia, impar-  
tido por el Centro de Actualización del Magisterio en la Ciudad de México  
durante el periodo de septiembre a diciembre de 2024. Los docentes par-  
ticiparon por iniciativa propia y aceptaron contribuir a esta investigación.  
La muestra estuvo conformada por 77 docentes del sexo femenino y 3 de  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
52  
Pérez, et al. El Juego Colaborativo como Recurso Didáctico en el Desarrollo de las Funciones Ejecutivas en  
Preescolar.  
sexo masculino; la mayor proporción con un porcentaje mayor se ubicó  
entre los 35 y los 40 años de edad, con una experiencia laboral entre los 10  
y 15 años de servicio.  
El diplomado consta de tres módulos, cada uno de 40 horas,  
lo que suma un total de 120 horas de trabajo. Su objetivo es integrar los  
aportes fundamentales de las neurociencias, la neuroeducación y la neu-  
rodidáctica para promover un cambio de paradigma en el docente de edu-  
cación preescolar, replanteando su intervención educativa. En esta etapa  
se crearon cuatro grupos de 20 docentes, con el fin de desarrollar la expe-  
riencia de aprendizaje en un aula virtual. Para ello se utilizó la plataforma  
Google Classroom, mientras que para las sesiones sincrónicas se recurrió  
a Google Meet. Se considera aula virtual aquel espacio dentro de una pla-  
taforma en línea en la que docentes y estudiantes comparten contenidos,  
sin límites físicos ni temporales (Scagnoli, 2000).  
Para la obtención de los datos de la investigación, se utilizaron  
los siguientes instrumentos:  
1.  
Entrevista semiestructurada.  
•
•
Definición conceptual. De acuerdo con Hernández-Sam-  
pieri (2022), la entrevista semiestructurada se basa en una  
guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la liber-  
tad de introducir preguntas adicionales para precisar con-  
ceptos u obtener más información (p. 449).  
Definición operacional. La entrevista semiestructurada se  
utilizó para obtener información sobre la manera en que  
los docentes de preescolar emplean el juego colaborativo en  
clase. La entrevista estuvo conformada por cinco preguntas  
abiertas y se aplicó a 10 participantes voluntarios de cada  
grupo al inicio del diplomado.  
2.  
Cuestionario.  
•
Definición conceptual. Un cuestionario consiste en un con-  
junto de preguntas respecto de una o más variables que se  
desean medir (Bourker, Kirby & Doran, 2016).  
•
Definición operacional. El cuestionario estuvo conformado  
por un total de 30 reactivos: 20 preguntas cerradas de escala  
Likert y 10 de preguntas abiertas. Su diseño se realizó me-  
diante la herramienta de Formularios de Google y se aplicó  
al iniciar el módulo 2 del diplomado, en las respectivas au-  
las virtuales. Las preguntas se clasificaron en tres categorías:  
C1. Conocimiento neuroeducativo y comprensión del desa-  
rrollo cerebral; C2. Intencionalidad didáctica en el uso del  
juego colaborativo; C3. Juego colaborativo y estimulación  
de funciones ejecutivas.  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
53  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
3.  
Escala estimativa:  
•
Definición conceptual. La escala estimativa consiste en un  
conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones,  
frases o juicios, ante los cuales se solicita la reacción de los  
participantes. Estos ítems permiten calificar o evaluar el ob-  
jeto de actitud que se está midiendo (Hernández-Sampieri,  
2022, p. 273).  
•
Definición operacional. La escala estimativa estuvo confor-  
mada por 21 ítems, organizados con el mismo enfoque y en  
continuidad con las categorías del cuestionario. Se consi-  
deraron las dimensiones de planificación, implementación,  
mediación y neuroeducación. Se utilizó una escala de valor  
del 1 al 4, en la que 1 equivale a “nunca” y 4 a “siempre”. Su  
propósito fue identificar la intencionalidad didáctica con la  
que se utiliza el juego colaborativo para estimular las fun-  
ciones ejecutivas, de acuerdo con el nivel de desarrollo de  
los estudiantes de preescolar. La escala se aplicó al final del  
módulo 3.  
Dado que el cuestionario y la escala estimativa, aportan ele-  
mentos para un análisis cuantitativo y cualitativo, la confiabilidad de estos  
instrumentos se determinó mediante un análisis de consistencia interna,  
utilizando el coeficiente alfa de Cronbach, con el propósito de identificar  
el grado en que los ítems se relacionan entre sí.  
La objetividad del procedimiento se aseguró mediante la es-  
tandarización del cuestionario, el cual se aplicó a través de Formularios  
Google y se administró de manera electrónica, garantizando las mismas  
instrucciones y condiciones para todos los participantes.  
Para verificar la confiabilidad y efectividad del cuestionario, se  
utilizó el coeficiente alfa Crombach, calculado mediante la siguiente fór-  
mula:  
α = k/(k − 1) [1 − (∑Vi/Vt)]  
Donde:  
k= número de reactivos  
Vi = varianza de cada reactivo  
Vt = varianza total  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
54  
Pérez, et al. El Juego Colaborativo como Recurso Didáctico en el Desarrollo de las Funciones Ejecutivas en  
Preescolar.  
Tabla 4.1  
Coeficiente alfa Crombach  
Cuestionario  
0.93  
Escala estimativa  
α (alfa)  
0.89  
21  
11.21  
74.02  
Número de reactivos  
Varianza de cada reactivo  
Varianza total  
30  
30.63  
338.15  
Fuente: Elaboración propia con base en los datos obtenidos del cuestionario y escala estimativa  
aplicados a docentes participantes del diplomado (2024)  
Los resultados son alentadores, ya que se obtuvo un coeficiente de  
confiabilidad de .93 en el cuestionario y de .89 en la escala estimativa, lo que indi-  
ca un grado adecuado de consistencia interna en ambos instrumentos.  
La validez de criterio fortaleció mediante el uso de tres instrumentos:  
entrevista semiestructurada, cuestionario y escala estimativa. Estos fueron dise-  
ñados bajo las mismas variables de análisis, con el propósito de triangular la infor-  
mación y lograr un acercamiento más amplio al nivel de desarrollo y estimulación  
de las funciones ejecutivas mediante el juego colaborativo.  
Resultados  
A continuación, se presentan los hallazgos obtenidos a partir de los tres  
instrumentos aplicados durante el desarrollo del diplomado, organizados  
conforme a los tres momentos de la investigación. La información se ex-  
pone de manera descriptiva con el propósito de mostrar cómo evolucio-  
naron la comprensión y la práctica docente en torno al juego colaborativo  
(JC) y a su intencionalidad como recurso didáctico.  
Momento 1. La primera etapa consistió en la aplicación de en-  
trevistas semiestructuradas a 40 docentes, 10 por grupo. De manera gene-  
ral, las respuestas evidenciaron que la mayoría integraba el juego en el aula  
principalmente como actividad recreativa o de esparcimiento, más que  
como un recurso con objetivos pedagógicos definidos. Aunque los docen-  
tes reconocían que el juego favorece la convivencia y el ambiente grupal,  
pocos lograban vincularlo inicialmente con procesos neurocognitivos o  
con el desarrollo de las funciones ejecutivas.  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
55  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Gráfica 4.1  
Aplicación del juego en clase  
Fuente: Elaboración propia con base en entrevistas semiestructuradas aplicadas a docentes  
participantes (n=40)  
Asimismo, se observó que el conocimiento previo sobre el cere-  
bro y su funcionamiento era general y fragmentado. Los participantes ha-  
cían referencia principalmente a conceptos como hemisferios cerebrales,  
emociones, sistema nervioso y desarrollo infantil, pero sin relacionarlos  
directamente con los procesos que sustentan la autorregulación o el ra-  
zonamiento ejecutivo. Esta primera aproximación permitió identificar un  
área de oportunidad: fortalecer el puente entre los conceptos neuroeduca-  
tivos y su aplicación en la práctica cotidiana.  
Momento 2. En la segunda fase se aplicó el cuestionario de 30  
ítems a los 80 docentes que conformaron la muestra final. Este instrumen-  
to permitió profundizar en tres dimensiones: conocimiento neuroeduca-  
tivo, intencionalidad didáctica y relación entre el juego colaborativo y las  
funciones ejecutivas (FE). Los resultados mostraron avances respecto al  
primer momento. La mayoría de los docentes manifestó reconocer la im-  
portancia de considerar el nivel de desarrollo cerebral al planificar activi-  
dades lúdicas, y 78% afirmó que el juego colaborativo (JC) puede utilizarse  
para estimular habilidades como la atención, la regulación emocional y la  
memoria de trabajo. No obstante, todavía se detectaron dudas respecto de  
cómo identificar señales concretas de FE durante el juego o cómo ajustar  
una dinámica lúdica para favorecer un proceso ejecutivo específico.  
Momento 3. La aplicación de la escala estimativa al término del  
programa evidenció cambios significativos en la comprensión y práctica  
docente. Fue aplicada como producto final del diplomado. Los ítems con  
valores más altos correspondieron a tres áreas clave:  
Neuroeducación (ítems 16, 18 y 19). Los docentes identifican  
con mayor claridad señales de funciones ejecutivas (FE) durante las ac-  
tividades, reconocen cuándo un juego estimula capacidades específicas  
y ajustan las dinámicas considerando principios del funcionamiento ce-  
rebral. Estos puntajes sugieren una apropiación conceptual más sólida y  
una mayor capacidad para observar la actividad lúdica desde una mirada  
neurodidáctica.  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
56  
Pérez, et al. El Juego Colaborativo como Recurso Didáctico en el Desarrollo de las Funciones Ejecutivas en  
Preescolar.  
Planificación pedagógica (ítems 1 y 2). Se observa una mejora  
notable en la capacidad para seleccionar juegos colaborativos pertinen-  
tes según el objetivo y el nivel de desarrollo de los niños, así como en la  
formulación de metas vinculadas explícitamente con funciones ejecutivas  
como el control inhibitorio o la flexibilidad cognitiva.  
Implementación (ítem 8). La promoción de la participación  
equitativa dentro de las actividades se consolidó como una práctica regu-  
lar. Este aspecto es central, dado que la interacción entre pares constituye  
el motor que activa los procesos ejecutivos durante el juego.  
Gráfica 4.2  
Escala estimativa aplicada en el módulo 3  
Fuente: Elaboración propia con base en resultados de la escala estimativa aplicada al finalizar el  
módulo 3 (n=80)  
Tabla 4.2  
Descripción y categoría de los ítems  
Número de ítem  
ítem  
CATEGORÍA  
16  
Identifica señales de funciones ejecu-  
Neuroeducación  
tivas durante el juego  
18  
2
Ajusta juegos con base en el funcio-  
Neuroeducación  
Planificación  
namiento cerebral  
Selecciona juegos colaborativos  
adecuados  
8
Promueve la participación equitativa  
Implementación  
Planificación  
1
Define los objetivos vinculados con  
las funciones ejecutivas  
19  
Reconoce cuándo se estimulan las  
funciones ejecutivas específicas  
Neuroeducación  
Fuente: Elaboración propia a partir del diseño de la escala estimativa  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
57  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
Discusión  
Comprender cómo el juego colaborativo (JC) puede convertirse en una  
herramienta neurodidáctica efectiva requiere mirar más allá de sus bene-  
ficios ampliamente documentados y centrarse en un aspecto que la litera-  
tura ha explorado con menor profundidad: la manera en que los docentes  
lo implementan con una intención didáctica orientada al fortalecimiento  
de las funciones ejecutivas (FE). Este vacío, señalado en la Introducción,  
pone en evidencia la distancia que aún existe entre el conocimiento neuro-  
científico disponible y su aplicación práctica en los contextos preescolares.  
La presente investigación aporta evidencia concreta para contri-  
buir al cierre de esa brecha, al analizar de manera directa cómo los docen-  
tes comprenden, planifican y adaptan el juego colaborativo (JC) cuando  
cuentan con formación especializada en neuroeducación. Además, permi-  
te reconocer que la apropiación de herramientas conceptuales y didácticas  
basadas en la neurociencia no ocurre de manera inmediata, sino que exige  
procesos de reflexión continua, acompañamiento formativo y oportuni-  
dades reales para experimentar nuevas formas de intervención en el aula.  
Los resultados obtenidos muestran que, al inicio del diplomado,  
los docentes reconocían el valor social del juego, pero tendían a emplearlo  
como un espacio recreativo, desligado de objetivos cognitivos específicos.  
Esta observación coincide con estudios previos que señalan la persistencia  
de prácticas tradicionales en educación preescolar, a pesar del avance en  
la divulgación de las neurociencias. Sin embargo, después del programa  
formativo, los hallazgos evidencian una transformación significativa: los  
docentes comenzaron a identificar señales de FE durante las actividades,  
así como a planificar y ajustar los juegos con mayor precisión en función  
de los procesos ejecutivos que buscaban estimular.  
Este cambio es relevante porque muestra que el conocimiento  
neuroeducativo influye de manera importante en la calidad de la interven-  
ción pedagógica. El fortalecimiento del control inhibitorio, la flexibilidad  
cognitiva y la memoria de trabajo, observado en las prácticas reportadas  
por los docentes, no emerge únicamente del juego en sí, sino de la inten-  
cionalidad con la que este se diseña, media y evalúa cada actividad. De  
este modo, la investigación reafirma que el juego colaborativo, cuando es  
comprendido como un recurso neurodidáctico, se convierte en un espacio  
privilegiado para el desarrollo de habilidades ejecutivas esenciales en la  
primera infancia.  
Asimismo, los resultados permiten visibilizar el papel formativo  
del diplomado como un componente central del proceso. La apropiación  
conceptual y la reflexión pedagógica y crítica, documentadas en el tercer  
momento, muestran que la profesionalización constituye un elemento cla-  
ve para transformar la práctica cotidiana. Así, el aporte de este estudio no  
se limita a describir una relación entre variables, sino que ofrece un mo-  
delo replicable de intervención docente que integra conocimientos neuro-  
científicos con estrategias lúdicas colaborativas.  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
58  
Pérez, et al. El Juego Colaborativo como Recurso Didáctico en el Desarrollo de las Funciones Ejecutivas en  
Preescolar.  
Finalmente, aunque el estudio confirma la hipótesis de que el  
juego colaborativo favorece el desarrollo de las funciones ejecutivas cuan-  
do existe una intención didáctica fundamentada, también abre nuevas  
preguntas sobre cómo estos avances se expresan directamente en los niños  
y de qué manera podrían medirse de forma más precisa. Estos aspectos  
representan líneas de investigación futuras que ampliarían la comprensión  
de la relación entre neurodidáctica, práctica docente y desarrollo infantil,  
especialmente si se incorporan evaluaciones longitudinales y observacio-  
nes sistemáticas en las prácticas educativas.  
Conclusiones  
Los resultados de esta investigación permiten afirmar que la implemen-  
tación intencionada del juego colaborativo (JC) constituye una estrategia  
didáctica valiosa para estimular el desarrollo de las funciones ejecutivas  
(FE) en la primera infancia. A lo largo del estudio, se observó un cambio  
gradual y consistente en la comprensión y la práctica docente, al pasar de  
una visión del juego centrada en la recreación hacia una perspectiva más  
estructurada, sustentada en principios neuroeducativos. Esta evolución  
confirma la hipótesis planteada: una mayor comprensión del funciona-  
miento cerebral infantil fortalece la capacidad del docente para diseñar e  
implementar actividades lúdicas con una intención pedagógica clara.  
Entre los hallazgos más relevantes se destaca que, tras la forma-  
ción recibida, los docentes lograron identificar con mayor precisión se-  
ñales de FE durante el juego, seleccionar actividades acordes con el nivel  
de desarrollo infantil y ajustar las dinámicas en función de los procesos  
cognitivos que se buscaban estimular. Esto evidencia no solo una apropia-  
ción conceptual, sino también una mejora en la capacidad para traducir  
dicho conocimiento en acciones concretas dentro del aula. Asimismo, se  
comprobó que el JC favorece habilidades esenciales como la regulación  
emocional, la atención sostenida, la planificación conjunta y la adaptación  
a normas compartidas, elementos estrechamente vinculados con el con-  
trol inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva.  
Este trabajó coincide a su vez con la investigación que realizan  
Abrego y Catelán citado por Peña, & Aguilar, 2023, quienes señalan la im-  
portancia de una reflexión pedagógica crítica sobre el quehacer docente  
para tomar conciencia de la propia práctica y desarrollar un trabajo didác-  
tico que potencialice las habilidades, los aprendizajes y los conocimientos  
de los estudiantes, aprovechando el funcionamiento cerebral. Asimismo,  
la triangulación de los instrumentos aplicados permitió constatar que el  
diplomado no solo enriqueció el repertorio didáctico de los docentes, sino  
que también contribuyó a que reflexionaran sobre su papel en la media-  
ción del aprendizaje. Esto constituye uno de los aportes centrales del es-  
tudio, pues refuerza la idea de que la calidad de la intervención docente  
es un factor decisivo para que el juego colaborativo adquiera un carácter  
formativo y neurodidáctico.  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
59  
REVISTA RELEP, 2026, 8 (2), Mayo-Agosto, ISSN: 2594-2913  
No obstante, el estudio presenta algunas limitaciones. La mues-  
tra se conformó mediante un muestreo voluntario y se centró exclusiva-  
mente en docentes inscritos en un diplomado, lo que podría limitar la  
generalización de los resultados a poblaciones docentes con menor acce-  
so a procesos de formación continua. Además, el análisis se enfocó prin-  
cipalmente en la práctica docente y no incluyó mediciones directas del  
desempeño ejecutivo en los niños, lo cual abre una línea de investigación  
necesaria para profundizar en el impacto del JC desde una perspectiva  
más integral.  
Futuras investigaciones podrían incluir estudios longitudinales  
que permitan evaluar la permanencia de los efectos en las funciones eje-  
cutivas (FE), comparar distintos tipos de juegos colaborativos según sus  
demandas cognitivas e incorporar instrumentos de observación infantil  
para valorar con mayor precisión los cambios en el desarrollo ejecutivo.  
Además, sería pertinente explorar cómo el ambiente escolar, la organiza-  
ción del aula y la mediación emocional del docente actúan como variables  
que pueden potenciar o limitar el impacto del juego colaborativo (JC).  
Referencias  
Ávila, C. M., & Rueda, C. J. (2015). Estrategia pedagógica que promue-  
ve el desarrollo de competencias ciudadanas de tipo emocional  
en los niños y niñas de transición de la institución educativa.  
Universidad de La Sabana. http://intellectum.unisabana.edu.co/  
handle/10818/19901  
Barrios,H., & Gutiérrez, C. (2020). Neurociencias,emocionesyeducación  
superior: una revisión descriptiva. Estudios pedagógicos (Val-  
divia), 46, 363–382. doi:10.4067/S0718-07052020000100363  
Boza, R. (2025). Función ejecutiva y éxito académico: un estudio sobre su  
influencia en el rendimiento académico de estudiantes Univer-  
sitarios. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(3),  
1682–1698. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3  
Damián, M. (2018). Los juegos y los contextos de los preadolescentes. In-  
vestigación y Práctica en Psicología del Desarrollo, 4. https://  
revistas.uaa.mx/index.php/ippd/article/view/1998  
Gallardo-López, J., & Gallardo-Vázquez, P. (2018). El juego como herra-  
mienta educativa. En E. López-Meneses, D. Cobos-Sanchiz, A.  
Martín-Padilla, L. Molina-García, y A. Jaén-Martínez (Eds.),  
Experiencias pedagógicas e innovación educativa. Aportaciones  
desde la praxis docente e investigadora (pp. 3410-3423). Octae-  
dro  
Hernández-Sampieri, R., &Mendoza, C. (2022). Metodología de la investi-  
gación: las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw-Hill  
Education.  
Lezak, M. (1995). Neuropsychological Assessment. Oxford University  
Press.  
Licencia de Creative Common Atribución-NoComercial-SinDe-  
rivadasAtribución 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)https://  
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0  
60  
Pérez, et al. El Juego Colaborativo como Recurso Didáctico en el Desarrollo de las Funciones Ejecutivas en  
Preescolar.  
López, L., & Santos, D. (2022). Juego cooperativo y habilidades socioemo-  
cionales en preescolares: Un estudio de intervención. Revista  
Iberoamericana de Educación, 89(1), 45–60.  
Moreno, V., & Calderón, P. (2023). Juegos colaborativos y autorregulación  
en niños de educación inicial. Infancia, Educación y Aprendiza-  
je, 10(2), 155–170.  
Peña, N., & Aguilar, O. (2023). RELEN. Educación Normal en Latinoamé-  
rica. (1ra ed., Vol. 1). iQuatro Editores. https://relen.redesla.la/  
biblioteca/23.001/RELEN2023.pdf  
Peña, N., & Aguilar, O. (2024). Resultados y planteamientos de investiga-  
ciones científicas multidisciplinarias. Tomo III (1ra ed., Vol. 1).  
iQuatro Editores.  
Ramírez, S., & Londoño, C. (2021). Aprendizaje basado en el juego co-  
laborativo: Efectos en la convivencia y el desarrollo cognitivo.  
Psicología Educativa, 27(2), 89–97.  
Scagnoli, N. (2000) El aula virtual: usos y elementos que la componen.  
http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/Maestria/MTE/Gen03/di-  
seno_prog_ambientes_aprend/unidad_4/aula_virtual_usos_y_  
elementos_que_la_comp_scagnoli.pd  
Zosh, J.M., Hopkins, E.J., Jensen, H., Liu, C., Neale, D., Hirsh-Pasek, K.,  
Solis, S.L. y Whitebread, D. (2017). El aprendizaje a través del  
juego: un resumen de la evidencia (Reporte técnico). e LEGO  
Foundation, DK.  
Sobre los autores  
1 Profesora investigadora del Centro de Actualización del Magisterio en  
la Ciudad de México, México. ORCID: https://orcid.org/0009-  
0002-0579-8675  
2 Profesora investigadora edel Centro de Actualización del Magisterio en  
la Ciudad de México, México. ORCID: https://orcid.org/0009-  
0002-5768-205X  
3 Profesora investigadora del Centro de Actualización del Magisterio en  
la Ciudad de México, México. ORCID: https://orcid.org/0009-  
0000-4063-5703  
4 Profesora investigadora edel Centro de Actualización del Magisterio en  
la Ciudad de México, México. ORCID: https://orcid.org/0009-  
0007-3617-9128  
Código JEL: I21 - Análisis de la educación  
61