Visión del docente en formación del desarrollo de habilidades profesionales de
la práctica pedagógica
estrategias para fortalecer la educación básica de alumnos que padecen tdah
en escuelas multigrado del estado de hidalgo
el reto del docente de educación especial ante el regreso presencial aulico
post coVid-19
la ética profesional en la práctica de los docentes de la
bycenes, bajo la modalidad híbrida
las estrategias neurodidácticas para aprender a aprender
V. , N. , S-D,
L C C A-NC-
-SDA . I-
(CC BY-NC-ND .)
Revista RELEP Educación y Pedagogía en Latinoamérica.
Vol. 5, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2023
ISSN: 2594-2913
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Índice
Artículos de investigación
Visión del docente en formación del desarrollo de habilidades profesionales desde la
práctica pedagógica de los profesores. ................................................................................6
Estrategias para fortalecer la educación básica de alumnos que padecen TDAH en
escuelas multigrado del estado de Hidalgo.......................................................................18
El reto del docente de educación especial ante el regreso presencial áulico
post COVID-19.....................................................................................................................33
La ética profesional en la práctica de los docentes de la ByCENES, bajo la
modalidad híbrida.................................................................................................................43
Las estrategias neurodidácticas para aprender a aprender..............................................55
6
Vol. 5, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2023
Visión del docente en formación del desarrollo de habilidades
profesionales desde la práctica pedagógica de los profesores
Teacher in trainees’ vision of the development of professional
skills from pedagogical practices of teacher trainers.
Juan Gutiérrez García
Francisca Susana Callejas Ángeles
Jorge Luis Marbán Aragón
Recibido: 18/11/2022
Revisado: 16/dic/22
Aceptado: 16/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.3.1117
Resumen
En este documento, se muestran los resultados de la
investigación que desde el paradigma cuantitativo
se llevó a cabo durante 2020-2021. Es de tipo des-
criptivo al centrarse en la caracterización de la visión
de los docentes en formación respecto al desarrollo
de sus habilidades profesionales a partir de las con-
cepciones de los profesores de la Benemérita Escue-
la Nacional de Maestros (). En los resultados
obtenidos, se caracterizan las concepciones referi-
das al desarrollo socioemocional, el pensamiento
crítico, la toma de decisiones en situaciones de in-
certidumbre y el proyecto de desarrollo profesional
de los estudiantes normalistas.
Palabras clave
Docente, habilidades, práctica, profesional, visión
Abstract
is document shows the results of an investi-
gation from a quantitative paradigm performed
during the 2020-2021 school year. It is descriptive
and is centered in the analysis of teacher trainees’
vision regarding the development of their profes-
sional skills within the framework of pedagogical
practices performed by professors from the Be-
nemerita Escuela Nacional de Maestros ().
us, we characterize the vision in reference to
their social-emotional development; the develop-
ment of critical thinking and decision making in
situations of uncertainty and the construction of
their professional development project.
Keywords
Teacher, skills, practices, professional, vision
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REVISTA RELEP, 2023, 5(3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
Introducción
La formación profesional de los estudiantes constituye uno de los mayores
desafíos que enfrentan en la actualidad las escuelas normales en nuestro país
y, de manera especíca, en la Ciudad de México, al reconocer la complejidad
que caracteriza e impera en los contextos escolares en los que habrán de
llevar a cabo su práctica profesional los egresados de dichas instituciones
educativas. Es por ello que por medio de esta investigación se caracterizan
las concepciones de los profesores de la respecto a las habilidades pro-
fesionales que deben desarrollar los docentes en formación.
Por ello, esta investigación toma como objeto de estudio una
de las dimensiones relevantes de la formación docente al centrarse en el
análisis de los rasgos que caracterizan las concepciones de los profesores
de la respecto a las habilidades que deben desarrollar los docentes
en formación a n de responder con pertinencia a los desafíos de la com-
plejidad que caracteriza a los contextos escolares en los que tendrá lugar
su labor formativa. Desde esta lógica, parece necesaria la innovación en la
práctica pedagógica de los profesores que permita visualizar un perl de
los estudiantes normalistas que no sólo rescate la teoría, sino que incorpo-
re la experiencia (Yuren, 2013).
La aportación de esta investigación será mediante la difusión de
sus resultados a n de que éstos constituyan un elemento para la toma de
decisiones del cuerpo directivo de la encaminada a fortalecer la for-
mación profesional de los docentes en formación por medio de la mejora
continua de las prácticas pedagógicas que llevan a cabo los profesores en
las aulas de esta institución y, de esta manera, fortalecer el perl de egreso
de los estudiantes para que logren un alto desempeño durante su práctica
profesional.
A partir de estos elementos de análisis, se formularon las si-
guientes preguntas de investigación: ¿qué concepciones construyen los
profesores acerca de las habilidades profesionales de los docentes en for-
mación en el marco de la práctica pedagógica que desarrollan en la ?
¿Cuáles son los rasgos que caracterizan las concepciones de los profesores
de la respecto al desarrollo de las habilidades profesionales de los
docentes en formación?
Los objetivos de esta investigación son describir las concepcio-
nes que construyen los profesores acerca de las habilidades profesionales
de los docentes en formación, en el marco de la práctica pedagógica que
desarrollan a partir de la visión de los propios estudiantes normalistas y
caracterizar los rasgos que conforman las concepciones de los profesores
respecto al desarrollo de las habilidades profesionales de los docentes en
formación a partir de la visión de los propios estudiantes normalistas.
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Juan Gutiérrez García, et. al. Visión del docente en formación del desarrollo de habilidades profesionales desde
la práctica pedagógica de los profesores.
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Revisión de la literatura
Cuando se habla de la práctica pedagógica en la formación docente, es
inevitable tener que identicar aspectos donde se ven imbricadas otras
dimensiones como lo son la cultura magisterial, el currículo y la manera
en que se están desarrollando las habilidades profesionales para reconocer
los deseos y las expectativas que los estudiantes tienen respecto a profe-
sión docente. Investigar desde lo teórico y experiencial el desarrollo de
habilidades profesionales por los estudiantes normalistas implica explorar
de qué manera se está construyendo al sujeto, pero desde sí mismo (Ferry,
1990), como una posibilidad de que el desarrollo personal y profesional se
realice de una forma dinámica, que permita aprendizajes, descubrimien-
tos, desarrollo de capacidades y recursos orientados hacia un proyecto de
desarrollo profesional de la docencia.
Una alternativa en el desarrollo de habilidades profesionales por
parte de los docentes en formación implica la realización de una práctica
pedagógica por los profesores de la escuela normal, donde no se fragmente
el proceso formativo; por el contrario, representa el reto de asumir un pro-
ceso de construcción en el que conuyen la subjetividad del que enseña
con la del que aprende al interactuar de manera recíproca; para ello, se
requiere estar preparado para formar en el marco de la docencia reexiva,
lo que signica a su vez revalorar la práctica pedagógica que realiza el
profesor en la escuela normal por el papel que desempeña como guía y
acompañante. Al respecto, existen estudios que muestran cómo interiori-
zan las políticas de formación del docente al profesor de la escuela normal,
donde además de asumir un posicionamiento frente a estas directrices,
las interioriza como una política particular orientada especícamente a la
formación profesional de los estudiantes (Honoré, 1980, citado en Ville-
gas, 2008).
Así, el desarrollo de las habilidades profesionales de los estu-
diantes normalistas establecidas en el perl de egreso de la licenciatura de
Educación Primaria constituye el eje vertebrador de la práctica pedagógi-
ca que desarrollan los profesores de la . En este sentido, se expone
en el plan de estudios: “El perl de egreso señala los conocimientos, habi-
lidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de la
profesión” (sep, 2012, p. 9).
Uno de los desafíos actuales de la formación docente se reere
a la exigencia cada vez mayor de transformar la práctica pedagógica que
tienen los profesores de las escuelas normales a n de que ésta se centre ca-
balmente en el desarrollo de las habilidades profesionales de los estudian-
tes, con el propósito de que el desempeño profesional de éstos responda
con pertinencia a las exigencias de los contextos escolares de educación
primaria en los que habrán de llevar a cabo su labor formativa. “[…] la
innovación en la práctica docente es un tema relevante en las instituciones
de educación superior para fortalecer las competencias y el ejercicio pro-
fesional docente […]” (Lara & Zúñiga, 2020, p. 103)
9
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En este sentido, se reconoce que en la práctica pedagógica que
desarrollan los profesores en la escuela normal se concretan las intencio-
nalidades, los procesos formativos y las prescripciones contenidas en el
currículo formal, así como la direccionalidad y el enfoque innovador del
actuar docente a n de lograr el desarrollo de las habilidades para el ejer-
cicio docente de los futuros maestros de educación primaria en contextos
diferenciados, lo que implica a su vez el reto de “[…] estimular la capa-
cidad de innovación del maestro y mejoramiento de la calidad educativa
[…]” (Torres, Yépez & Lara, 2020, p. 16).
Es una realidad que en congruencia con los retos y desafíos que
signica ejercer la profesión docente en contextos diferenciados, hoy la
práctica pedagógica que realicen los profesores de una escuela normal
debe estar encaminada a crear ambientes de aprendizaje que promuevan
el desarrollo de habilidades, saberes y prácticas que fortalezcan una sólida
formación profesional de los estudiantes. “Vivir en el presente siglo signi-
ca trabajar en un contexto internacional de globalización de los conoci-
mientos y habilidades docentes, con todos sus desafíos y oportunidades
[…]” (Castro, 2018, p. 3).
La dimensión social de la formación profesional de un docente
constituye uno de los ejes centrales de la actual reforma de la educación
normal en México, en el sentido de que los estudiantes normalistas desa-
rrollen habilidades socioemocionales e intelectuales para analizar de ma-
nera crítica la realidad social en la que tendrá lugar su labor formativa,
desde la perspectiva de la interculturalidad: “Desarrolla habilidades inte-
lectuales y sociales para inuir en el entorno profesional y social en el que
se desarrolla […]” (sep, 2022, p. 9).
El desarrollo del pensamiento crítico, como habilidad profe-
sional en la formación de docentes, ha constituido otro de los mayores
desafíos a superarse cuando se analizan los rasgos que caracterizan los
estilos de práctica pedagógica que realizan los profesores de las escuelas
normales en México; lo que ha provocado a su vez la generación de un
profundo debate acerca de la relevancia que representa esta capacidad del
pensamiento en el ejercicio de la profesión docente. En este sentido, se
arma lo siguiente: “Este panorama nos invita a reexionar sobre el tra-
bajo que conlleva el desarrollo del pensamiento crítico durante los proce-
sos de formación docente inicial en las escuelas normales […]” (Moreno,
2018, p. 2).
Otro de los enormes desafíos de la formación docente lo cons-
tituye la articulación de la formación inicial con la formación continua
de los maestros de educación básica, especícamente los de primaria, por
medio de la construcción de un proyecto de desarrollo profesional como
una de las dimensiones del ejercicio docente. En este sentido, el habili-
tar al estudiante normalista en el marco de su trayectoria de preparación
profesional inicial para que elabore su proyecto de desarrollo profesional
constituye una de las prioridades de la práctica pedagógica que realizan
los profesores de las escuelas normales. “En la actualidad, se propone que
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Juan Gutiérrez García, et. al. Visión del docente en formación del desarrollo de habilidades profesionales desde
la práctica pedagógica de los profesores.
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
el objetivo de la formación docente debe atenuar el desfase entre lo que los
profesores aprendieron durante su formación inicial y lo que hoy en día es
importante aprender en la formación […]” (Osorio, 2016, p. 41).
Metodología
La hipótesis de esta investigación es:
H: Las concepciones de los profesores respecto al desarrollo de las habi-
lidades profesionales de los estudiantes se centran en aspectos socioemo-
cionales, intelectuales y expectativas del desarrollo profesional”.
La operacionalización de la variable concepciones del desarro-
llo de habilidades profesionales se obtuvo por medio de la denición de
los siguientes indicadores: el desarrollo socioemocional, el pensamiento
crítico, la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre y el proyec-
to de desarrollo profesional.
El instrumento aplicado consistió en una encuesta que fue vali-
dada mediante el procedimiento estadístico del alfa de Cronbach, a partir
de un nivel de conanza de 95%; establecido para generalizar los datos a
toda la población con 5% de error. De esta manera, se logró la validez del
instrumento aplicado.
La población que abarcó esta investigación estuvo conformada
por 1 416 estudiantes matriculados durante el ciclo escolar 2020-2021 y
comprendió los cuatro grados de la licenciatura en Educación Primaria.
De esta manera, se cumplió con el criterio para este tipo de investigación
de carácter descriptivo. El muestreo que se aplicó fue el probabilístico
aleatorio; esto con el propósito de garantizar que todas las unidades de
análisis (estudiantes) tuvieran la misma oportunidad de ser elegidos para
conformar la muestra. También se logró establecer la representatividad de
la muestra al aplicar la encuesta a 415 estudiantes que representaron 29%
de la población.
El desarrollo de la investigación abarcó la realización de las
etapas requeridas para este tipo estudio de carácter cuantitativo. En este
sentido, la primera etapa la constituyó el diseño; en esta fase, se estableció
la nalidad del estudio; se construyó el marco teórico; se formularon las
hipótesis; se operacionalizó la variable a analizar; se determinó la muestra;
se diseñó y validó la encuesta, y se determinó el proceso para la recolec-
ción de los datos empíricos.
En cuanto a la recolección de información que constituyó la
segunda etapa de esta investigación, se llevó a cabo la aplicación y se ob-
tuvieron los datos empíricos referentes a la variable concepciones de los
profesores respecto al desarrollo de las habilidades profesionales de los es-
tudiantes por medio de un formulario de Google. Para tal n, se contó con
el apoyo del cuerpo directivo y profesionales en informática de la .
La tercera etapa de la investigación se centró en la realización
del procesamiento estadístico de los datos empíricos, obtenidos de la apli-
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cación de la encuesta mediante las medidas de tendencia central y disper-
sión establecidos para este tipo de estudio de carácter descriptivo. De esta
manera, se realizó la sistematización de los datos empíricos por medio de
su tabulación y gracación como actividad previa requerida para realizar
el análisis e interpretación de la información.
La cuarta etapa correspondió al análisis e interpretación de los
datos empíricos, lo que implicó en primer término la revisión íntegra de
la tabulación y gracación efectuadas a n de conrmar la veracidad del
proceso desarrollado; a continuación, se procedió a la elaboración de los
textos descriptivos a partir de la información representada en las grácas
en congruencia con los criterios estadísticos establecidos previamente. La
actividad nal de esta etapa consistió en la interpretación de los resultados
de la investigación generados mediante su discusión por medio de su con-
trastación con los resultados obtenidos por otros autores.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados que se obtuvieron respecto a
las concepciones de los profesores acerca del desarrollo de las habilidades
profesionales de los estudiantes en las que se puntualiza de manera por-
menorizada sus rasgos.
Gráca 1.1
Concepciones de los profesores respecto al desarrollo socio-emocional de los estudiantes
Los datos muestran una aprobación altamente signicativa de
los docentes en formación, en el sentido de que las concepciones de los
profesores de la , en el marco de la práctica pedagógica que realizan,
están orientadas al reconocimiento de la relevancia que representa el de-
sarrollo socioemocional de los estudiantes, como una de las habilidades
profesionales medulares en congruencia con los rasgos establecidos en el
perl de egreso de la licenciatura en Educación Primaria y por su reper-
cusión que esto tiene en el fortalecimiento del equilibrio comportamental
del futuro maestro de primaria.
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Juan Gutiérrez García, et. al. Visión del docente en formación del desarrollo de habilidades profesionales desde
la práctica pedagógica de los profesores.
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Sin embargo, existe un sector de los docentes en formación
minoritariamente representativo que maniesta no estar de acuerdo en
que las concepciones que tienen los profesores en el marco de la práctica
pedagógica que realizan en la estén orientadas a su desarrollo so-
cioemocional, en razón de que ponderan el desarrollo de las habilidades
intelectuales de los estudiantes, establecidas en el perl de egreso.
Gráca 1.2
Concepciones de los profesores respecto al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes
Porcentaje de alumnos
En la Gráca 1.2, se constata que existe una aprobación alta-
mente signicativa expresada por los docentes en formación en el sentido
de que en las concepciones de los profesores de la se identica la
relevancia que representa el desarrollo del pensamiento crítico, como una
de las habilidades profesionales a desarrollar por los estudiantes norma-
listas en congruencia con lo establecido en el plan de estudios vigente, lo
que signica estimular la práctica de la argumentación, el planteamiento y
análisis de situaciones problemáticas, el planteamiento y análisis de alter-
nativas, y la toma de decisiones para la solución de las situaciones proble-
máticas planteadas.
Por el contrario, se encontró también que existen sectores mino-
ritariamente representativos de docentes en formación que están en des-
acuerdo respecto a que en las concepciones de los profesores se reconoce
la relevancia del desarrollo del pensamiento crítico, como una de las habi-
lidades relevantes, ya que durante el desarrollo de su práctica pedagógica
no estimulan la práctica de la argumentación, el planteamiento y análisis
de situaciones problemáticas, el planteamiento y análisis de alternativas,
y la toma de decisiones para la solución de las situaciones problemáticas
planteadas.
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Gráca 1.3
Concepciones de los profesores respecto al desarrollo de habilidades para la toma de decisiones por
los estudiantes en situaciones de incertidumbre
Respecto a las concepciones que han conformado los docentes
de la acerca del desarrollo de habilidades para la toma de decisiones
en situaciones de incertidumbre por parte de los estudiantes; un sector
altamente representativo de ellos asegura que éstas si reejan una de-
cidida intencionalidad de los profesores por desarrollar una práctica pe-
dagógica dirigida a la identicación de situaciones críticas; el análisis de
información; la identicación-formulación de alternativas; el análisis de
la viabilidad de las diferentes alternativas; la toma de decisiones asertivas
y la puesta en práctica de las decisiones asumidas.
Así mismo, se identica a un estrato de la población estudian-
til minoritariamente representativo que se caracteriza por armar que las
concepciones que permean la práctica pedagógica de los maestros de la
no reeja la intencionalidad de desarrollar las habilidades para la
toma de decisiones en situaciones de incertidumbre por parte de los do-
centes en formación ya que no está dirigida a la identicación de situacio-
nes críticas; el análisis de información; la identicación-formulación de al-
ternativas; el análisis de la viabilidad de las diferentes alternativas; la toma
de decisiones asertivas y la puesta en práctica de las decisiones asumidas.
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Juan Gutiérrez García, et. al. Visión del docente en formación del desarrollo de habilidades profesionales desde
la práctica pedagógica de los profesores.
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Gráca 1.4
Concepciones de los profesores respecto a la construcción del proyecto de desarrollo profesional de
los estudiantes
Existe una aprobación altamente representativa de docentes en
formación en el sentido de que en la práctica pedagógica de los profesores
se reejan las concepciones dirigidas a promover la construcción de un
proyecto de desarrollo profesional por parte de los estudiantes, al poten-
cializar sus expectativas de analizar sus intereses y aspiraciones profesio-
nales, reexionar acerca de las habilidades que han desarrollado, denir
sus objetivos y metas profesionales, y denir la trayectoria de desarrollo
profesional.
Sin embargo, existen sectores minoritariamente representati-
vos de docentes en formación que están en desacuerdo respecto a que las
concepciones de los profesores referidas a la construcción del proyecto de
desarrollo profesional por parte de los estudiantes permean la práctica pe-
dagógica que desarrollan los profesores, puesto que no potencializan sus
expectativas para analizar sus intereses y aspiraciones profesionales, re-
exionar acerca de las habilidades que han desarrollado, denir sus objeti-
vos y metas profesionales, y denir la trayectoria de desarrollo profesional.
Discusión
En cuanto a las concepciones de los profesores en relación con el desarro-
llo socioemocional de los estudiantes, se reconoce que la aportación de
esta investigación aún es limitada, ya que sólo logra visibilizar la relevan-
cia de esta habilidad, por lo que resulta apremiante emprender nuevos es-
tudios en este campo en razón de que son muy escasas las investigaciones
dirigidas al análisis de la autoimagen, la autoestima, la autorregulación,
como dimensiones del desarrollo emocional de los futuros maestros de
primaria. “[…] Ante esto, la formación de los docentes adquiere un papel
fundamental para el desarrollo de las habilidades socioemocionales en los
educandos” (Castro, 2019, p. 66).
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REVISTA RELEP, 2023, 5(3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
En relación con las concepciones de los profesores referidas al
desarrollo del pensamiento crítico de los docentes en formación, se reco-
noce que los resultados de esta indagación aportan una visión inicial de esta
cuestión, por lo que se requiere emprender estudios de carácter cualitativo
que permitan aportar evidencias reales acerca de cómo los profesores de
educación normal promueven y estimulan el desarrollo del pensamiento
crítico de los estudiantes durante la realización de su práctica pedagógica:
“Este panorama nos invita a reexionar sobre el trabajo que conlleva el de-
sarrollo del pensamiento crítico durante los procesos de formación docente
inicial en las escuelas normales […]” (Moreno, 2018, p. 2).
La aportación de esta investigación en cuanto a las concepciones
que tienen los profesores de la respecto al desarrollo de habilidades
para la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre por los docentes
en formación sólo se centra en la identicación de esta cuestión, por lo que
es pertinente realizar estudios que profundicen en el análisis de cómo los
profesores en el marco de su práctica pedagógica llevan a cabo estrategias
que evidencien el desarrollo de esta habilidad, dada su relevancia por el im-
pacto que ésta tiene en el desempeño profesional de los futuros maestros de
primaria por el carácter indeterminado e incierto que priva en los contextos
escolares actuales. Al respecto, Castro arma “vivir en el presente siglo sig-
nica trabajar en un contexto internacional de globalización de los cono-
cimientos y habilidades docentes, con todos sus desafíos y oportunidades
[…]” (2018, p. 3).
Se reconoce en el ámbito de la formación docente la profunda
brecha que existe entre las habilidades profesionales que desarrollan los es-
tudiantes normalistas durante su formación inicial y las desaantes exigen-
cias que afrontan durante su desempeño profesional, por lo que es una prio-
ridad ineludible la realización de estudios que se deriven de los resultados
de esta investigación que conduzcan a los estudiantes normalistas al diseño
de un proyecto personal que articule su formación profesional inicial con su
futuro desarrollo profesional. “En la actualidad, se propone que el objetivo
de la formación docente debe atenuar el desfase entre lo que los profesores
aprendieron durante su formación inicial y lo que hoy en día es importante
aprender en la formación […]” (Osorio, 2016, p. 41).
Conclusiones
El desarrollo humano de los alumnos de educación básica y en particular
de los de primaria constituye una de las dimensiones de su formación in-
tegral; a su vez, el proceso central en el que se sustenta éste es el desarrollo
socioemocional. En este sentido, la práctica pedagógica de los profesores
formadores de docentes habrá de focalizar el desarrollo socioemocional
de los estudiantes como una de las habilidades profesionales medulares a
conformar en congruencia con los rasgos establecidos en el perl de egre-
so de la licenciatura en Educación Primaria.
Otra de las habilidades reconocida como medular en el ámbito
de la formación docente es la referida al desarrollo del pensamiento crítico
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Juan Gutiérrez García, et. al. Visión del docente en formación del desarrollo de habilidades profesionales desde
la práctica pedagógica de los profesores.
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
por parte de los estudiantes normalistas. En este sentido, resulta categóri-
co que la práctica pedagógica que realizan los profesores de las escuelas
normales tiene que orientarse al desarrollo de esta habilidad profesional
mediante la práctica de la argumentación, el planteamiento y análisis de
situaciones problemáticas, el análisis de alternativas y la toma de decisio-
nes que atiendan las situaciones problemáticas planteadas.
La complejidad que caracteriza a los contextos diferenciados
en los que se desenvolverán los egresados de las escuelas normales del
país demanda de los formadores de docentes asumir la realización de una
práctica pedagógica sustentada en una visión centrada en el desarrollo de
habilidades para la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre, lo
que implica plantear el estudio de casos críticos de la educación primaria a
n de que los estudiantes normalistas lleven a la práctica el análisis de in-
formación, la formulación de alternativas, el análisis de la viabilidad de las
alternativas formuladas y la implementación de estrategias que atiendan
las situaciones problemáticas identicadas.
Con el propósito de superar la brecha que existe en la actualidad
entre la formación profesional inicial de los estudiantes normalistas y los
retos y desafíos que caracterizan a los contextos escolares en los tendrá
lugar su desempeño profesional, se reconoce como prioridad que por me-
dio de la práctica pedagógica que realizan los profesores de las escuelas
normales se promueva la construcción de un proyecto de desarrollo pro-
fesional de los estudiantes, lo que implica el análisis de las habilidades,
las capacidades y los saberes adquiridos, potencializar sus expectativas,
intereses y aspiraciones profesionales, determinar sus objetivos y metas
profesionales, y denir la trayectoria de desarrollo profesional.
Referencias
Castro, C. G. (2019). El desarrollo de habilidades socioemocionales en la
formación inicial docente. Eduscientia. Divulgación de la Cien-
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en colegios de Murcia, España: una experiencia exitosa. Revista
Iberoamericana de Investigación y Desarrollo Educativo, 8(16).
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Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría
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Sobre los autores
Profesor de tiempo completo de la Benemerita Escuela Nacional de
Maestros, México, ORCID: 0000-0001-5132-7853
Profesora de tiempo completo de la Benemerita Escuela Nacional de
Maestros, México, ORCID: 0000-0002-6095-4143
Profesor de tiempo completo de la Benemerita Escuela Nacional de
Maestros, México, ORCID: 0009-0005-7666-2232
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Vol. 5, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2023
Estrategias para fortalecer la educación básica de alumnos que
padecen TDAH en escuelas multigrado del estado de Hidalgo
Strategies to strenghen elementry school student’s education who
suer from adhd in multi-grade schools in the state of Hidalgo.
Jesús Amauri Bello Velázquez
Amauri Bello Salmerón
Cristian Vicente Delgado Arteaga
Karla Naydely Espinoza Medina
Recibido: 08/12/2022
Revisado: 16/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.3.1103
Resumen
El presente trabajo tiene como nalidad propor-
cionar recomendaciones a las estrategias didácti-
cas utilizadas para la enseñanza en escuelas mul-
tigrado para alumnos que padecen Trastorno por
Décit de Atención e Hiperactividad (TDAH),
pues éstos constituyen una realidad en nuestro
sistema educativo básico, ya que es un reto para
el docente y en ocasiones no se sabe con exactitud
que el alumno lo padece, debido a esto, es nece-
sario que el docente, conozca, estudie, reexione
y desarrolle estrategias para la enseñanza que fa-
vorezca la inclusión y desarrolle la capacidad in-
telectual del alumno con TDAH sin descuidar las
necesidades de los alumnos que no lo padecen.
Palabras clave
Detección, Diagnóstico, Educación, Estrategias,
Recursos, TDAH
Abstract
is research aims to provide recommendations to
the didactical strategies used for teaching in mul-
ti-grade schools for students suering from At-
tention Decit Hyperactivity Disorder (ADHD),
since they constitute a reality in our elementary
school system. Consequently, they represent a
challenge for teachers, and on occasion, they are
unaware that their students suer from it. For this
reason, it is necessary for teachers to know, study,
reect and develop teaching strategies that favor
the inclusion and develop the intellectual abilities
of ADHA students without neglecting students
without ADHD.
Keywords
Detection, Diagnosis, Education, Strategies, Re-
sources, ADHD
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Introducción
En México hay zonas de alta marginación económica, lo que provoca que
las familias no tengan acceso a una educación de calidad; esto provoca
que la gente desconozca enfermedades que son comunes en nuestro país,
tal es el caso del TDAH. A su vez el personal educativo, carece de las he-
rramientas necesarias para detectar y desarrollar estrategias que le permi-
tan brindar educación al alumnado con este tipo de trastorno y termina
por implementar estrategias que no promueven la inclusión ni mejoran la
calidad educativa de niños con tdah. Por lo que en esta investigación de
carácter mixto (cuantitativo/cualitativo) se han aplicado distintas prue-
bas obtenidas de plataformas como la Organización Mundial de la Salud
(oms) en escuelas multigrado del estado de Hidalgo con la nalidad de
demostrar que el personal docente tiene la capacidad de detectar a niños
con posible tdah, esto con el propósito de analizar y proponer estrategias
educativas para un mejor desarrollo en la práctica docente del maestro y
mejorar la capacidad de atención, lenguaje, comunicación; así como fa-
vorecer la socioafectividad de los alumnos que tienen tdah. También se
busca mantener un ambiente de trabajo saludable dentro y fuera del aula.
Esta investigación está compuesta por tres etapas, las cuales se pretende
concluir al nalizar el ciclo escolar 2023-2024.
Revisión de la literatura
TDAH
El trastorno por décit de atención e hiperactividad (tdah) es una enfer-
medad que se produce en el cerebro, causado por un síndrome neuroló-
gico que provoca distintas características en las personas que lo padecen
como hiperactividad, impulsividad y nula o baja capacidad de retención
y atención, y que además produce conductas inadecuadas a lo largo del
desarrollo de los niños (Cornejo et al., 2005).
Signos y Síntomas del TDAH
Para la Red de Genética Molecular del TDAH (e ADHD Molecular Ge-
netics Network) (2002), los principales síntomas que un niño con TDAH
presenta van más allá de la falta de concentración; ya que también depen-
derá del contexto en donde el niño se desenvuelva y presentará distintas
conductas al respecto; a continuación, se enumeran las más recurrentes:
1. El niño imagina y fantasea en demasía, al grado
que se inventa personajes, amigos o situaciones que
normalmente no están ocurriendo, pero que para el
niño pareciera que fuesen reales.
2. Con frecuencia el niño puede olvidar o perder ob-
jetos, tareas pendientes o incluso situaciones.
3. Tiende a moverse mucho, pero una de las caracte-
rísticas que estos movimientos son combinados (en
ocasiones) con un cuadro de nerviosismo, su respira-
ción es distinta, pues tiene la necesidad de moverse y
no estar quieto en un solo lugar.
20
Jesús Amauri Bello Velázquez et. al. Estrategias para fortalecer la Educación Básica de alumnos que padecen
TDAH en escuelas multigrado del estado de Hidalgo.
4. Habla mucho, incluso solo.
5. Comete errores, ya sea porque olvida el cómo te-
nía que hacer cierta tarea o porque deja inconclusa
la tarea.
6. Corre riesgos innecesarios, debido a que tiene a
imaginar situaciones en las que no se encuentra, el
niño puede no dimensionar que se encuentra en peli-
gro y comete acciones que para él son normales.
7. Suelen ser impulsivos y no se resisten a “tentacio-
nes”, desean con ímpetu algo y no quitan su atención
sobre eso, hasta que algo llame más su atención.
8. En ocasiones no respetan turnos, pues ellos se “des-
esperan” muy rápido, por ello tienden a moverse de
un lugar a otro, e incluso terminar por perder el inte-
rés y olvidar el porque estaban esperando un turno.
9. Tienen dicultades para llevarse bien con sus com-
pañeros, en su mayoría es provocado por su agresivi-
dad, falta de atención y la poca capacidad de mante-
ner una misma conversación, pues suelen aburrirse
con rapidez.
Prevalencia del TDAH
Debido a que aún existen paradigmas entorno al diagnóstico del tdah y la
escasez económica que existen en diversos países para determinar cifras
exactas sobre la prevalencia del tdah en infantes de de entre 6 y 12 años,
se estima que hay aproximadamente de 13 a 20% de niños que lo padecen
mundialmente, lo que corresponde a un total de ±1 600 000 000 niños con
tdah (Parker & Corkum, 2016). Aunque la Organización Mundial de la
Salud (oms) reere que en el ámbito mundial existe una prevalencia del
tdah de 5%; esto supone que de 20% que se estima padece el trastorno, sólo
5% se detecta, diagnostica y trata.
En México, las cifras parecen ser ligeramente superiores a la
media, pues se estima que hay 25% de niños de 6 a 12 de años edad que pa-
decen tdah; sin embargo, sólo 4.5% es diagnosticado y tratado; esto debido
a que en algunos estudios epidemiológicos se ha demostrado que de 100%
de niños que son detectados con tdah, sólo 25% de los padres de familia
acepta que sus hijos necesitan atención médica; aunque 75% de los padres
considera que pasará inadvertido el problema que padecen sus hijos. Es
por ello por lo que se hace mención sobre la importancia de la educación
y difusión adecuada a padres de familia para eliminar ciertos paradigmas
que se puedan llegar a generar en torno de este trastorno (Palacios-Cruz
et al., 2011).
En el estado de Hidalgo, aún no se han realizado estudios so-
bre la prevalencia del tdah; sin embargo, al observar las cifras de México,
se supone que en el estado también tendría fuerte incidencia; además de
que la mayoría de la población se encuentra en condiciones de pobreza
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extrema o pobreza, lo que resulta ser de interés, pues no se ha invertido
en generar y difundir conocimiento sobre la detección y el diagnóstico del
tdah en niños de entre 6 y 12 años de edad tanto para docentes, padres de
familia y personal médico.
TDAH en el contexto educativo
Es bien sabido que a un niño diagnosticado con TDAH se le debe propor-
cionar un tratamiento individualizado en el que se apliquen intervencio-
nes farmacológicas, no farmacológicas y multimodales, pero Loro-López
et al. (2009) sugieren que también debe abordarse el área educativa o psi-
coeducativa, en donde el tratamiento que se le brinde al niño estén invo-
lucrados personal médico, psicólogos, profesores y padres de familia, lo
que sugiere un tratamiento multimodal, ya que al sumar todas las partes,
termina por ser un tratamiento completo y con un resultado mejorado.
Tratamiento multimodal
En el tratamiento multimodal, se utilizan distintos “ámbitos” para el tra-
tamiento del tdah en niños; es decir, es la combinación de tratamientos
farmacológicos, conductuales, psicoterapias y estimulaciones cognitivas.
El Instituto Nacional de Salud Mental (National Institute of
Mental Health) fue el encargado de realizar el primer estudio de este tipo
en niños de entre 7 y 10 años (MTA Cooperative Group, 1999), para el
cual se obtuvo una muestra de 579 niños, quienes fueron divididos en cua-
tro equipos (dependiendo del tipo de tdah observable que presentaban) de
aproximadamente 144 niños cada uno, y se les intervino por separado con
diferentes estrategias (Jensen et al., 2001). Al primer equipo sólo se dio
tratamiento farmacológico aplicado directamente con personal médico
capacitado; al segundo equipo se le proporcionó tratamiento conductual
con profesores; al tercer equipo se le administró tratamiento psicológico,
y al cuarto equipo se le suministró los tres tipos de tratamientos. Se llegó
a la conclusión de que en los cuatro casos hubo una reducción de los sín-
tomas relacionados al tdah y el primer y cuarto grupo superaron estadísti-
camente a los grupos 2 y 3. El tratamiento que obtuvo mejores resultados
en cuanto al tiempo y aplicación de medicamento fue el cuarto equipo,
pues se redujo la cantidad de fármacos que se le administró a los niños, se
incrementó la relación entre el niño y el profesor, y la satisfacción de los
padres de familia fue signicativo, aunque los cuatro métodos cumplieron
su función, a partir de este estudio se sugiere que es importante también la
intervención del docente para el tratamiento del tdah en conjunto con el
personal médico capacitado (Conners et al., 2001).
Metodología
Hipótesis
La utilización de las estrategias didácticas basadas en recomendaciones de
los especialistas para el tratamiento de niños con tdah garantiza mejorar
su proceso educativo.
22
Jesús Amauri Bello Velázquez et. al. Estrategias para fortalecer la Educación Básica de alumnos que padecen
TDAH en escuelas multigrado del estado de Hidalgo.
Metodología general
La investigación se llevó a cabo en 2 escuelas multigrado en zonas de la
sierra del estado de Hidalgo, se elaboró una entrevista a padres de fami-
lia con la nalidad de conocer cuál era el grado de conocimiento sobre
el TDAH; además por duplicado se aplicó el test DSM-V (Garrido et al.,
2014) a los docentes y padres de familia para detectar posibles niños con
TDAH la cual consiste en una serie de preguntas dirigidas a los maestros
y/o padres de familia, está dividida por criterios, Criterio A1: Evaluación
de la inatención y Criterio A2: evaluación de hiperactividad e impulsivi-
dad, una vez identicados los niños, la investigación se llevará a cabo en
3 etapas, la primera en donde se elaboró material didáctico tradicional y
convencional que se sugiere para cada aprendizaje esperado de acuerdo a
la SEP y se aplicó evaluaciones escritas y de observación (con padres de
familia, docentes, directivos, y personal que no tenía ningún tipo de afec-
tividad con el alumno) para determinar el avance de los niños tanto con
TDAH y aquellos que no lo padecen; en la segunda etapa se seguirán las
recomendaciones por especialistas en el área (las cuales fueron consegui-
das a través de conferencias, cursos, pláticas y medios de información) y
se utilizará el material sugerido para impartir la clase, se aplicóarán eva-
luaciones escritas y de observación (con padres de familia, docentes, di-
rectivos, y personal que no tenga ningún tipo de afectividad con el alum-
no) para determinar el avance de los niños con TDAH y que tanto inuía
en niños que no lo padecían. La tercera etapa consiste en implementar
estategias didácticas que apoyen y engloben a ambos caso (niños con y
si TDAH); Al nalizar los datos serán procesados y analizados con un
enfoque mixto para determinar que tanto avanzaron o no en su apren-
dizaje los niños con TDAH y aquellos que no lo padecen, se tomaron en
cuenta sugerencias de los docentes en cuanto la dicultad y/o facilidad del
material sugerido por los especialistas, así como de los padres de familia.
Toda la información aquí mencionada se evitó incluir nombres de alum-
nos, docentes, investigadores e instituciones educativas con la nalidad de
salvaguardar la integridad de los implicados.
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Resultados
Creencias y pensamientos de los padres de familia
Gráco 2.1
Conocimiento de los padres de familia acerca del TDAH
Se determinó que el 67% de los padres de familia entrevista-
dos si conocía sobre el TDAH, mientras que el 33% desconocía por com-
pleto la palabra, además se les platicó si notaban alguna característica de
hiperactividad, agresividad, o desatención cuando les mandaban a hacer
actividades, y todos mencionaron que en algunas ocasiones notaban por
separado cada una de las tres características mencionadas pero que le atri-
buían al contexto en el que niño se estaba desenvolviendo, como trabajos
del hogar; de 11 padres de familia que desconocían el termino, 3 de ellos
mencionaron, que notaban a menudo esas características en sus hijos, sin
embargo ninguno ha tomado la iniciativa de acudir con los especialistas,
pues no sabían dónde o con quien dirigirse y sus palabras fueron las si-
guientes: “ni siquiera sé que existía esa enfermedad, mucho menos con
quien acudir, además ni dinero tengo, total cuando crezca se le quitará”.
Después de comentarles en términos generales en lo que con-
siste el TDAH y sus características, se procedió a preguntar si consideran
que sus hijos podrían padecer el trastorno y sus respuestas fueron las si-
guientes.
24
Jesús Amauri Bello Velázquez et. al. Estrategias para fortalecer la Educación Básica de alumnos que padecen
TDAH en escuelas multigrado del estado de Hidalgo.
Gráco 2.2
¿Considera que su hijo puede tener TDAH?
Una vez que se trató de sensibilizar sobre la importancia de co-
nocer qué es el TDAH y algunas problemáticas, se les preguntó: ¿considera
que su hijo puede tener TDAH?, 24 de ellos dijeron que no, pero que les
agradaría conocer más del tema, pues han notado que más niños de la co-
munidad sí lo pudiesen padecer y están interesados en conocer cuáles se-
rían las consecuencias de no tratarlo a tiempo; 8 de ellos mencionaron que
tal vez su hijo podría tener TDAH, ya que estaban confundidos en cuanto
a sus comportamientos, porque por lo menos en alguna ocasión notaron
alguna de las características que se les mencionó que son un indicio de
TDAH; se les informó que ese comportamiento debe ser recurrente, de lo
contrario el niño sólo pasaba por “momentos” o “etapas” que no pertene-
cían a un cuadro de TDAH; además los padres de familia señalaron que
el TDAH sólo afectaba a los hombres y no a las mujeres, ya que notaban
que eran los niños quienes presentaban ese cuadro y las niñas se les notaba
tristes mas no hiperactivas; se les explicó que si bien las niñas no suelen ser
hiperactivas, no están exentas de ello, además de que el TDAH se puede
presentar de distintas maneras y en las niñas una de sus características
puede ser tristeza, ansiedad y depresión; sólo 1 madre de familia contun-
dentemente dijo: “mi hijo sí tiene TDAH, tiene todas las características
que mencionaron y es de todos los días que las presenta”.
Una vez realizada la entrevista, se procedió a realizar el test
DSM-V tanto a docentes y padres de familia para detectar si los alumnos
eran posibles candidatos a padecer dicho trastorno.
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Aplicación de la prueba DSM-V
Tabla 2.1
Ejemplo de la prueba DSM-V. En donde la “x” de a izquierda indica el criterio del padre de familia y
la “x” de la derecha del profesor
CRITERIOS DIAGNÓSTICO PARA LA DETECCIÓN DE TDAH
PRUEBA DSM-5
Nombre del alumno: Niño 1, Niño 2
Criterio A: Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interere
con el funcionamiento o desarrollo.
Criterio A-1: Inatención
Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al me-
nos 6 meses seguidos en un grado que no concuerda con el nivel de desarro-
llo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales:
a) Con frecuencia falla en prestar la debida atención
a los detalles o por descuido se cometen errores en
las tareas escolares, en el trabajo o durante otras acti-
vidades (por ejemplo, se pasan por alto o se pierden
detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).
SI NO
X +
b) Con frecuencia tiene dicultades para mantener
la atención en tareas o actividades recreativas (por
ejemplo, tiene dicultad para mantener la atención
en clases, conversaciones o lectura prolongada).
SI NO
X +
c) Con frecuencia parece no escuchar cuan-
do se le habla directamente (por ejemplo, pa-
rece tener la mente en otras cosas, incluso en
ausencia de cualquier distracción aparente).
SI NO
X +
d) Con frecuencia no sigue las instrucciones y no
termina las tareas escolares, los quehaceres o los
deberes laborales (por ejemplo, inicia tareas pero
se distrae rápidamente y se evade con facilidad).
SI NO
+ X
e) Con frecuencia tiene dicultad para organi-
zar tareas y actividades (por ejemplo, dicul-
tad para gestionar tareas secuenciales; dicultad
para poner los materiales y pertenencias en or-
den; descuido y desorganización en el trabajo;
mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).
SI NO
X +
f) Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra
poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (por ejemplo tareas es-
colares o quehaceres domésticos; en adolescen-
tes mayores y adultos, preparación de informes,
completar formularios, revisar artículos largos).
SI NO
+ X
26
Jesús Amauri Bello Velázquez et. al. Estrategias para fortalecer la Educación Básica de alumnos que padecen
TDAH en escuelas multigrado del estado de Hidalgo.
g) Con frecuencia pierde cosas necesarias para
tareas o actividades (por ejemplo, materia-
les escolares, lápices, libros, instrumentos, bi-
lletero, llaves, papeles de trabajo, gafas, móvil).
SI NO
X +
h) Con frecuencia se distrae con facilidad por estí-
mulos externos (para adolescentes mayores y adul-
tos, puede incluir pensamientos no relacionados).
SI NO
X+
i) Con frecuencia olvida las actividades cotidianas
(por ejemplo, hacer las tareas, hacer las diligen-
cias; en adolescentes mayores y adultos, devolver
las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).
SI NO
X +
Criterio A-2: Hiperactividad e Impulsividad
Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al me-
nos 6 meses seguidos en un grado que no concuerda con el nivel de desarro-
llo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales:
a) Con frecuencia juguetea o golpea con las
manos o los pies o se retuerce en el asiento.
SI NO
+ X
b) Con frecuencia se levanta en situaciones en que se
espera que permanezca sentado (por ejemplo, se le-
vanta en clase, en la ocina o en otro lugar de trabajo,
en situaciones que requieren mantenerse en su lugar.
SI NO
+ X
c) Con frecuencia corretea o trepa en si-
tuaciones en las que no resulta apropiado.
SI NO
+ X
d) Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocu-
parse tranquilamente en actividades recreativas.
SI NO
X+
e) Con frecuencia está “ocupado”, actuando como
si “lo impulsara un motor” (por ejemplo, es inca-
paz de estar o se siente incómodo estando quieto
durante un tiempo prolongado, como en restau-
rantes, reuniones; los otros pueden pensar que
está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
SI NO
+ X
f) Con frecuencia habla excesivamente. SI NO
+ X
g) Con frecuencia responde inesperadamen-
te o antes de que se haya concluido una pre-
gunta (por ejemplo, termina las frases de
otros; no respeta el turno de conversación).
SI NO
+ X
h) Con frecuencia le es difícil esperar su tur-
no (por ejemplo, mientras espera una cola).
SI NO
+ X
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i) Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con
otros (por ejemplo, se mete en las conversacio-
nes, juegos o actividades; puede empezar a utili-
zar las cosas de otras personas sin esperar o re-
cibir permiso; en adolescentes y adultos, puede
inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen los otros).
SI NO
+ X
Criterio B: Algunos síntomas de inatención o hiperac-
tivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 años.
SI NO
+ X
Criterio C: Varios síntomas de inatención o hiperac-
tivo-impulsivos están presentes en dos o más con-
textos (por ejemplo, en casa, en el colegio o el traba-
jo; con los amigos o familiares; en otras actividades).
SI NO
X+
Criterio D: Existen pruebas claras de que los sínto-
mas intereren con el funcionamiento social, acadé-
mico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
SI NO
X+
En función de los resultados se podrán clasicar las siguientes
presentaciones:
1. Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (in-
atención) y el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad)
durante los últimos 6 meses.
2. Presentación predominante con falta de atención: Si se
cumple el Criterio A1 pero no se cumple el criterio A2 (hi-
peractividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.
3. Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se
cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) y no
se cumple el Criterio A1 (inatención) durante los últimos
6 meses.
De acuerdo con lo establecido por esta prueba, si el niño cumple
por lo menos 6 puntos de cada criterio, se considera como posible candi-
dato a presentar TDAH.
28
Jesús Amauri Bello Velázquez et. al. Estrategias para fortalecer la Educación Básica de alumnos que padecen
TDAH en escuelas multigrado del estado de Hidalgo.
Tabla 2.2
Ejemplo de la prueba CIE-10. En donde la “x” indica el niño 1 y “+” indica el “niño 2”.
CRITERIOS DIAGNÓSTICO PARA LA DETECCIÓN DE TDAH
PRUEBA CIE-10
Nombre del alumno: Niño 1, Niño 2
A continuación se detallan los criterios diagnósticos para el trastorno hipercinético según la
CIE-10:
Criterio 1: Décit de atención
1) Frecuente incapacidad para pres-
tar atención a los detalles junto a
errores por descuido en las labo-
res escolares y en otras actividades.
SI NO
X +
2) Frecuente incapacidad para mantener
la atención en las tareas o en el juego.
SI NO
X +
3) A menudo aparen-
ta no escuchar lo que se le dice.
SI NO
X +
4) Imposibilidad persistente para
cumplimentar las tareas escola-
res asignadas u otras misiones.
SI NO
X+
5) Disminución de la capacidad
para organizar tareas y actividades.
SI NO
X +
6) A menudo evita o se siente marca-
damente incómodo ante tareas como
los deberes escolares, que requie-
ren un esfuerzo mental mantenido.
SI NO
X+
7) A menudo pierde objetos nece-
sarios para unas tareas o activida-
des, como material escolar, libros, etc.
SI NO
X+
8) Fácilmente se dis-
trae ante estímulos externos.
SI NO
X+
9) Con frecuencia es olvidadizo en
el curso de las actividades diarias.
SI NO
X +
Criterio 2: Hiperactividad
1) Con frecuencia muestra inquie-
tud con movimientos de manos o
pies, o removiéndose en su asiento.
SI NO
+ X
2) Abandona el asiento en el aula
o en otras situaciones en las que se
espera que permanezca sentado.
SI NO
+ X
3) A menudo corretea o trepa en ex-
ceso en situaciones inapropiadas.
SI NO
+ X
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4) Inadecuadamente ruidoso en el jue-
go o tiene dicultades para entretenerse
tranquilamente en actividades lúdicas.
SI NO
+ X
5) Persistentemente exhibe un pa-
trón de actividad excesiva que no es
modicable sustancialmente por los
requerimientos del entorno social.
SI NO
+ X
Criterio 3: Impulsividad
1) Con frecuencia hace exclama-
ciones o responde antes de que se
le hagan las preguntas completas.
SI NO
+ X
2) A menudo es incapaz de guardar turno
en las colas o en otras situaciones en grupo.
SI NO
+ X
3) A menudo interrumpe o se en-
tromete en los asuntos de otros.
SI NO
+ X
4) Con frecuencia habla en exceso sin
contenerse ante las situaciones sociales.
SI NO
X+
La CIE-10 establece que para realizar el diagnóstico de TDAH,
el alumno cumpla:
1. 6 de los síntomas descritos en el apartado “Décit de Aten-
ción”
2. 3 de los síntomas descritos en el apartado “Hiperactividad”
3. 1 de los síntomas descritos en el apartado “Impulsividad”
Una vez realizadas las pruebas, se determinó y detectó que 3 ni-
ños tienen TDAH pues cumplen los requisitos establecidos por la prueba,
se informó a los padres de familia y a las autoridades de salud pertinentes.
Posteriormente se dió paso a la primera etapa y a la elaboración de mate-
rial didáctico convencional.
30
Jesús Amauri Bello Velázquez et. al. Estrategias para fortalecer la Educación Básica de alumnos que padecen
TDAH en escuelas multigrado del estado de Hidalgo.
Estrategias convencionales
Figura 2.2
Material didáctico utilizado para impartir el contenido de las asignaturas
El material didáctico fue elaborado por alumnos de la Escuela
Normal Sierra Hidalguense (ENSH), los contenidos se abordaron en tiem-
po y forma por alumnos practicantes de la ENSH. Al término de la jornada
de 15 días de prueba, se realizó la evaluación y observación a los niños, se
determinó que debido al material didáctico utilizado, los niños con TDAH
prestaban atención, se interesaban más por el tema; sin embargo, aún se
salían del salón de clases, se levantaban constantemente y platicaban cons-
tantemente. En cuestión de aprendizaje, el niño con TDAH olvidaba con
frecuencia lo visto a lo largo de los 15 días, no tenía coherencia, pero cuan-
do se le mostraba el material didáctico utilizado, el niño hacía el esfuerzo
por recordar qué era lo que se trató en clases.
Discusión
Actualmente, ha concluido la primera etapa de esta investigación; sin em-
bargo, se determinó que la educación en México tiene una estrecha rela-
ción con la economía de la región, pues a menor ingresos económicos,
menor la calidad educativa que los niños reciben, lo cual concuerda con
lo mencionado por García et al., (2018), respecto a que al tener una nueva
economía se obliga a ser más competente en el ámbito educativo, pero pa-
rece que eso sólo ocurre en las grandes metrópolis, ya que las zonas mar-
ginadas, al menos del estado de Hidalgo, continúan en el olvido y no se
invierte en capacitaciones para el personal docente o el mobiliario escolar,
lo que permitiría una mejor adecuación en la práctica docente. Por otro
lado, tal pareciera que seguimos con un rezago intelectual desde el siglo
XX, porque se desconocen o se tienen ideas erróneas de algunas enferme-
dades como el TDAH, y hace falta una educación en las áreas psicológica,
educativa y de salud. El hecho de que algunos padres de familia no reciban
información acerca de la importancia del TDAH apunta a la necesidad de
que el gobierno mexicano invierta en una comunicación efectiva para los
padres en los diferentes niveles educativos, además de invertir en el acceso
a fuentes de información, como señal de telefonía celular e internet. Nues-
tro estudio demostró que al recibir información acerca de la importancia
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del TDAH se inuyó directamente en la percepción que se tenía del mis-
mo, lo cual concuerda con lo señalado por Bennett et al. (1996), quienes
observan que los padres, al tener más información sobre las enfermedades
de trastornos neuropsicológicos, tienen una opinión más favorable y tien-
den a conocer más sobre ello e incluso en detectar o diagnosticar si fuese
el caso.
Conclusiones
En esta investigación, los padres de familia y docentes encuestados consi-
deraron que el TDAH es una enfermedad que no debe pasar desapercibi-
da y debe ser detectada y diagnosticada correctamente, además de que la
participación para su tratamiento debe ser en conjunto docente-padre de
familia-personal de salud, asimismo señalar la importancia de crear progra-
mas, donde se mencionen las características y sugerencias en la enseñanza
para escuelas de educación básica. Es necesario que el docente detecte si en
su aula existe la prevalencia de niños con TDAH para implementar nuevas
estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo motriz del alumnado sin
dejar atrás las necesidades de los niños que no padecen TDAH..
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Sobre los autores
Profesor de tiempo completo de la Escuela Normal Sierra Hidalguense,
México, ORCID: 0009-0003-1759-9742
Profesor de tiempo completo de la Escuela Normal Sierra Hidalguense,
México, ORCID: 0009-0005-5133-8516
Profesor de tiempo completo de la Escuela Normal Sierra Hidalguense,
México, ORCID: 0009-0006-3236-7140
Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal Sierra Hidalguense,
México, ORCID: 0009-0004-5620-4288
33
Vol. 5, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2023
El reto del docente de educación especial ante el
regreso presencial áulico post COVID-19
e challenges special education teachers faced upon
their return to in-person classroom post COVID-19.
Leticia Varona Huerta
Eloina Gallardo Espinoza
Recibido: 30/11/2022
Revisado: 16/12/22
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.3.1107
Resumen
Sin duda, la situación académica durante y des-
pués del connamiento ocasionado por la pan-
demia del COVID-19 ha marcado un parteaguas
en el abordaje del proceso educativo. El objetivo
de este trabajo se centra en conocer y analizar los
saberes y las herramientas implementadas por el
docente egresado de educación especial en un es-
cenario de regreso a las aulas. Para dicha indaga-
toria, se utilizaron recursos digitales, una metodo-
logía cuantitativa y el contexto de diez municipios
del Estado de México. Los resultados permitieron
comprender y valorar la práctica docente con es-
tudiantes con discapacidad o necesidades educati-
vas especiales.
Palabras clave
Connamiento, Aprendizaje, CAM, USAER
Abstract
Without a doubt, the academic situation before
and aer connement caused by COVID-19 pan-
demic has become a turning point in the approach
to the educational process. e objective of this
research is centered on knowing and analyzing
knowledge and the tools implemented by gra-
duates who majored in special needs education
in a scenario upon returning to classes. For this
research, digital resources, a quantitative metho-
dology and the context of ten municipalities from
Mexico State were used. Results allowed us to
comprehend and value the teaching practice with
students who have disabilities or special educatio-
nal needs.
Keywords
Connement, Learning, CAM, USAER
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REVISTA RELEP, 2023, 5(3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
Introducción
En el marco del posconnamiento derivado de la pandemia del CO-
VID-19, es innegable que en México y en el resto del mundo se tiene la
necesidad de responder a las demandas académicas que presentan los
estudiantes de todos los niveles y modalidades educativas, entre ellas, la
educación especial.
Con base en lo expresado en los diferentes organismos inter-
nacionales y nacionales sobre la necesidad de fortalecer la educación in-
clusiva, se puntualiza que en el Estado de México la educación especial
está integrada por servicios distribuidos en centros de atención múltiple
(CAM) y en servicios de apoyo a la educación regular (USAER); no obs-
tante, dichos servicios no subsanan la demanda total de los sujetos con
discapacidad o necesidades educativas especiales, en edad escolar o de ca-
pacitación laboral, de ahí que, partiendo de la experiencia de los docentes
egresados, es apremiante analizar la necesidad de más docentes con mejo-
res condiciones en el uso de saberes y herramientas pedagógicas, humanas
e inclusivas requeridas desde el ámbito de la educación especial.
Finalmente, se enfatiza que los resultados derivados de la inves-
tigación abonaron a la líneas de generación y aplicación del conocimiento
(LGAC) institucional, lo cual impactará en la formación de los futuros
docentes y de quienes laboran en los servicios de educación especial, por
lo que ante la nuevas exigencias educativas se requiere generar más cono-
cimiento por medio de la práctica de la investigación en el interior de la
Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México (ENEEEM),
como una oportunidad permanente de mejora académica.
Revisión de la literatura
La educación especial en el marco de las reformas educativas
México, como miembro de varios organismos multinacionales, poco a
poco ha adoptado las directrices internacionales en materia de educación;
sin embargo y generalmente, los recursos resultan insucientes y no se lo-
gran alcanzar los resultados esperados. Históricamente, en nuestro país se
han implementado reformas educativas, cada una de ellas con la intención
de solucionar las problemáticas y necesidades socioeducativas existentes y
con la nalidad de brindar calidad educativa en todos los contextos esco-
lares. Las propuestas curriculares más recientes como la Reforma Integral
de Educación Básica RIEB (SEP, 2011) y la de aprendizajes clave para la
educación integral (SEP, 2017), así como la que inicia la nueva escuela
mexicana (SEP, 2022), enfatizan la formación de estudiantes bajo un en-
foque de competencias, así como también la necesidad de atender la edu-
cación inclusiva como un requerimiento primordial en la vida académica
nacional. De manera especíca, en el campo de la educación inclusiva, el
Plan de Estudios RIEB 2011 refería que uno de los estándares curriculares
de desempeño docente y de gestión era “favorecer la educación inclusiva,
a los estudiantes con necesidades educativas especiales con o sin discapa-
cidad y con capacidades o aptitudes sobresalientes” (SEP, 2011, p. 20). En
35
Leticia Varona Huerta, Eloina Gallardo Espinoza. El reto del docente de educación especial ante el regreso
presencial áulico post-COVID-19.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
la reforma curricular de aprendizajes clave 2017, el plan para la educación
básica expresa que un currículo inclusivo facilita la existencia de socie-
dades más justas e incluyentes, en donde la escuela ha de ofrecer a cada
estudiante oportunidades para aprender, que respondan a sus necesida-
des particulares, el docente debe “movilizar todas las potencialidades en
ambientes de aprendizaje con diversidad de contextos” (SEP, 2017, p. 91).
Lo anterior guarda relación con lo enunciado en la NEM, apartado III,
sobre el derecho a la educación y sus implicaciones pedagógicas, donde la
escuela es una condición para ejercer el derecho a la educación; además, la
operación de los planes sólo es efectivo cuando las niñas, los niños, adoles-
centes y jóvenes cuentan con una formación integral para desarrollar to-
das sus potencialidades; es decir, “se desenvuelven en un ambiente escolar
incluyente de todo tipo de personas sin importar clase, género, etnicidad,
lengua o discapacidad, en donde se diseñan e implementan acciones para
contrarrestar prácticas que producen estereotipos, prejuicios y distincio-
nes” (SEP, 2019, p. 16).
Desde luego, la evolución de la educación y la implementación
de las diferentes reformas educativas detonaron cambios en los planes y
programas de las escuelas normales del país, con ello, el impulso de la for-
mación de un docente competente, innovador, promotor del aprendizaje
y creador de espacios genuinos de inclusión. En el documento de la Estra-
tegia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales, en el
apartado II sobre los principales retos del normalismo del siglo XXI, se se-
ñala la importancia de “fortalecer la formación inicial docente para que los
futuros maestros cuenten con las herramientas y estrategias para atender
a las personas con discapacidad, con dicultades severas de aprendizaje o
de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes” (SEP,
2018b, p. 26).
Las herramientas didácticas de los docentes de educación especial
En concordancia con las reformas curriculares recientes en educación bá-
sica, donde el aprendizaje del estudiante se ubica en el centro, la Dirección
General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, en el
documento de acompañamiento curricular para la implementación de los
planes de estudio (SEP, 2018a), establece de manera especíca el perl de
egreso que los futuros docentes deberán desarrollar en su formación ini-
cial; es decir, las competencias genéricas y profesionales que se deben ob-
tener al nalizar la licenciatura en inclusión educativa. De manera general,
algunas competencias profesionales son identicar y atender las necesida-
des de aprendizaje de los alumnos con discapacidad, con dicultades se-
veras de aprendizaje, de conducta o de comunicación, o bien con aptitudes
sobresalientes para favorecer su desarrollo cognitivo y socioemocional; el
uso de metodologías pertinentes actualizadas para promover el aprendiza-
je en función de las necesidades educativas de todos los alumnos; diseñar
adecuaciones curriculares aplicando conocimientos psicopedagógicos,
disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar el aprendizaje in-
cluyente; aplicación de estrategias especícas para atender las necesidades
educativas de todos los alumnos; incorporación de recursos y medios di-
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dácticos idóneos con el n de favorecer el aprendizaje de acuerdo con el
conocimiento de los procesos de desarrollo cognitivo y socioemocional de
los estudiantes; así como construir escenarios y experiencias educativas
utilizando diversos recursos metodológicos y tecnológicos.
Lo anterior enuncia de manera clara y precisa el perl de egreso
del docente en inclusión educativa requerido para enfrentar los desafíos
inherentes a la construcción de aprendizajes en estudiantes con discapa-
cidad, problemas de aprendizaje, trastornos de comunicación o lenguaje,
problemas de conducta o altas capacidades. Con base en lo anterior, se re-
conoce que la realidad vivida, analizada y reexionada desde las prácticas
reales de la enseñanza de la educación especial, por los docentes egresa-
dos, es de gran valor, ya que expone una realidad educativa que prevalece
en los centros educativos que ofrecen servicios de educación especial. Sin
duda, el futuro docente requiere cimentar una formación disciplinar, me-
todológica, pedagógico-didáctica, ética y de alteridad, que le permita tran-
sitar hacia la construcción genuina de espacios inclusivos de aprendizaje
para todos los alumnos.
En el ámbito de la educación especial, el docente genera un sig-
nicado y compromiso que es determinante y complicado a la vez, puesto
que se ha demostrado que el docente que labora en educación especial se
convierte en una especie de escalera simbólica, en vista de que es un apoyo
permanente en cada subida con el esfuerzo de cada uno de los alumnos,
por lo que el conocimiento y dominio sobre métodos, así como el uso de
herramientas y apoyos especícos, se hace necesario y distintivo de otras
ramas de la docencia.
Lo antes expuesto coincide con lo referido por Bello (2011),
quien considera que por medio del recorrido de la normatividad que sus-
tenta a la educación inclusiva y directamente en las instituciones de edu-
cación superior, se incide en el estudio de los profesionales en educación
especial, debido a que ellos de manera directa son generadores de la prác-
tica de la educación inclusiva del alumno con discapacidad. Por otro lado,
Ainscow (2001) plantea principios relacionados con la inclusión para su
promoción en México, puntualizando que la inclusión es un valor básico
que se extiende a todos los niños y a todos corresponde; también que la in-
clusión no es condicional y que los programas deben adaptarse a los niños
y no los niños al programa; además de que los niños con discapacidades
deben ser participantes plenos y activos en la escuela y en la comunidad,
desempeñando funciones realmente valoradas.
La atención a la educación especial en México representa un
reto para quienes participan en esta modalidad escolarizada; se requiere
del apoyo total de quienes están al frente del sistema educativo nacional,
ciertamente, los docentes de educación especial enfrentaron la pandemia
con mayor complejidad, la falta de recursos, la capacitación y el uso de
herramientas tecnológicas fueron y seguirán siendo limitantes en la inter-
vención docente.
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Leticia Varona Huerta, Eloina Gallardo Espinoza. El reto del docente de educación especial ante el regreso
presencial áulico post-COVID-19.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Por otro lado, es importante mencionar que, en el marco de la
sociedad del conocimiento, la inclusión educativa se debe fortalecer por
medio del desarrollo de métodos y herramientas por parte del docente
para su implementación. La pandemia del COVID-19 detonó el uso de la
tecnología como respuesta a la necesidad de atención de los estudiantes
de todo el mundo; se adoptaron nuevas formas de aprender y enseñar en
nuevos escenarios educativos. Los docentes de educación especial tuvie-
ron que asumir el reto urgente de buscar capacitación y retroalimentación
en el manejo de las tecnologías, hoy más que nunca, es imprescindible que
el docente se visualice como un transformador social, que domine los re-
cursos tecnológicos para fortalecer su docencia y la inclusión de todos sus
alumnos. Lo anterior coincide con lo mencionado por Tedesco (2012), “la
educación en estos nuevos contextos sociales tiende a comportarse como
una nueva variable que dene la entrada o la exclusión del ámbito en el
cual se realizan las actividades socialmente más signicativas” (p. 61), la
escuela es y seguirá siendo el principal instrumento de la educación.
Finalmente, es necesario referir que en la Agenda 2030 para el
desarrollo sostenible y sus objetivos de desarrollo sostenible, de manera
especíca en el objetivo número 4 “Educación de calidad”, menciona y
apuntala en garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad
para promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos, lo
cual concuerda con lo expuesto por Luna (2015), quien considera que la
educación parte de una amplia reexión acerca de la transformación que
requiere llevarse a cabo en la educación formal en el mundo. Ello implica
un replanteamiento pedagógico para alcanzar la calidad educativa que se
estipula en las políticas internacionales avaladas por la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco);
es innegable reconocer que la intervención del docente tuvo y tiene que
seguir transformándose de manera invariable.
Metodología
La presente investigación tuvo un enfoque cuantitativo y un alcance des-
criptivo (Hernández, et al., 2014). Se describieron las situaciones, los fe-
nómenos o los eventos que interesaron, midiéndolos y evidenciando sus
características; es decir, se ponderaron las herramientas docentes con que
los profesionales de la educación desarrollan sus actividades durante el
posconnamiento y la nueva normalidad del ciclo escolar.
La investigación se realizó con un diseño no experimental y
transversal. Los datos se recuperaron de febrero a mayo de 2022 para su
posterior análisis. El universo de trabajo fueron los docentes en servicio de
educación especial de 10 municipios del Estado de México: Atizapán de Za-
ragoza, Cuautitlán, Cuautitlán Izcalli, Ecatepec, Naucalpan, Nicolás Rome-
ro, Tlalnepantla, Tultitlán, Villa del Carbón y Zumpango. El muestreo fue
no probabilístico con 61 encuestados, de los cuales 56 (91.8%) son mujeres
y 5 (8.2%) hombres, con una edad promedio de 33 años; su tiempo de ser-
vicio va desde nuevo ingreso hasta los 30 años, respecto al nivel académico,
38 (62.3%) tienen licenciatura, 15 (24.6%) maestría y 8 (13.1%) doctorado.
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Instrumento
El instrumento constó de 30 variables con escalas tipo Likert, el cual con-
tiene en total 144 ítems. La información fue recolectada con formula-
rios electrónicos de Google, conformados por nueve secciones: 1. Datos
profesionales, 2. Dispositivos y acceso a internet, 3. Herramientas para
el conocimiento de los alumnos, atención educativa, inclusión, equidad
y excelencia, 4. Herramientas para generar ambientes para el aprendiza-
je y participación de niñas, niños o adolescentes, 5. Herramientas para
participar y colaborar en la transformación y mejora de la escuela y la
comunidad, 6. Herramientas para el diseño e implementación de activi-
dades y recursos didácticos, 7. Herramientas para la evaluación, revisión
y acompañamiento de las actividades de los estudiantes, 8. Herramientas
de enseñanza en y desde las tecnologías de empoderamiento y la partici-
pación, 9. Valoración ante la nueva normalidad en educación. Se obtuvo
la validez por pares especializados en la disciplina, quienes analizaron la
pertinencia, claridad, escala y relevancia de cada ítem, se concluye que fue
viable aplicar el instrumento a los sujetos del estudio referidos.
Procedimiento
Una vez diseñado y validado el instrumento, se difundió en la población
objetivo y por diversos medios la liga de acceso al formulario de Google;
se informó a los participantes que los datos serían usados sólo para nes
académicos y de manera anónima. Asimismo, se les proporcionó un nú-
mero de folio para control interno, indicándoles que escribieran el nombre
completo y correo electrónico de la persona que solicitó el llenado del ins-
trumento para trazabilidad. Una vez recabados los datos del instrumento,
fueron procesados con estadística descriptiva en tablas de frecuencia para
su análisis e interpretación, los docentes que laboran en centros educativos
que ofrecen servicios de educación especial participaron en dicha investi-
gación de manera comprometida y profesional.
Hipótesis
El docente de educación especial requiere fortalecer apoyos, herramien-
tas, recursos especícos y capacitación para salir avante en la docencia
pos-COVID-19, dirigida a estudiantes con dicultades de aprendizaje,
con discapacidad, multidiscapacidad e incluso aptitudes sobresalientes.
Resultados
Después de haber aplicado el instrumento de investigación correspon-
diente en los municipios de Atizapán de Zaragoza, Cuautitlán, Izcalli, Eca-
tepec, Naucalpan, Nicolás Romero, Tlalnepantla, Tultitlán, Villa del Car-
bón y Zumpango, donde prestan sus servicios los egresados de la Escuela
Normal de Educación Especial del Estado de México, se obtuvieron los
siguientes resultados:
•En cuanto al uso de las herramientas para el conocimiento de
los estudiantes, atención educativa, inclusión, equidad y excelencia por
parte de los docentes de educación especial, se encontró que 80.8% desa-
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Leticia Varona Huerta, Eloina Gallardo Espinoza. El reto del docente de educación especial ante el regreso
presencial áulico post-COVID-19.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
rrolla notablemente habilidades para conocer a sus alumnos y así realizar
su quehacer docente de forma pertinente y contextualizada; 79.1% desa-
rrolla estrategias que le permite conocer a sus alumnos y brindarles una
atención educativa incluyente y equitativa, y 64.9% propicia la participa-
ción de todos los estudiantes y su aprendizaje más allá del aula y la escuela.
•En relación con el uso de herramientas para generar ambientes
para el aprendizaje y participación de los alumnos por parte de los docen-
tes de educación especial, se obtuvo que 75.5% desarrolla habilidades para
favorecer el aprendizaje, la participación y el bienestar de todos los estu-
diantes; 70.6% evalúa de manera permanente el desempeño de los alum-
nos, y 68.5% implementa habilidades para preparar el trabajo pedagógico
con el objeto de lograr que todos los estudiantes aprendan.
•En lo referente al uso de herramientas para el diseño e imple-
mentación de actividades y recursos didácticos, se encontró que de ma-
nera muy destacada 42% de los egresados usa con más frecuencia las Tec-
nologías de la Información y la Comunicación (TIC), como herramienta
de enseñanza; sin embargo, sólo 21.6% usa el libro de texto como apoyo
de aprendizaje, y 34% hace uso de las tecnologías de empoderamiento y
participación (TEP), como herramienta de enseñanza.
•En lo correspondiente al uso de herramientas para la evalua-
ción, la revisión y el acompañamiento a las actividades de los estudiantes,
74.8% de los docentes realiza asesoría académica como herramienta de
enseñanza y la revisión de las actividades como recurso de comunicación
y de aprendizaje.
Discusión
La presente investigación reere los hallazgos sobre los saberes, las estrate-
gias y las herramientas pedagógicas que el docente de educación especial
ha utilizado después del connamiento ocasionado por la pandemia del
COVID-19 en un escenario de regreso a las aulas en 10 municipios del
Estado de México: Atizapán de Zaragoza, Cuautitlán, Cuautitlán Izcalli,
Ecatepec, Naucalpan, Nicolás Romero, Tlalnepantla, Tultitlán, Villa del
Carbón y Zumpango, ciclo escolar 2021-2022.
Entre los hallazgos más signicativos, se muestra que los do-
centes encuestados reeren, en altos porcentajes (69-80.8%), siempre
desarrollar habilidades para conocer a sus alumnos y realizar una inter-
vención pertinente y contextualizada; también desarrollan estrategias que
permiten conocer a sus estudiantes para brindarles una atención educativa
incluyente y equitativa. Del mismo modo, propician la participación de
todos los alumnos y su aprendizaje más allá del aula y la escuela; además,
evalúan de manera permanente el desempeño de todos sus alumnos e im-
plementan habilidades para preparar el trabajo pedagógico con el objeto
de lograr que todos los estudiantes aprendan; desarrollan habilidades para
favorecer el aprendizaje, la participación y el bienestar de todos los alum-
nos, y realizan la revisión de las actividades como recurso de comunica-
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ción y de aprendizaje. Es sobresaliente que 78.4% de los docentes siempre
ofrece asesoría académica a sus alumnos como herramienta de enseñanza
y 80.8% desarrolla notablemente habilidades para conocer a sus alumnos
y así realizar su quehacer docente de forma pertinente y contextualizada;
también se puntualiza de manera relevante la frecuencia de uso de las TIC
como herramientas para la enseñanza.
Resulta interesante y necesario analizar los altos porcentajes
obtenidos en algunos puntos por parte de los docentes egresados de la
ENEEEM; evidentemente, se demuestra su compromiso y esfuerzo por
apoyar a sus alumnos; dichos resultados son congruentes lo solicitado des-
de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ante el surgimiento de
la pandemia del COVID-19, donde se pide colaboración y esfuerzo a todos
los docentes del mundo, en relación con que la educación no se detenga y
que se trabaje para garantizar que los estudiantes tengan acceso al aprendi-
zaje continuo. Asimismo, la Unesco inició en marzo de 2020 la Coalición
Mundial para la Educación COVID-19, una alianza multisectorial entre
el sistema de las Naciones Unidas, las organizaciones de la sociedad civil,
los medios de comunicación y otros organismos, con la intención de im-
plantar soluciones y tratar problemáticas de contenido y conectividad para
brindar y facilitar oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes
de los diferentes niveles educativos del mundo.
Es signicativo que los egresados de la Escuela Normal de Edu-
cación Especial del Estado de México usan con notable frecuencia las TIC
a diferencia de los docentes de educación regular, lo que demuestra que los
docentes egresados han desarrollado habilidades en el uso de la tecnología.
De acuerdo con lo anterior, García y Domínguez (2007) arman que poco a
poco, las tecnologías van penetrando al resistente tejido de las instituciones
educativas, llevando a la formación, las posibilidades de la red de apoyo a
la docencia, así como los escenarios educativos virtuales. La introducción
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el campo
educativo pretende adaptar formas de aprender y enseñar a los nuevos esce-
narios derivados de la pandemia, favoreciendo así la promoción del apren-
dizaje con los menores que reciben educación especial.
Es importante considerar también los resultados con porcenta-
jes bajos, 34% de los docentes utiliza las tecnologías de empoderamiento
y participación (TEP), como herramienta de enseñanza, y 34.9% usa el
libro de texto como apoyo didáctico, lo cual determina áreas de mejora
que deben atenderse por los docentes en formación y egresados, ya que
es necesario utilizar los materiales ociales existentes en el contexto áu-
lico (libros de texto), como también innovar con otros apoyos didácticos
(TEP). Lo mencionado coincide con lo señalado por Sevillano (2005,), “las
estrategias de enseñanza-aprendizaje: constituyen actividades conscientes
e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas
metas de aprendizaje” (p. 4). El docente se encuentra en la búsqueda de
reinventar su práctica educativa, los espacios reexivos y de formación
permanente son elementos que el profesional de la educación requiere
poner en juego constantemente para movilizar los conocimientos adqui-
41
Leticia Varona Huerta, Eloina Gallardo Espinoza. El reto del docente de educación especial ante el regreso
presencial áulico post-COVID-19.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
ridos, y construir otros, ciertamente. Los hallazgos obtenidos en la inves-
tigación impactarán en la retroalimentación de los procesos de formación
de los futuros docentes y en el fortalecimiento del desempeño de quienes
están en los servicios de educación especial.
Sobre la base de todo lo expuesto, se considera que la hipótesis
planteada en esta investigación se comprobó de manera contundente; no
obstante, se debe continuar con procesos investigativos, ya que surgieron
nuevos objetos de estudios que se tienen que atender, lo que permitirá la
construcción de mayor conocimiento y el abono a la LGAC institucional.
Conclusiones
El connamiento y distanciamiento social consecuencias de la pandemia
del COVID-19 marcó un parteaguas en el abordaje del proceso educativo,
poniendo de relieve las habilidades de los docentes, quienes han demos-
trado capacidad para generar ambientes accesibles para el aprendizaje y la
participación de todos los alumnos.
Los docentes de educación especial se han distinguido por su
notable habilidad para incentivar la participación y el aprendizaje de todos
sus estudiantes más allá del aula y la escuela; resultado de la implementa-
ción de estrategias cooperativas para reinventar el trabajo asincrónico y
presencial; además de la diversicación de propuestas con apoyos espe-
cícos.
La intervención docente se fortaleció notablemente con el uso
de las TIC.
Los docentes egresados sobresalen signicativamente en lo co-
rrespondiente al uso de herramientas para la evaluación, la revisión y el
acompañamiento a las actividades de los estudiantes.
Es necesario fortalecer el trayecto formativo de los futuros do-
centes, así como la intervención de quienes se encuentran en los servicios
de educación especial.
Los docentes de educación especial requieren atender el conoci-
miento y dominio de las tecnologías de empoderamiento y participación
(TEP), como herramienta de enseñanza, así como el uso del libro de texto
en el CAM y la USAER.
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Sobre los autores
Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal de Educación Espe-
cial del Estado de México, México, ORCID: 0009-0004-9518-
4048
Profesora de tiempo completo de la Escuela Normal de Educación Espe-
cial del Estado de México, México, ORCID: 0009-0007-9365-
7368
43
Vol. 5, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2023
La ética profesional en la práctica de los docentes
de la ByCENES, bajo la modalidad híbrida
Professional ethics in the practice of teachers
from ByCENES, through hybrid modality.
Rodolfo Ríos Ochoa
Claudia Rocío Rivera Kisines
Gutberto Ezequiel Navarrete López
Jesús Carlos Mejía Figueroa
Recibido: 18/11/2022
Revisado:12/11/2023
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.3.1108
Resumen
El objetivo es analizar el impacto de la ética profe-
sional en la práctica de docentes de la Benemérita
y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sono-
ra (ByCENES) a partir del connamiento ocasio-
nado por la pandemia del COVID-19, así como
los ajustes que se implementaron al trabajar bajo
la modalidad híbrida. Se aplicó una entrevista se-
miestructurada a docentes de la ByCENES que
trabajan frente a los grupos de las licenciaturas
que oferta la normal. Tiene un enfoque cualitati-
vo; para el análisis e interpretación de los datos,
se usó el soware Atlas Ti. Se concluyó que los
formadores fortalecieron su ética profesional en
la práctica docente durante la modalidad híbrida.
Palabras clave
Ética, ética profesional, modalidad híbrida
Abstract
e objective is to analyze the impact professional
ethics in the practice of teachers from Beneneri-
ta and Centanario Normal School of the State of
Sonora (Benemérita y Centenaria Escuela Normal
del Estado de Sonora - ByCENES) from the start
of the shut down due to COVID-19 pandemic, as
well as the adjustments that were implemented to
work under a hybrid modality. A semi structured
questionnaire was applied to teachers from ByCE-
NES that worked with groups of undergraduate
students majoring in dierent areas of study oe-
red by this teacher training college. is research
has a qualitative approach. To analyze and inter-
pret data, Atlas Ti soware was used. us conclu-
ding that trainers strengthened their professional
ethics in their teaching practices during the hy-
brid modality.
Keywords
Ethics, professional ethics, hybrid modality
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REVISTA RELEP, 2023, 5(3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
Introducción
La contingencia que se presentó en México a causa del COVID-19, en
2020 generó grandes cambios en todos los ámbitos de la vida, en especial
educativo, el cual se enfrentó a dicultades y retos para lograr un cambio
efectivo y poder continuar con su labor.
En el ámbito internacional, se establecieron algunas medidas
para subsanar aspectos relativos a la educación; en ese sentido, la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) (2020) señaló que:
En el ámbito educativo, gran parte de las medidas que
los países de la región han adoptado ante la crisis se
relacionan con la suspensión de las clases presencia-
les en todos los niveles, lo que ha dado origen a tres
campos de acción principales: el despliegue de moda-
lidades de aprendizaje a distancia, mediante la utili-
zación de una diversidad de formatos y plataformas
(con o sin uso de tecnología); el apoyo y la moviliza-
ción del personal y las comunidades educativas, y la
atención a la salud y el bienestar integral de las y los
estudiantes (párr. 3).
En relación con lo anterior, es importante señalar que no todas
las personas tenían acceso y disponibilidad de los recursos digitales para
llevar con éxito la educación en modalidad virtual o híbrida, siendo que
dichos recursos se convirtieron en una herramienta indispensable para el
proceso educativo. Algunos de los datos más destacables en relación con
la disponibilidad de internet en los hogares es que 7 de cada 10 hogares
urbanos disponen de internet, mientras que sólo 3 de cada 10 hogares ru-
rales cuentan con este servicio. En cuanto al uso del internet por grupos de
edad, los principales usuarios se concentran en el grupo de 12 a 23 años, y
el grupo de edad que menos lo utiliza es el de 55 años y más (Inegi, 2020).
Considerando lo anterior, se puede presentar una brecha digital,
la cual se reere, según Gómez y Martínez (2022):
A la diferencia que existe en el acceso a las TIC entre
los usuarios, y se debe tanto a las condiciones de in-
fraestructura tecnológica que hay en las localidades
como a las habilidades digitales que tienen las per-
sonas para utilizarlas, al empleo que les dan y al im-
pacto de su uso en el bienestar personal, familiar y
comunitario (p. 3).
Esta brecha digital se encuentra estrechamente relacionada con
la brecha educativa; es decir, que existen amplias desigualdades tecnológi-
cas entre los estudiantes, lo cual conduce a desertar del proceso educativo
y, a su vez, abandonar sus estudios por la falta de recursos e incluso de
habilidades digitales.
El contexto donde se desarrolla el estudio es la Benemérita y
Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora Profesor Jesús Manuel
45
Rodolfo Rios Ochoa, et. al. La ética profesional en la práctica de los docentes de la ByCENES, bajo la modali-
dad híbrida.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Bustamante Mungarro (ByCENES), ubicada en la ciudad de Hermosillo,
Sonora. Tiene 107 años desde su fundación; ofrece la licenciatura en Edu-
cación Primaria y la licenciatura en Educación Preescolar, su población
es de un poco más de 700 estudiantes. Al afrontar las nuevas exigencias
derivadas de la pandemia, la ByCENES se vio en la necesidad de realizar
ajustes pertinentes en cuanto a las dinámicas de gestión educativa; asimis-
mo, los docentes frente a grupo también tuvieron que hacer modicacio-
nes en sus intervenciones pedagógicas; dicho de otro modo, fue necesario
desarrollar habilidades digitales, mantenerse en constante actualización,
implementar nuevos recursos, estimular y promover técnicas o estrategias
acordes a las necesidades de cada uno de los estudiantes, así como mante-
ner activa la motivación en cada uno de ellos para progresar y no desertar
de la educación bajo la modalidad híbrida.
Cabe destacar que en los requerimientos provocados bajo esta
situación en torno a las prácticas pedagógicas de los docentes, hay una
exigencia relevante dentro de este proceso, la cual es trabajar bajo la ética
profesional; esto es, actuar con valores y principios, como la responsabili-
dad, el respeto, la empatía, tolerancia, comprensión, entre otros. El trabajo
del docente es uno de los más exigentes que hay en cualquiera de los nive-
les educativos que se ofrece a la sociedad.
Un buen profesor debe ser capaz de ofrecer una educación de
calidad a sus alumnos; por ello, la práctica de la ética profesional es un
elemento importante e indispensable dentro de su quehacer, porque es
entendida como un conjunto de normas y valores que rigen el compor-
tamiento del docente al momento de impartir sus clases y también en su
desenvolvimiento dentro del contexto educativo (Serna & Luna, 2011). Se
basa principalmente en valores universales que poseen los seres humanos,
como la responsabilidad, la honestidad, el respeto, la discreción, la tole-
rancia y la empatía.
La práctica cotidiana del docente debe estar sustentada en la ética
y la moral; por lo general, no se le da la importancia necesaria al análisis y la
reexión del actuar docente en su práctica, al no ser consciente de sus acti-
tudes, no se trabaja en las áreas de oportunidad, lo cual lleva a la mejora de la
práctica. Es importante que el docente sea consciente del impacto que tienen
sus acciones en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de
los estudiantes. En otras palabras, “la formación ética en los programas de
formación del docente es escasa, por tanto, se reclama una formación perti-
nente y explícita que favorezca un aprendizaje consciente y responsable de
la dimensión ética” (García, Verde & Vázquez, 2011, p. 9).
Los benecios que tiene esta investigación es para los docentes
y estudiantes de nivel básico, al evidenciar la situación real del actuar del
docente, así como sus actitudes y destrezas basadas en valores y en la ética
profesional, lo que lleva a la formación de estudiantes que sean buenos
ciudadanos, individuos de bien, con la capacidad de actuar de manera co-
rrecta en todos los aspectos de su vida. El objetivo de la investigación es
analizar el impacto de la ética profesional en su práctica a partir del con-
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namiento ocasionado por la pandemia del COVID-19 de docentes de
la ByCENES, así como los ajustes que se implementaron al trabajar bajo
la modalidad híbrida. Para ello, se plantearon las siguientes preguntas de
investigación.
1. ¿De qué manera se llevó a cabo el trabajo propues-
to por la institución durante el connamiento por la
pandemia?
2. ¿Cuáles son las estrategias o ajustes que requirió el
docente en la modalidad híbrida?
3. ¿De qué manera se fortaleció la ética profesional al
implementar la modalidad híbrida?
Revisión de la literatura
En los últimos dos años y medio aproximadamente, la sociedad se ha
enfrentado a grandes cambios debido a la pandemia ocasionada por el
Covid-19, una de las modicaciones que se pudo observar fue en la orga-
nización e impartición de la educación, puesto que las clases presenciales
se transformaron en clases virtuales; es decir, los recursos tecnológicos
se convirtieron en herramientas indispensables para el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. Para efectos de este trabajo, se determinaron algunos
conceptos y teorías que sustentan el estudio.
Primeramente, la palabra ética proviene del griego ethos que
signica la predisposición para hacer el bien; asimismo, hace referencia a
los modos de comportamiento que conforman el carácter o la identidad
de una persona o comunidad, lo que se conoce como ética. La evolución
del pensamiento ético ha ido a la par con las normas morales, lo cual es
entendido como sistema de leyes y normas que han permitido una con-
vivencia en sociedad, que rige el comportamiento de las personas, donde
se respetan las ideas, los grupos sociales, las ideologías, la raza, el sexo
o cualquier característica que las diferencie (Quishpe & Pizarro, 2018).
Vilchez (2012) sostiene que “la ética se reere a la disciplina losóca que
constituye una reexión sobre los problemas morales. Moral, es el con-
junto de principios, normas y valores que cada generación transmite a la
siguiente” (p. 234).
Respecto a la ética profesional, Hirsch (2013) señala que “es
condición de posibilidad y realización del bien social y la justicia, y en el
rango personal se vincula fuertemente con nuestros proyectos de vida”
(p. 9). Esto es un conjunto de valores, actitudes y conocimientos que se
construyen desde la identidad personal y repercuten en la identidad pro-
fesional, lo cual ayuda a mejorar la propia profesión. En cambio, López
(2013) sostiene que “es parte de una cultura profesional que incluye un
conjunto de saberes, creencias, valores y esquemas de acción que orientan
las prácticas en el campo profesional” (p. 6).
Por otra parte, la modalidad híbrida es denida como “un for-
mato de enseñanza-aprendizaje, en el cual la mitad del tiempo el curso o
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Rodolfo Rios Ochoa, et. al. La ética profesional en la práctica de los docentes de la ByCENES, bajo la modali-
dad híbrida.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
asignatura se desarrolla de manera tradicional (contacto cara a cara), en el
campus y la otra mitad se lleva a cabo en línea” (Rosales et al., 2008, p. 24).
Ante eso, Rama (2020) establece que:
La educación híbrida es la derivación de la introduc-
ción de las pedagogías informáticas en la educación
presencial, de la articulación de multimodalidades
educativas no fragmentadas, sino que permiten rea-
lizar trayectorias académicas entre ellas, del uso de
plataformas donde las actividades presenciales se
mezclan junto a una diversidad de recursos de apren-
dizajes que provienen de las clases, los laboratorios y
de las bibliotecas y de los multimedia (p. 119).
Los formadores de formadores deben ser capaces de educar
docentes profesionales de la educación, capaces de crear ambientes de
aprendizaje inclusivos, equitativos, altamente dinámicos. Se aspira a que
cuenten con los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores
necesarios que conduzcan a realizar una práctica docente de alta calidad,
donde apliquen los conocimientos y las habilidades pedagógicas adqui-
ridas en su formación inicial para incidir en el proceso de aprendizaje de
sus futuros alumnos (DOF, 2018). En las escuelas normales, cumple un
papel trascendental como moderador, por lo que debe tener la facultad de
capacitar; es decir, transmitir y potenciar conocimientos técnicos, destre-
zas, habilidades psicomotoras, y tener la capacidad de ponerlos en práctica
al momento de realizar una tarea; el formador debe educar (DOF, 2018).
Metodología
La investigación se realizó bajo el enfoque cualitativo, con un diseño de
investigación cualitativa básica, dado que se inclina a construir el signi-
cado y el cómo las personas dan sentido a sus vidas, teniendo como obje-
tivo primordial el descubrir e interpretar dichos signicados (Merrian &
Tisdell, 2016); el alcance es descriptivo.
Los participantes fueron una muestra de 14 docentes de la By-
CENES que atienden las licenciaturas que oferta la normal. Su edad oscila
entre los 40 y 60 años, y en cuanto al tiempo de servicio que han prestado
a la institución, va de 10 a 20 años; respecto al tipo de contratación, 12 son
de tiempo completo y dos de tres cuartos de tiempo. El sexo de los parti-
cipantes está representado en la muestra con 11 hombres y tres mujeres,
destacando que la mayoría son del sexo masculino, los cuales se ubicaron
en su mayoría en la licenciatura en Educación Primaria, principalmente.
Para la recolección de los datos, se utilizó una entrevista semies-
tructurada validada por investigadores expertos de la ética profesional,
consta de 11 preguntas referentes a la perspectiva de la ética profesional y
cómo la implementan en su práctica docente; cabe destacar que de las 11
preguntas sólo se utilizaron cuatro para el presente estudio, las cuales se
enfocan en cómo abordan la práctica de la ética profesional a partir de la
implementación de la modalidad híbrida.
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REVISTA RELEP, 2023, 5(3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
El análisis de datos se llevó a cabo primero con la observación de
las respuestas de los sujetos y mediante un análisis deductivo; se identica-
ron los patrones recurrentes, esto con el n de crear categorías o códigos
de análisis; seleccionadas las categorías de análisis de todas las respuestas
de los participantes, se dio inicio a crear las familias de categoría para rea-
lizar un análisis más puntual de los resultados. Para el procesamiento de
los datos y la interpretación de las familias, se utilizó el soware Atlas Ti.
Resultados
Los resultados que se obtuvieron mediante el instrumento de recolección
de datos permitieron describir la práctica de la ética profesional dentro de
su labor docente y los conocimientos adquiridos, así como las habilidades,
los ajustes y fortalecimientos que se generan al trabajar mediante una mo-
dalidad híbrida a causa de la pandemia. Se eligieron cuatro preguntas, las
más próximas y relevantes para la investigación, donde se cuestionó a los
docentes sobre sus percepciones, asimismo acerca de las habilidades, las
fortalezas y los ajustes que llevaron a cabo al practicar en una modalidad
híbrida y cómo tomaron decisiones en su práctica docente, partiendo de
la ética profesional. Es importante mencionar que se optó por analizar las
respuestas textuales y no la frecuencia de la repetición por palabras.
En la primera red creada, se destaca sobre las habilidades docen-
tes que predominan en la modalidad híbrida, el manejo tecnológico, la apli-
cación de estrategias híbridas, la comunicación, el trabajo en redes, la orga-
nización del tiempo, el manejo de información, la adecuación de contenidos
para los entornos virtuales y también la empatía (véase Figura 4.1).
Figura 4.1
Habilidades docentes para la práctica en modalidad híbrida
En la pregunta acerca de qué habilidades desarrolló para aten-
der a los grupos bajo la modalidad híbrida, un docente respondió: “Em-
patía ante las circunstancias que vivía cada estudiante (24H-3140-D7)”.
Aunado a ello, Rodríguez et al. (2020) destacan:
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Rodolfo Rios Ochoa, et. al. La ética profesional en la práctica de los docentes de la ByCENES, bajo la modali-
dad híbrida.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Educar con empatía y hacerla parte del sistema edu-
cativo favorece y mejora a la sociedad en general, for-
ma seres humanos capaces de entender e identicar
y tolerar las emociones de los otros, es aquí donde
radica la importancia de fomentar una dinámica de
comunicación activa con los demás (p. 29).
La siguiente red representa la segunda pregunta del instrumen-
to, la cual hace referencia a si los docentes consideran haber fortalecido
su ética profesional en la modalidad híbrida. Se recabaron respuestas
armativas y argumentos tales como incremento de preocupación por
desempeñar mejor el papel docente, ser más empáticos con los alumnos,
elaborar actividades más atractivas, se intensicó las atenciones diversas y
exigencias del momento, cumplir profesionalmente con lo señalado por la
institución formadora y asumir nuevas actitudes que reejen la ética en la
modalidad híbrida (véase Figura 4.2).
Figura 4.2
Fortalecimiento de la ética profesional en modalidad híbrida
Por las respuestas obtenidas de los participantes, se puede asu-
mir que la ética profesional está relacionada con actuar con honradez, res-
ponsabilidad, empatía, lealtad, entre otros, y esto se visualiza directamente
en la práctica diaria de la docencia, tal como lo menciona Ramos y López
(2019): “el docente debe contar con una ética profesional que lo distinga
y caracterice de manera integral, no sólo en las declaraciones, sino en su
accionar directo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en su profesión y
como parte de la sociedad” (párr. 69).
En la próxima red, se analizan las respuestas a la tercera pregun-
ta del instrumento, la cual permite conocer cuáles fueron los ajustes que
se tuvieron que realizar para llevar a cabo clases en modalidad híbrida. Se
obtuvieron respuestas donde se menciona que se debían preparar clases
con antelación y prever material para estudiantes que asistían de manera
presencial, y además actividades en plataforma para los que tomaban cla-
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ses virtual, también asegurar que el material de clases estuviera al alcance
de todos los alumnos, independientemente de si su asistencia fuera virtual
o presencial, y lograr un equilibrio en la misma dinámica de trabajo, tanto
presencial como virtual (véase Figura 4.3).
Figura 4.3
Ajustes en la práctica docente durante la modalidad híbrida
Considerando lo mostrado en la red anterior, los resultados se
relacionan con los expuestos por Rama (2020), quien sostiene que en las
diversas escuelas se realizaron “enormes esfuerzos para incorporarse a la
dinámica de la educación a distancia, al tiempo que los gobiernos reduje-
ron las restricciones normativas que limitaban la educación mediada por
las TIC y permitiendo oportunidades de estudio más exibles en forma
sincrónica” (p. 84).
Respecto a la Figura 4.4, destinada a conocer la opinión de los
docentes acerca de que la ética profesional permite tomar las mejores de-
cisiones en su profesión, los participantes opinaron que es oportuno el to-
mar una decisión, considerando aspectos que tienen que ver con las reglas,
la moral, la educación que muestra el individuo, entre otros aspectos, tal
como lo compartió uno de los entrevistados:
Los profesionales deben de tener presente que el ac-
tuar acorde a los principios legales, normativos, mo-
rales, actitudinales, en benecio de su trabajo, son
primordiales para tomar las mejores decisiones, si el
maestro toma decisiones sin considerar algunos de
los aspectos anteriores, puede ser acreedor a una si-
tuación que perjudique su estabilidad laboral, econó-
mica y emocional (30H-4150-D1).
51
Rodolfo Rios Ochoa, et. al. La ética profesional en la práctica de los docentes de la ByCENES, bajo la modali-
dad híbrida.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Figura 4.4
Ética profesional para la toma de decisiones
Los docentes concuerdan en que la ética es una práctica que ayu-
da a reconocer y reexionar sobre el actuar docente y, por ende, contribuye a
tomar mejores decisiones y realizar ajustes importantes en el proceso de en-
señanza-aprendizaje, por su parte, Moya y Romero (2014) reconocen que:
La identidad ética puede ser una interesante apor-
tación a la mejora de la práctica docente, siempre y
cuando logre estimular la reexión, personal y com-
partida, sobre la propia actitud vital, sobre las propias
actitudes morales como profesionales, sobre el con-
texto moral que rodea a la enseñanza (p. 33).
Al hacer el análisis e interpretación de las redes, se da a conocer
un panorama más extenso sobre la percepción y las opiniones que tienen
los docentes de la ética profesional y cómo realizaron modicaciones a
su práctica al estar bajo la modalidad híbrida, sin dejar en el olvido los
valores y principios que componen su ética profesional compilada. Estos
resultados deben responder a los objetivos planteados.
Discusión
Es importante mencionar que el objetivo del presente estudio fue analizar
en los docentes de la ByCENES la ética profesional y cómo impactó el
connamiento causado por la pandemia en su práctica docente, así como
identicar las habilidades, las fortalezas y los ajustes que realizaron.
En cuanto a las habilidades que desarrollaron los docentes en
la práctica de la modalidad híbrida, se destacó el uso y manejo de las tec-
nologías, puesto que se convirtió en un recurso indispensable en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. Los docentes tuvieron que actualizarse en
cuanto a las herramientas digitales, y no sólo eso, tuvieron que optar por
ellas y adecuarlas a las necesidades de cada uno de los alumnos para no
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caer en las brechas digitales y limitar el acceso a la educación. Del mismo
modo, tuvieron que desarrollar y potenciar otras habilidades y actitudes,
como la organización del tiempo, las adecuaciones curriculares, el mane-
jar una comunicación asertiva.
En relación con las estrategias y los ajustes que requirió hacer
el docente en la modalidad híbrida, se identicó organizar actividades
de manera que todos los alumnos, ya sea que asistieran virtual o presen-
cialmente, tuvieran la oportunidad de cumplir con las tareas académicas;
asimismo, asegurar el alcance del material de trabajo a cada uno de los
estudiantes: “La presencia de materiales educativos de calidad y su uso en
las escuelas son factores determinantes para la buena gestión del currículo
y para apoyar la transformación de la práctica pedagógica de los docentes
en servicio” (SEP, 2017, p. 125).
Conclusiones
Al analizar los datos recabados, se pudo percatar que la ética profesional
se fortaleció de manera signicativa al implementar la modalidad híbri-
da, considerando que se incrementó la preocupación por desempeñar una
labor docente de calidad, se intensicaron las atenciones diversas en el
alumnado, lo cual requirió ampliar la práctica de valores como empatía,
paciencia, tolerancia, respeto, solidaridad, entre otros, y aumentó la res-
ponsabilidad de cumplir profesionalmente con lo señalado por la institu-
ción formadora de formadores.
Se determina que la ética profesional va de la mano con la prác-
tica diaria de la labor docente, la cual lleva consigo un sinfín de actitudes
y valores que el formador de formadores debe modelar día a día frente a
los estudiantes, ya que el docente no sólo cumple el papel de facilitador de
aprendizajes, sino que es un ejemplo para los estudiantes, y es importante
que comprendan la relevancia de tener una formación inicial docente ba-
sada en valores, lo cual le facilitará poner en práctica la ética profesional
en todos los ámbitos de su futura profesión.
A partir de los resultados obtenidos, se puede concluir que se
logró el objetivo de la investigación en relación con la percepción que los
docentes de la ByCENES tienen respecto a la ética profesional y el trabajo
propuesto por la institución durante el connamiento por la pandemia.
Es importante mencionar que no es una práctica fácil, pero con esfuerzo,
dedicación y valores es posible asumir la gran responsabilidad que conlle-
va la profesión docente y la ética profesional que ésta merece. Por ello, se
plantea la idea de seguir analizando, además de investigar cómo desarro-
llan los estudiantes normalistas la ética profesional en su formación inicial
como docente.
53
Rodolfo Rios Ochoa, et. al. La ética profesional en la práctica de los docentes de la ByCENES, bajo la modali-
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
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Sobre los autores
Profesor de tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Sonora "Profr. Jesús Manuel Bustamante
Mungarro", México, ORCID: 0009-0006-4372-609X
Profesora de tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Sonora "Profr. Jesús Manuel Bustamante
Mungarro", México, ORCID: 0009-0007-0633-5978
Profesor de tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Sonora "Profr. Jesús Manuel Bustamante
Mungarro", México, ORCID: 0009-0005-6389-1036
Profesor de tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Sonora "Profr. Jesús Manuel Bustamante
Mungarro", México, ORCID: 0009-0009-4140-0127
55
Vol. 5, Núm. 3, Septiembre-Diciembre 2023
Las estrategias neurodidácticas para aprender a aprender
Neurodidactic strategies for learning to learn.
Norma Edith Sánchez Tallabas
Verónica Valadez Mena
Mirna del Rosario Luna García
María Elena Valadez Mena
Recibido: 08/12/2022
Revisado: 16/12/2022
Aceptado: 13/01/2023
Revista RELEP, Educación y Pedagogía en
Latinoamérica.
Disponible en:
https://iquatroeditores.org/revista/index.php/
relep/index
https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.3.1125
Resumen
Esta investigación es de corte cuantitativo desa-
rrollada en grupos de cuarto grado de primaria
de Torreón, Coahuila, en la cual se detectó que las
estrategias neurodidácticas intrapersonales son
las que más oportunidad brindan al aprendiz de
establecer sus objetivos, procedimientos y méto-
dos en cuanto a su aprendizaje, en un ambiente
donde puede expresar sus emociones libremente y
fortalecer su habilidad tanto para escuchar y com-
prender a otros como para reexionar acerca de
lo que ha aprendido; es decir, reconoce, contrasta
y analiza qué sabe y qué ha sido relevante para él,
además utiliza su acervo de estrategias respecto a
su efectividad para ampliar sus saberes.
Palabras clave
Aprender a aprender, estrategias, neurodidáctica
Abstract
is investigation is quantitative and is developed
in fourth grade primary school groups in Torreon,
Coahuila, in which intrapersonal neurodidactic
strategies were detected as providing a greater
opportunity for the learners to establish their lear-
ning objectives, procedures and methods regar-
ding their learning acquisition, in an environment
where they may express their emotions freely and
enhance their ability to listen and understand
others so as to reect on what has been learned. In
other words, recognize, contrast and analyze what
they know and what has been relevant to them in
addition to using a collection of strategies regar-
ding their ecacy to broaden their knowledge.
Keywords
Learning to learn, strategies, neurodidactic
56
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REVISTA RELEP, 2023, 5(3), Septiembre-Diciembre, ISSN: 2594-2913
Introducción
Quien sabe cómo y en qué condiciones funciona y aprende el cerebro, es
quien puede enseñar mejor (Campusano, 2006, citado en Cuesta, 2009).
De acuerdo con el marco legal por el que se sustenta la educa-
ción mexicana, se observan rasgos de las diferentes conceptualizaciones
de aprender a aprender, en las cuales se inere que la educación está bus-
cando responder al contexto global, que demanda sujetos cada vez más
competitivos; el aprender a aprender se considera como la raíz de todas las
competencias, incluso es la primera en ser mencionada en los pilares de la
educación del siglo XXI (SEP, 2011, p. 25).
En la sociedad del conocimiento y de la información, uno de
los principales objetivos de la escuela debiera ser ayudar a los estudian-
tes a convertirse en aprendices autónomos; de ahí la importancia de esta
competencia: capacitar al alumnado a aprender de manera autónoma y
autorregulada para que trascienda en el ámbito educativo y se proyecte a lo
largo de la vida (Bolívar, 2009, citado en Molins & Portillo, 2018).
Los docentes deben habilitar a los estudiantes para la vida, para
que prosperen en una sociedad tan diversa y cambiante como la actual, en
un contexto donde es necesario poner al estudiante y su capacidad para
aprender a aprender en el centro del proceso educativo, condición del pri-
mer principio pedagógico.
Dentro de la orientación integral de la educación, el artículo
18, fracción VII de la Ley General de Educación (DOF, 2019), considera
el logro de los educandos de acuerdo con sus capacidades, circunstancias,
necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje diversos; es decir, que para
aprender a aprender es necesario centrarse en las características únicas de
los estudiantes, lo que coincide con el principio fundamental de la neuro-
didáctica: hacer que los jóvenes aprendan en consonancia con sus dotes y
talentos (Cuesta, 2009).
De igual manera, el décimo segundo principio pedagógico (fa-
vorecer la cultura del aprendizaje) promueve que los maestros propicien
la autonomía del aprendiz y, con ello, el desarrollo de un repertorio de
estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio, conanza en sí mismo y
en su capacidad de ser el responsable de su aprendizaje, a n de que ellos
mismos gestionen sus estrategias de estudio (SEP, 2017).
Por tanto, detectar las estrategias neurodidácticas que facilitan
que los alumnos aprendan a aprender de acuerdo con su principio de apli-
cación en relación con sus dotes y talentos, y su propósito de ayudar a
congurar mejores aprendizajes que respondan a lo establecido tanto por
las políticas educativas como por el plan y programa de estudio propuestos
por el Sistema Educativo Nacional brindarán la posibilidad de favorecer la
competencia base de aprender a aprender de los infantes.
57
Norma Edith Sánchez Tallabas, et. al. Las estrategias neurodidácticas para aprender a aprender.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Revisión de la literatura
La revisión teórica se orientó hacia dos grandes temáticas que direccionan
esta investigación: aprender a aprender y estrategias neurodidácticas.
A manera de introducción, respecto a aprender a aprender, Mo-
reno y Martín (2007) mencionan que el empeño por ayudar a los estu-
diantes a aprender nació con el mismo hecho de la educación, y aunque
permanezca constante el interés por mejorar el aprendizaje, muchos ele-
mentos emparentados con la sociedad, la ciencia y la educación han cam-
biado desde la Edad Media hasta la actualidad.
Es un hecho inminente que la sociedad se ha modicado y sigue
en constante transformación, cada día surgen situaciones nuevas, cam-
biantes y competitivas, lo que exige a las escuelas preparar a sus apren-
dices a aprender a aprender; es decir, que sigan aprendiendo a lo largo
de su vida, descubrir alternativas que faciliten este aprendizaje de manera
permanente. En su apartado, Fundamentos de los nes de la educación,
Aprendizajes clave (SEP, 2017), la Secretaría de Educación Pública (SEP)
enuncia que la función de la escuela ya no es únicamente enseñar a niñas,
niños y jóvenes lo que no saben, sino contribuir a desarrollar la capacidad
de aprender a aprender.
Claxton (2006) invita a reexionar que muchas de las cosas que
se aprenden quedan inservibles o anticuadas, pero la capacidad de apren-
der a aprender no tiene fecha de caducidad, no se va a oxidar, al contrario,
se fortalece cada vez que el contexto hace que consciente o inconsciente-
mente se aprenda algo.
A su vez, el Modelo educativo aprendizajes clave (SEP, 2017)
hace hincapié en que es responsabilidad de la escuela facilitar aprendizajes
que permitan a niños y jóvenes ser parte de las sociedades actuales, ade-
más de participar en sus transformaciones sociales, económicas, políticas,
culturales, tecnológicas y cientícas.
Aprender a aprender abre un mundo de posibilidades para los
alumnos, pues los aprendizajes valiosos posibilitan la continua ampliación
del conocimiento y permiten recurrir a saberes y prácticas conocidos para
realizar tareas en nuevas situaciones (SEP, 2017).
Tedesco (2003) comparte la idea al armar que la mejor educa-
ción que se le puede proporcionar a los estudiantes es aprender a aprender,
y encomienda a los docentes enseñar el ocio de aprender, en un mundo
donde lo que se aprende en la escuela pronto pasa a ser obsoleto y al mis-
mo tiempo se puede reemplazar con cúmulos de información.
Ramos et al. (2010) mencionan que es necesario formar infantes
aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de apren-
der a aprender y, para ello, se propone dotar al alumno de herramientas o
instrumentos cognitivos que les ayuden a enfrentar nuevas y diversas si-
tuaciones de aprendizaje; también indican que hasta los años 70 los autores
58
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interesados en desarrollar nuevos procedimientos que mejorarán el apren-
dizaje de cualquier contenido seguían restringiendo las habilidades para
“aprender a aprender” a la adquisición de conjuntos de métodos y técnicas
de estudio básicamente de algorítmico, que debían repetirse hasta lograr su
completa automatización, de forma que para el aprendiz se convirtiesen en
hábitos de conducta que pudieran “dispararse” de manera poco consciente
ante una tarea. Al respecto, Moreno y Martín (2007) reeren que aprender
a aprender conjuga aspectos cognitivos, sociales y afectivos; es decir, que es
un proceso que implica aptitudes generales relacionadas con la informa-
ción, conciencia de los propios procesos de aprendizaje, uso de estrategias
de aprendizaje, esfuerzo y motivación, así como facetas grupales e indivi-
duales, deniendo el término como una habilidad.
Por su parte, el Modelo educativo aprendizajes clave (SEP, 2017)
propone que aprender a aprender signica aprender a pensar; a cuestio-
narse acerca de diversos fenómenos, sus causas y consecuencias; a contro-
lar los procesos personales de aprendizaje; a valorar lo que se aprende en
conjunto con otros, y a fomentar el interés y la motivación para aprender
a lo largo de toda la vida.
El Plan de estudios 2011 (SEP, 2011) enuncia en uno de sus apar-
tados las competencias para la vida, las cuales movilizan y dirigen todos
los componentes-conocimientos, habilidades, actitudes y valores-hacia la
consecución de objetivos concretos; enlista cinco competencias: para el
aprendizaje permanente, para el manejo de la información, para el manejo
de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad; sin embar-
go, en esta investigación, sólo se hace hincapié en las competencias para el
aprendizaje permanente, dentro de las que se incluye el aprender a aprender.
Aprendizajes clave (SEP, 2017) conserva la perspectiva de mo-
vilización de saberes ante circunstancias particulares y maniesta que un
alumno sólo puede mostrar su nivel de dominio de cierta competencia al
movilizar simultáneamente las tres dimensiones que se entrelazan para dar
lugar a una competencia: conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Tomando en cuenta las posturas anteriores, aprender a apren-
der se conceptualiza como una competencia, pues implica la movilización
de aspectos cognitivos, sociales y afectivos, que se guían de habilidades
que ponen en marcha herramientas e instrumentos cognitivos, a las que se
le llamarán estrategias. Por tanto, en la escuela, se considera sumamente
importante destacar que, más que proporcionar a los alumnos exclusiva-
mente conocimientos académicos, se trata de ofrecerles herramientas que
les permitan manejar esos conocimientos y adquirir otros nuevos de ma-
nera signicativa.
Por otro lado, aunque la neurodidáctica no propone métodos
concretos, se hace énfasis en la necesidad de trabajar las fortalezas del
alumno. Armstrong (2012) presenta la idea de generar un nicho construc-
tivo en el aula a semejanza del nicho en biología, en donde las especies de-
59
Norma Edith Sánchez Tallabas, et. al. Las estrategias neurodidácticas para aprender a aprender.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
ben actuar sobre el ambiente/aula para cambiarlo, creando las condiciones
más favorables tanto para la supervivencia/aprendizaje.
Una de sus ideas clave para trabajar con un modelo neurodi-
dáctico en el aula es desarrollar conciencia de las fortalezas del estudiante.
Para ello, sugiere emplear métodos basados en la teoría de las inteligencias
múltiples de Gardner, el buscador de fortalezas de Clion, el indicador de
Mayers-Briggs y el estilo de aprendizaje de Dunn and Dunn.
Al analizar las posturas de los autores ya mencionados, se con-
cluye que el aprender a aprender y la neurodidáctica convergen en un pun-
to, la imperiosa necesidad de tomar como referente las fortalezas de los
alumnos; es por eso que para continuar con el proceso se toma la teoría de
las inteligencias múltiples de Gardner como base para denir las estrate-
gias neurodidácticas que serán sometidas a investigación.
Howard Gardner propuso la existencia de al menos siete inte-
ligencias básicas (Gardner, 1983). No hace mucho, este autor añadió una
octava inteligencia y habló sobre la posibilidad de una novena. Con su teo-
ría sobre las inteligencias múltiples (teoría de las IM), Gardner pretendía
ampliar el alcance del potencial humano más allá de los connes de la cifra
del cociente intelectual (Armstrong et al., 1999).
Después de adoptar esta perspectiva más amplia y pragmática,
el concepto de inteligencia comenzó a perder su misterio para convertirse
en un concepto funcional que se desarrolla en la vida de las personas de
diversas formas. Gardner aportó un método para trazar la amplia gama de
capacidades que posee el ser humano agrupándolas en ocho categorías o
“inteligencias”: lingüística, lógico-matemática, espacial, cinético-corporal,
musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
Al revisar la teoría de las inteligencias múltiples, se analizó cada
inteligencia catalogada con sus respectivas recomendaciones, después se
delimitaron estrategias relacionadas a cada tipo de inteligencia que entra-
rían en el rubro de neurodidácticas, las cuales se describen a continuación.
La inteligencia lingüística es aquella que tiene que ver con la
palabra, ya sea escrita o hablada. La inteligencia lógico-matemática no
sólo encierra lo relacionado a las matemáticas, sino también a aspectos del
currículo, como el pensamiento crítico. La inteligencia interpersonal está
íntimamente relacionada con la cooperatividad y la interacción con otros;
se recopilaron aquellas que obedecen a los principios de la neurodidáctica
y satisfacen la necesidad de pertenencia y conexión con los demás, rasgos
característicos de este tipo de inteligencia. La inteligencia intrapersonal es
aquella que se relaciona con el autoconocimiento y la capacidad de actuar,
se trata de la autorregulación del sujeto, ya que este tipo de inteligencia
está más encaminada a factores. La inteligencia espacial es aquella que se
activa con imágenes, el empleo de colores y grácos llamativos y concisos;
se toman en cuenta las estrategias neurodidácticas que conllevan en sí a
estimular en el cerebro la inteligencia espacial de los estudiantes. La inteli-
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gencia cinético-corporal se estimula al trabajar con actividades que le exi-
jan al educando moverse, emplear su cuerpo y un nivel de esfuerzo físico.
Usualmente, la memoria almacena anuncios publicitarios que se
caracterizan por incluir música, los consumidores recuerdan los productos
cuando se acompañan de música; esto es una estrategia publicitaria.
De acuerdo con los postulados de la neurodidáctica, el aprendi-
zaje se da cuando las redes neuronales forman asociaciones rmes y satis-
factorias. Los obstáculos de aprendizaje o los errores se dan cuando sur-
gen conexiones neuronales defectuosas. Relacionado con esto, Friedrich
y Preiss (2003) exponen que muchos docentes no cambian su método de
enseñanza y, en múltiples ocasiones, obligan al aprendiz a aprender de
memoria los contenidos, lo que para los autores refuerza las conexiones
defectuosas al activarlas de nuevo.
Para Martín (2008), enseñar a aprender a aprender signica lo-
grar que los alumnos y las alumnas experimenten a lo largo de su esco-
laridad el placer que produce entender algo que antes no comprendían,
resolver un problema que se resistía, sentirse capaces en último término.
Con esto, se determina con base en la neurociencia que es ne-
cesario que el docente transforme su forma de enseñar, creando un nicho
constructivo, donde tome en cuenta las fortalezas de sus alumnos (darles
la conanza de que se sientan capaces), de acuerdo con la neurobiología
trabajar sobre eso estimula componentes emocionales en el cerebro, lo que
se traduce en un mejor aprendizaje.
Metodología
La tipología de la presente investigación es cuantitativa, porque los proce-
sos que se llevan a cabo son secuenciales y probatorios; descriptiva, ya que
busca especicar las propiedades, características y rasgos importantes del
fenómeno observado, identicando algunas tendencias de la muestra ana-
lizada; transversal pues se ejecuta un trabajo sobre realidades de hecho y
su cualidad primordial es la de mostrar una interpretación correcta de las
respuestas de las encuestas; aplicada porque está orientada a solucionar un
problema concreto de la realidad; de campo, dado que comprende y se trata
de resolver una necesidad en un entorno denido y, nalmente, de hallazgo
puesto que se indican relaciones encontradas fuera de la expectativa.
En lo que se reere a la correlación de las variables de investi-
gación, se presentan dos ejes de análisis: el eje independiente estrategias
neurodidácticas y el eje dependiente aprender a aprender.
Lo que se busca investigar es de qué manera el uso de estrategias
neurodidácticas basadas en las fortalezas del sujeto favorecen la capacidad
de los estudiantes de aprender a aprender.
Se delimitaron dos ejes, uno independiente y otro dependiente,
los cuales fueron conformados con un grupo de variables complejas y, a su
61
Norma Edith Sánchez Tallabas, et. al. Las estrategias neurodidácticas para aprender a aprender.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
vez, con variables simples que favorecieron localizar con mayor precisión
lo que se investigaba.
Cabe mencionar que la clasicación de variables se realizó con
anticipación para seleccionar las que fueran más aptas y que al momento
de diseñar el instrumento de investigación el grado de conabilidad y va-
lidez fuera el óptimo para su aprobación.
Cada eje de la investigación está integrado por variables com-
plejas, así como sus variables simples enumeradas, con su clave y su de-
nición operacional.
El instrumento se integró por 107 variables distribuidas en dos
apartados; en el primero, se encuentra un grupo de datos signalícticos que
permiten caracterizar a los sujetos de investigación mediante cuatro varia-
bles de medición tipo nominal, todas de complementación cerrada (géne-
ro, edad, apoyo y estudios de los padres).
En el segundo apartado, se encuentran 103 ítems o variables
simples, agrupadas por las diversas variables complejas que compone cada
uno de los dos ejes de investigación: estrategias neurodidácticas y apren-
der a aprender, estas variables son de medición ordinal medidas con una
escala del 0 a 3 donde 0= nunca, 1= a veces, 2= casi siempre y 3= siempre.
En dicha escala, sí existe el cero absoluto y la magnitud de diferencia entre
los valores numéricos entre sí.
La investigación se realizó en la Escuela Primaria Año de Juárez,
con una población de 407 estudiantes en los 12 grupos de primero a sexto
grado, ésta se encuentra ubicada en la ciudad de Torreón.
Se aplicó un muestreo intencional no probabilístico con un n=
60, correspondiente a los estudiantes de cuarto grado sección A y B, la
encuesta se diseñó para niñas y niños de edades entre 9 y 10 años.
El desarrollo y ejecución de la investigación, se llevó a cabo en
primera instancia con la revisión de información bibliográca y teórica
para la comprensión holística del fenómeno de estudio, con la intención
de descubrir e integrar los atributos de forma coherente y articulada, de tal
manera que fundamenten las estructuras que lo delimitan, y continuar con
el diseño del instrumento, su validación y aplicación virtual en la muestra
denitiva, las respuestas registradas en una base de datos fueron utilizadas
para los siguientes procesamientos estadísticos: pruebas de conabilidad
y validez con el alfa de Cronbach; en el plano descriptivo, con frecuencias
y porcentajes, además del comportamiento univariable con medidas de
tendencia central y variabilidad; en el comparativo, con la prueba T de
Student, y nalmente en el relacional con correlación de Pearson.
62
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Resultados
Pruebas de condencialidad y consistencia interna
El instrumento de investigación se sometió a exhaustiva revisión, de la
cual surgieron ciertas recomendaciones y adecuaciones a su contenido y
estructura, así como en la manera de su aplicación por las circunstancias
sanitarias. Se hizo garantizar su conabilidad y validez por medio de un
análisis de ítems, obteniendo un alfa de Cronbach de 0.958 y un estanda-
rizado de 0.959.
Análisis correlacional
En este nivel, se trabaja con las correlaciones producto, momento, Pear-
son, se consideran las correlaciones signicativas con error probable a
p≤0.005 y un r= 0.507015.
Tabla 5.1
Comportamiento correlacional de estrategias neurodidácticas operativas en relación con aprender a
aprender
Estrategias neurodidácticas
Aprender a aprender
Operativas
Organizadores
previos
Mnemotecnia
Búsqueda de información para
resolver nuevos problemas
Distingue información rele-
vante de la irrelevante
0.63
Elementos cognitivos 65. Memoria 0.58
En relación con las estrategias neurodidácticas operativas, así como se
muestra en la Tabla 5.1, a medida que el alumno se remite a sus conoci-
mientos previos y se apoya en el uso de imágenes, colores o palabras clave
para recordar algo, éste es más crítico con la información que recibe, ade-
más de que fortalece y ejercita su memoria.
63
Norma Edith Sánchez Tallabas, et. al. Las estrategias neurodidácticas para aprender a aprender.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Tabla 5.2
Comportamiento correlacional de estrategias neurodidácticas metodológicas en relación con apren-
der a aprender
Estrategias neurodidácticas
Aprender a aprender
Metodológicas
Mapa mental
Mapa conceptual
Ciencigramas
Uso de las TIC
Búsqueda de información para
resolver nuevos problemas
Distingue información
relevante de la irrelevante
0.53
Elementos afectivos Emociones positivas 0.57
Control y regulación del
aprendizaje
Autoevaluación de su
aprendizaje
0.56
Elementos sociales Empatía 0.54
En cuanto a las estrategias neurodidácticas metodológicas, se-
gún la Tabla 5.2, a medida que el educando elabora mapas conceptuales y
mentales, resuelva cienciagramas e incorpora las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación (TIC), a éste se le facilita tomar o desechar in-
formación respecto a su pertinencia y relevancia para evaluar su aprendi-
zaje, produciendo sensaciones agradables de sus acciones como aprendiz,
llevándolo a ser más empático con sus compañeros.
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Tabla 5.3
Comportamiento correlacional de estrategias neurodidácticas socioemocionales en relación con
aprender a aprender
Estrategias neurodidácticas
Aprender a aprender
Socioemocionales
Reexivas
Relajación
Retroalimentación
Desarrollar cociencia
de las fortalezas
Conciencia de las propias capaci-
dades y debilidades
Reconoce sus aciertos y
sus errores
0.58
Búsqueda de información para
resolver nuevos problemas
Distingue información
relevante de la irrelevante
0.59
Autorregulación del aprendizaje Demuestra esfuerzo con-
tinuado por aprender
0.55
Capacidad de representar su
propia mente en el momento de
aprender
Reconocer lo que no
conoce
0.66
Conocimiento de la tarea Organización de los
materiales para realizar
la tarea
0.52
Control y regulación del apren-
dizaje
Autoevaluación de su
aprendizaje
0.58
Elementos sociales Escuchar a otros 0.73
En cuanto a las estrategias neurodidácticas socioemocionales,
según la Tabla 5.3, a medida que el alumno es consciente de sus fortalezas,
éste trabaja en un ambiente tranquilo, relajado y retroalimenta constante-
mente su aprendizaje, favorece un esfuerzo continuado por aprender tanto
por la autovaloración de su aprendizaje como por el escuchar a los demás
para reconocer sus aciertos, sus errores, lo que no conoce, la organización y
el empleo de materiales para realizar una tarea y la información relevante.
En cuanto a las estrategias neurodidácticas lingüísticas, de
acuerdo con la Tabla 5.4, a medida que el estudiante participe en diálogos
grupales que le permitan expresar sus ideas previas o bien los conocimien-
tos adquiridos al nal del proceso de aprendizaje, así como incorporar
cuentos relacionados a los contenidos y compartir sus trabajos escolares,
éste fortalece su sentido de la empatía hacia otros y su esfuerzo por apren-
der, al identicar aquellas cosas que no entiende y cómo puede compren-
derlas, facilitando su habilidad para analizar la conveniencia de sus pro-
cedimientos para aprender, al evaluar su efectividad, los materiales que
emplea y otros recursos adicionales de los que puede apoyarse.
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Tabla 5.4
Comportamiento correlacional de estrategias neurodidácticas lingüísticas en relación con aprender a
aprender
Estrategias neurodidácticas
Aprender a aprender
Lingüísticas
Conferencias
Publicación
de productos
Tormenta de
ideas
Narraciones
Autorregulación del
aprendizaje
Evalúa la efectividad de las
estrategias empleadas
0.59
Busca y organiza los recursos y
las situaciones adecuadas para
enriquecer su conocimiento
0.56
Demuestra esfuerzo continuado
por aprender
0.52
Capacidad de representar
su propia mente en el
momento de aprender
Reconocer lo que no entiende 0.52
Reexión acerca de cómo ayu-
darse
0.62
Conocimiento de la tarea Organización de los materiales
para realizar la tarea
0.53
Conocimiento de las
estrategias
Conveniencia 0.55
Elementos sociales Empatía 0.62
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Tabla 5.5
Comportamiento correlacional de estrategias neurodidácticas lógico-matemáticas en relación con
aprender a aprender
Estrategias neurodidácticas
Aprender a aprender
Lógico-
matemáticas
Clasicaciones
Preguntas
socráticas
Autorregulación del aprendizaje
Buscar y organizar los
recursos y las situaciones
adecuadas para enriquecer
su conocimiento
0.51
Elementos afectivos
Seguridad en la propia valía 0.50
Superar el miedo al éxito 0.56
Capacidad de representar su propia
mente en el momento de aprender
Reconocer lo que no conoce 0.55
Elementos sociales Empatía 0.51
Con base en la Tabla 5.5, acerca de las estrategias neurodidácti-
cas lógico-matemáticas, a medida que el infante organice y clasique in-
formación, comparta las concepciones que tiene acerca del funcionamien-
to del mundo, éste amplía sus conocimientos usando sus propios medios,
al tomar conciencia de lo que desconoce acerca de un tema, y de lo impor-
tante que es ponerse en el lugar del otro para tratar de comprender lo que
siente e intentar realizar actividades que le ayudan a sentirse más valioso.
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Tabla 5.6
Comportamiento correlacional de estrategias neurodidácticas intrapersonales en relación con apren-
der a aprender
Estrategias neurodidácticas
Aprender a aprender
Intrapersonales
Relaciones
personales
El momento de
las opciones
Sentimientos en
el aula
Trabajar sobre
los objetivos
propuestos por
los alumnos
Búsqueda de información
para resolver nuevos pro-
blemas
Distingue informa-
ción relevante de la
irrelevante
0.53 0.54
Autorregulación del apren-
dizaje
Selecciona estrate-
gias de aprendizaje
de acuerdo con la
situación
0.51
Evalúa la efectividad
de las estrategias
empleadas
0.65
Busca y organiza
los recursos y las si-
tuaciones adecuadas
para enriquecer su
conocimiento
0.56 0.52
Demuestra esfuer-
zo continuado por
aprender
0.52
Elementos cognitivos Contrastar informa-
ción
0.58
Elementos afectivos Disminuir miedo
que despierten las
tareas
0.58
Capacidad de representar
su propia mente en el mo-
mento de aprendizaje
Juzgar lo que sabe 0.51
Control y regulación del
aprendizaje
Autoevaluación de
su aprendizaje
0.55 0.52
Elementos sociales
Escuchar a otros 0.60
Empatía 0.71
Respecto a las estrategias neurodidácticas intrapersonales, de
acuerdo con la Tabla 5.6, a medida que se le dé la oportunidad al aprendiz
de establecer sus objetivos en cuanto a su aprendizaje, así como los proce-
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dimientos y métodos, en un ambiente donde pueda expresar sus emocio-
nes libremente y preguntarse, “¿qué tiene que ver todo esto con mi vida?”,
éste fortalece su habilidad tanto para escuchar y comprender a otros como
para reexionar acerca de lo que ha aprendido; es decir, reconoce, contras-
ta y analiza qué sabe y qué ha sido relevante para él, y utiliza su acervo de
estrategias respecto a su efectividad para ampliar sus saberes.
Tabla 5.7
Comportamiento correlacional de estrategias neurodidácticas espaciales en relación con aprender a
aprender
Estrategias neurodidácticas
Aprender a aprender
Espaciales
Visualización
Uso de colores
Tablas
Símbolos grá-
cos
Búsqueda de informa-
ción para resolver nuevos
problemas
Distingue información rele-
vante de la irrelevante
0.53
Autorregulación del
aprendizaje
Muestra curiosidad cientíca
ante los problemas cotidianos
0.55
Demuestra esfuerzo continua-
do por aprender
0.51
Capacidad de representar
su propia mente en el mo-
mento de aprendizaje
Reconocer lo que no entiende 0.57
Elementos sociales Empatía 0.52
En relación con las estrategias neurodidácticas espaciales, con
base en la Tabla 5.7, a medida que el aprendiz hace uso de Tablas, colores,
imágenes y símbolos, éste es más empático y se esfuerza por aprender,
concientizándose de aquellos datos que no conoce y propiciando curiosi-
dad por averiguarlos desde el punto de vista de la ciencia, discriminando
la información respecto a su utilidad y relevancia.
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Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Tabla 5.8
Comportamiento correlacional de estrategias cinético-corporales en relación con aprender a apren-
der
Estrategias neurodidácticas
Aprender a aprender
Cinético-
corporal
42. Mapas
corporales
Autorregulación del
aprendizaje
59. Busca y organiza los recursos y las
situaciones adecuadas para enriquecer
su conocimiento
0.55
Referente a las estrategias neurodidácticas cinético-corporales,
según la Tabla 5.8, a medida que el alumno emplea su cuerpo para repre-
sentar algún aspecto del objeto de aprendizaje, éste amplía su aprendizaje
de acuerdo con los materiales a su alcance.
Discusión
Los resultados de esta investigación conrman que el empleo de estra-
tegias neurodidácticas operativas, metodológicas socioemocionales, lin-
güísticas, lógico-matemáticas, espaciales, cinético-corporales, pero sobre
todo intrapersonales, son las que más favorecen la competencia de apren-
der a aprender en los estudiantes, estrategia neurodidáctica que según
Gardner se relaciona con el autoconocimiento y la capacidad de actuar;
es decir, lo que concierne a la autorregulación del sujeto. Dado que la in-
teligencia intrapersonal está más encaminada a factores emocionales y en
el presente estudio se destaca la importancia de las estrategias neurodi-
dácticas que enfatizan las relaciones personales, surge una pregunta que
acompaña a los sujetos con este tipo de inteligencia: ¿Qué tiene que ver
esto con mi vida?, por lo que mediante este tipo de estrategias se busca
asociar los contenidos escolares con la vida de los aprendices, evocando
experiencias personales o preguntando directamente la relación entre el
objeto de aprendizaje, su vida cotidiana y los sentimientos en el aula: crear
momentos en que los estudiantes rían, se enfaden, expresen opiniones
contundentes, se pongan nerviosos o sientan una amplia gama de emocio-
nes le dan la oportunidad al aprendiz de establecer sus objetivos en cuanto
a su aprendizaje, así como los procedimientos y métodos, en un ambiente
donde pueda expresar sus emociones libremente y fortalecer su habilidad
tanto para escuchar y comprender a otros como para reexionar acerca
de lo que ha aprendido; es decir, reconoce, contrasta y analiza qué sabe y
qué ha sido relevante para él y utiliza su acervo de estrategias respecto a su
efectividad para ampliar sus saberes.
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Conclusiones
Se concluye que a medida que el estudiante emplee estrategias neurodidác-
ticas operativas, se remita a sus conocimientos previos y se apoye en imáge-
nes, colores o palabras clave para recordar algo, éste fortalece y ejercita su
memoria al ser más crítico con la información que recibe. De igual manera,
a medida que use estrategias neurodidácticas metodológicas, elabore ma-
pas conceptuales y mentales, resuelva cienciagramas e incorpore las TIC, a
éste se le facilita tomar o desechar información respecto a su pertinencia y
relevancia para evaluar su aprendizaje, produciéndole sensaciones agrada-
bles de sus acciones como aprendiz llevándolo a ser más empático con sus
compañeros. También a medida que el alumno al realizar estrategias neu-
rodidácticas socioemocionales sea consciente de sus fortalezas, trabaje en
un ambiente tranquilo y relajado, y retroalimente constantemente su apren-
dizaje, se favorece su interés por aprender más por medio de información
relevante al reconocer la importancia tanto de autoevaluarse como escuchar
sus aciertos y errores por los demás en cuanto a su aprendizaje, organización
y empleo de materiales para realizar una tarea.
Continuando con las estrategias, a medida que el estudiante
ponga en práctica estrategias neurodidácticas lingüísticas y participe en
diálogos grupales que le permitan expresar sus ideas previas o bien los
conocimientos adquiridos al nal del proceso de aprendizaje, así como
incorporar cuentos relacionados a los contenidos y compartir sus trabajos
escolares, éste fortalece su sentido de la empatía hacia otros y su esfuerzo
por aprender, al identicar aquellas cosas que no entiende y cómo puede
comprenderlas, facilitando su habilidad para analizar la conveniencia de
sus procedimientos para aprender, al evaluar su efectividad, los materiales
que emplea y otros recursos adicionales de los que puede apoyarse. Igual-
mente, a medida que el infante participa en estrategias neurodidácticas
lógico-matemáticas, organiza y clasica información y comparta las con-
cepciones que tiene acerca del funcionamiento del mundo, éste amplía sus
conocimientos usando sus propios medios, al tomar conciencia de lo que
desconoce acerca de un tema, y de lo importante que es ponerse en el lugar
del otro para tratar de comprender lo que siente al intentar realizar activi-
dades que le ayudan a sentirse más valioso. Además, a medida que se tra-
baja con estrategias neurodidácticas intrapersonales al darle oportunidad
al aprendiz de establecer sus objetivos en cuanto a su aprendizaje, así como
los procedimientos y métodos, en un ambiente donde pueda expresar sus
emociones libremente y preguntarse, “¿qué tiene que ver todo esto con
mi vida?”, éste fortalece su habilidad tanto para escuchar y comprender a
otros como para reexionar acerca de lo que ha aprendido; es decir, reco-
noce, contrasta y analiza qué sabe y qué ha sido relevante para él y utiliza
su acervo de estrategias respecto a su efectividad para ampliar sus saberes.
Del mismo modo, a medida que el aprendiz hace uso de estrategias neu-
rodidácticas espaciales al emplear tablas, colores, imágenes y símbolos,
éste es más empático y se esfuerza más por aprender, concientizándose de
aquellos datos que no conoce y propiciando curiosidad por averiguar de
ellos desde el punto de vista de la ciencia, discriminando la información
respecto a su utilidad y relevancia.
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Norma Edith Sánchez Tallabas, et. al. Las estrategias neurodidácticas para aprender a aprender.
Código JEL: I21 - Análisis de la educación
Finalmente, a medida que el alumno se apoya en estrategias
neurodidácticas cinético-corporales y utiliza su cuerpo para representar
algún aspecto del objeto de aprendizaje, éste amplía su aprendizaje de
acuerdo con los materiales y a su alcance.
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ORCID: 0000-0002-7234-9960
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